Luật giáo dục đại học Ba Lan 2005

Nhân VN đang lấy ý kiến về dự thảo Luật giáo dục đại học, tôi có tìm đọc luật giáo dục đại học của các nước khác và tìm được Luật giáo dục đại học Ba Lan 2005. Nghĩ rằng nó sẽ có ích cho những người đang tìm hiểu về việc này nên tôi đưa link lên đây để chia sẻ với mọi người, và viết vài giòng giới thiệu nó theo những gì tôi đã đọc và hiểu được. Mọi người đọc bên dưới nhé.
-----------
Trước hết, cần biết có thể tìm được Luật giáo dục đại học Ba Lan 2005 ở đâu. Có lẽ có thể tìm nhiều nơi, nhưng tôi đã tìm được bản tiếng Anh trên trang web của Hiệp hội hiệu trưởng các trường đại học Ba Lan (acronym là KRASP), ở đây.

Luật giáo dục đại học Ba Lan được ban hành ngày 27/7/2005 và có hiệu lực từ ngày 1/9/2005. Đây là một đạo luật rất chi tiết, gồm 277 điều, bản tiếng Anh dài đến 95 trang. Tôi chỉ mới kịp đọc lướt qua phần đầu là phần "những quy định chung" (general provisions) thôi, nhưng cũng thấy có nhiều điều đáng ghi nhận, xin nêu dưới đây.

1. Phần định nghĩa từ ngữ được nêu ngay ở điều 2 (điều 1 nêu phạm vi áp dụng). Danh mục từ ngữ được nêu gồm đến 33 mục, làm rõ mọi từ ngữ được sử dụng trong đạo luật.
2. Điều 3, ngay sau điều 2 là phần định nghĩa từ ngữ, liệt kê các loại hình trường đại học khác nhau dựa quy mô ngành đào tạo. Xin xem phần trích dẫn bên dưới.

1. The word “university” may be used in the name of a higher education institution whose organisational units are authorised to confer the academic degree of doktor in at least twelve disciplines, including at least two in humanities, social or theological sciences, in mathematical, physical or engineering and technological sciences, natural sciences and in legal or economic sciences.

2. The words “technical university” may be used in the name of a higher education institution whose organisational units are authorised to confer the academic degree of doktor in at least twelve disciplines, including at least eight in engineering and technological sciences.

3. The word “university” together with another adjective or adjectives added to define the profile of a higher education institution may be used in the name of a higher education institution whose organisational units are authorised to confer the academic degree of doktor in at least six disciplines, including at least four in the areas covered by the profile of the institution.

4. The words “university of technology” may be used in the name of a higher education institution whose organisational units are authorised to confer the academic degree of doktor in at least six disciplines, including four in engineering and technological sciences.

5. The word “academy” may be used in the name of a higher education institution whose
organisational units are authorised to confer the academic degree of doktor in at least two disciplines.

3. Điều 4 cũng rất đáng chú ý vì nó đưa ra những nguyên tắc vận hành của một cơ sở giáo dục đại học, trong đó nhấn mạnh quyền tự chủ của nhà trường và sự tự do của các giảng viên trong trường. Xin xem phần trích.

1. A higher education institution shall be autonomous in all areas of its activity pursuant to the rules laid down in this Act.

2. Activities of higher education institutions shall be governed by the principles of freedom of teaching, freedom of research and freedom of artistic creativity.

3. In fulfilling their mission of discovering and conveying the truth through the conduct of research and the teaching of students, higher education institutions shall constitute an integral part of the national education and research system.

4. Higher education institutions shall co-operate with the economic environment, in particular by selling or providing on a free-of-charge basis results of their research and development work to entrepreneurs and by promoting the idea of entrepreneurship in the academic community, within the framework of economic activity to be pursued as organisationally and financially separate from the
activity referred to in Articles 13 and 14.

5. Central government administration bodies and bodies of local government units may take decisions concerning higher education institutions only in cases provided for in Acts of Parliament.

4. Điều 9 của đạo luật quy định rõ những quyền hạn mà Bộ trưởng phụ trách đại học được thực hiện đối với các trường đại học.
5. Điều 11, khoản 6 nêu rõ "hậu quả" của việc bị đánh giá không tốt khi kiểm định: bị rút quyền đào tạo những chương trình chưa tốt.

Chỉ cần bao nhiêu đó thôi thì tôi nghĩ cũng đã cung cấp đủ ý tưởng để đóng góp cho dự thảo luật giáo dục VN rồi đó! Không hiểu khi đọc hết cả 277 điều thì còn học được những gì nữa nhỉ?

Các chỉ số hoạt động sử dụng trong quản lý trường đại học tại Úc

Nguồn: http://www.dest.gov.au/archive/highered/statistics/characteristics/contents.htm
Bản dịch thô của Vũ Thị Phương Anh (phục vụ đề tài Ranking, benchmarking and quality enhancement)
---------
Phần này là tôi dịch nguyên văn lời giới thiệu trên trang web của Bộ GD Úc (tên đầy đủ thực ra là Bộ Giáo dục, Khoa học và Đào tạo) nêu trên.

Introduction
In recent years, interest in performance indicators for the higher education sector has grown both in Australia and in a host of other countries. This interest has been driven by a number of pressures such as:
- to add to the information that prospective local and international students, their parents, school counsellors and others can use in guiding their choice of institution for enrolment;
- for institutions to compare their characteristics and performance against each other to inform future developments in the delivery of education services;
- to illustrate the diversity of higher education institutions; and
- to contribute to public accountability of a large element of Government funds and assist the future development of higher education policies.

Trong những năm gần đây, sự quan tâm đến các chỉ báo hiệu suất trong khu vực GD ĐH đã tăng lên tại Úc và nhiều nước khác. Lý do của sự quan tâm này do GD ĐH đang chịu nhiều áp lực của những yêu cầu như:
- cung cấp thêm thông tin đến các sinh viên tiềm năng từ trong nước cũng như ngoài nước, đến các phụ huynh, các nhà tư vấn giáo dục và những người khác để họ có thể sử dụng trong việc lựa chọn trường theo học;
- giúp các trường so sánh các đặc điểm cũng như hiệu suất của trường mình với những trường khác;
- minh họa cho sự đa dạng của các trường đại học; và
- thể hiện trách nhiệm giải trình về việc sử dụng nguồn kinh phí của chính phủ và hỗ trợ việc phát triển những chính sách GD ĐH trong tương lai.

The indicators provide a measure of the common features of higher education institutions as well as their diversity. They also reveal a number of aspects of the student experience at higher education institutions and assess the performance of institutions in several areas which are relevant to the core purposes of higher education institutions. Other indicators, particularly those related to the financial performance of institutions, attempt to gauge the resources available to institutions.

Các chỉ báo này cung cấp số đo về những đặc điểm chung của các trường đại học cũng như sự đa dạng của chúng. Chúng cũng cho thấy một số khía cạnh về trải nghiệm của sinh viên trong các trường đại học và đánh giá hiệu suất của các trường trên nhiều lãnh vực có liên quan đến mục tiêu cốt lõi của các trường đại học. Một số chỉ số khác, đặc biệt là những chỉ số có liên quan đến hoạt động tài chính của các trường, nhằm mục đích ước lượng nguồn lực mà các trường đang nắm trong tay.
-----
Phần còn lại dưới đây là tôi viết tóm tắt để giới thiệu các loại chỉ số được sử dụng trong quản lý trường đại học của Úc.

Bộ GD Úc sử dụng 5 loại chỉ báo hiệu suất, với tổng số là 47 chỉ số, để quản lý các trường:
1. Các chỉ số liên quan đến sinh viên (student indicators): 13 chỉ số
2. Các chỉ số liên quan đến cán bộ, giảng viên và nhân viên (staff indicators): 11 chỉ số
3. Các chỉ số liên quan đến tài chính (finance indicators): 9 chỉ số
4. Các chỉ số liên quan đến hoạt động nghiên cứu (research indicators): 5 chỉ số
5. Các chỉ số liên quan đến kết quả đầu ra (outcome indicators): 13 chỉ số

Nếu so sánh với các chỉ số xếp hạng trường đại học của Pakistan, đọc bài giới thiệu tôi đã viết trên blog này ở đây, ta thấy cả hai nước cùng sử dụng 5 lãnh vực, trong đó có 4 lãnh vực trùng nhau là sinh viên, cán bộ giảng viên và nhân viên, tài chính, và nghiên cứu. Lãnh vực không trùng nhau là cơ sở vật chất (của Pakistan) và kết quả đầu ra (của Úc). Điều này cũng dễ hiểu vì một nước đang phát triển như Pakistan sẽ quan tâm nhiều đến cơ sở vật chất, còn một nước phát triển cao như Úc thì sẽ không quan tâm đến CSCV nữa mà quan tâm đánh giá kết quả đầu ra của quá trình học tập ở trường dại học.

Các chỉ số cụ thể có thể đọc trên trang web của Bộ GD Úc mà tôi đã giới thiệu ở trên. Sẽ viết thêm khi có thêm chút thời gian.

Free download, must-read: "Global Trends in University Governnance"

Đó là tên của một tài liệu về quản trị đại học của Ngân hàng thế giới, do tác giả John Fielden biên soạn. Tài liệu dài 70 trang (bao gồm cả phần tài liệu tham khảo và phụ lục), được WB công bố vào tháng 3 năm 2008, tức cách đây khoảng 3 năm, còn khá mới. Có thể tìm thấy tài liệu ấy ở đây.

Xin chép ra đây phần mục lục của tài liệu để mọi người thấy nội dung của tài liệu này có những gì:

Contents
Introduction ..... 2
1. The National Framework ..... 4
Vision and strategy ----- 4
Higher education laws ------ 7
The legal status of public university institutions ----- 9
Private universities ----- 11

2. Governance of the Higher Education Sector ..... 14
Who manages the system overall? ----- 14
What powers are retained at the centre? ------ 16
What central agencies are needed? ------ 17
How much autonomy should institutions have? ----- 18
How are institutions held accountable? ----- 19
How is quality assured? ----- 23
How is research in the tertiary sector managed? ----- 26
3. Funding ..... 28
The overall framework of funding ------ 28
Resource allocation ------ 29
Financial monitoring and control ----- 31
The management of property assets ----- 34
Income generation ----- 35
4. Governance of Public Institutions ..... 37
Powers of the Board ----- 37
Selection of the Chair and Members and Board composition ----- 37
Appointment of the President ----- 39
The search for “good governance”----- 41
5. Conclusions ..... 43
References ..... 45
Appendixes...... 47

Rất đáng đọc, đặc biệt là trong bối cảnh nhà nước đang chủ trương đổi mới quản lý giáo dục đại học, và quốc hội đang xem xét dự thảo luật giáo dục đại học của VN. (Chỉ tiếc, cũng như nhiều tài liệu quý khác, ngôn ngữ trong tài liệu này là tiếng Anh. Mà đọc để hiểu đúng tiếng Anh về những vẫn đề pháp luật, xã hội đối với những người chỉ biết tiếng Anh tay ngang thì không hề dễ dàng một chút nào, thật vậy! Tôi đã từng gặp rất nhiều trường hợp hiểu sai rất tai hại.)

Nếu bạn nào đọc mà có câu hỏi xin cứ trao đổi nhé!

"Tuyển sinh đại học trên thế giới và những lưu ý cho các nước đang phát triển"

Bài viết này của tôi đã được đăng trong tập tài liệu có tựa đề là "Đổi mới tuyển sinh đại học và cao đẳng" tại Việt Nam (NXB ĐHQG 2009). Tài liệu này là kết quả của một số nghiên cứu nho nhỏ và những bài tham luận tại một Hội thảo mà Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo của ĐHQG-HCM nơi tôi hiện đang làm việc đã tổ chức vào năm 2008; khi ấy Bộ Giáo dục và Đào tạo đang ráo riết đẩy mạnh chủ trương đổi mới tuyển sinh đại học tại VN với kỳ thi "2 trong 1". Hội thảo ấy là nhằm đưa ra những ý kiến và kiến nghị để chuẩn bị cho thời gian khi Bộ thực hiện việc đổi mới tuyển sinh, mà ai cũng nghĩ rằng sẽ xảy ra sau đợt tuyển sinh năm 2009 (tức nếu có xảy ra thì phải xảy ra vào năm 2010).

Thế mà cho đến nay đã là năm 2011 rồi, kỳ thi 3 chung với tất cả những nhược điểm đã bộ lộ của nó vẫn còn nguyên vẹn tại VN. Cũng có một số trường được giao quyền chủ động xây dựng phương án tuyển sinh mới trong năm nay, 2011, nhưng không trường nào cảm thấy mình đã sẵn sàng để nhận quyền chủ động này. Chẳng hiểu tại sao lại thế nhỉ?

Trong tình hình đó, tôi ngồi đọc lại tài liệu hội thảo và những bài viết mà mình đã viết, và thấy dường như những vấn đề được nêu ra đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Nên đăng lại lên đây để chia sẻ với mọi người. Ai sử dụng, xin làm ơn báo cho tác giả qua comment, kèm email liên hệ, tôi sẽ gửi đầy đủ bibliographic information để các bạn chú thích và dẫn chứng cho đúng cách.

Như các bạn sẽ thấy khi đọc vào bài viết, đây chỉ là một bài viết nhằm giới thiệu tài liệu của nước ngoài đến với người VN, kèm một số nhận định của tôi cho việc áp dụng những kinh nghiệm trên thế giới mà thôi. Chẳng có phát kiến gì to tát cả. Nhưng đôi khi người ta cũng chỉ cần thế thôi: Áp dụng những kiến thức, trí tuệ sẵn có của nhân loại để giải quyết những vấn đề của mình.

Mong rằng bài viết cũng cung cấp được cho các bạn một ít thông tin gì đấy có ích.
------------

TUYỂN SINH ĐẠI HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ NHỮNG LƯU Ý CHO CÁC NƯỚC ĐANG PHÁT TRIỂN
Vũ Thị Phương Anh

Mở đầu
Cùng với sự gia tăng về tầm quan trọng của giáo dục đại học trong nền kinh tế tri thức, tuyển sinh đại học đang là một vấn đề được đặc biệt quan tâm trong các cuộc cải cách giáo dục trên thế giới. Trong bối cảnh này, Tháng 7/2008 vừa qua Ngân hàng Thế giới đã cho xuất bản tài liệu University Admission Worldwide (Tuyển sinh đại học trên thế giới) của tác giả Robin Matross Helms. Mục đích của tài liệu là giúp đỡ các nhà lãnh đạo giáo dục các nước đang phát triển cải cách việc tuyển sinh đại học, vì theo tác giả, việc tuyển sinh hiện nay tại các nước đang phát triển là một thực tại đầy những lo ngại và thách thức do sự thiếu minh bạch, thiên vị và bất công. Bài viết này tóm tắt những thông điệp chính từ tài liệu nói trên nhằm góp phần định hướng cho việc đổi mới tuyển sinh đại học tại Việt Nam theo kế hoạch đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo vạch ra.

Các hệ thống tuyển sinh đại học trên thế giới

Để cải cách tuyển sinh đại học, các nước đang phát triển cần học hỏi từ quốc gia nào? Trả lời câu hỏi này không phải là dễ, vì công tác tuyển sinh đang được thực hiện rất khác nhau ở các quốc gia khác nhau. Theo Helms, các hệ thống tuyển sinh đại học trên thế giới có thể chia thành 5 loại, dựa vào sự có mặt hoặc không có mặt của một hoặc nhiều trong 3 kỳ thi quan trọng: kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, và bài kiểm tra năng lực chuẩn hóa (standardized aptitude test).

Bảng 1: Bảng phân loại các hệ thống tuyển sinh trên thế giới

Loại 1: Thi tốt nghiệp (TN) trung học phổ thông (Secondary Leaving Examinations):
+ Thi TN quốc gia: Pháp, Áo, Ireland, Ai Cập
+ Thi TN quốc gia và xét học bạ trung học phổ thông: Tanzania
+ Thi TN quốc gia và xét hồ sơ xin học: Anh
+ Thi TN theo tiểu bang/ khu vực và xét học bạ trung học phổ thông: Úc

Loại 2: Thi tuyển sinh đại học (Entrance Examinations)
+ Thi tuyển sinh quốc gia: Trung Quốc, Iran, Cộng hòa Gruzia
+ Thi tuyển sinh quốc gia và xét học bạ trung học phổ thông: Thổ Nhĩ Kỳ, Tây Ban Nha
+ Thi tuyển sinh theo từng trường: Argentina, Paraguay
+ Thi tuyển sinh theo từng trường và xét học bạ trung học phổ thông: Bulgaria, Serbia

Loại 3: Xét kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa (Standardized Aptitude Tests)
+ Xét kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa, hoặc xét học bạ trung học phổ thông: Thụy Điển
+ Xét kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa và hồ sơ xin học: Mỹ

Loại 4: Sử dụng nhiều kỳ thi (Multiple Examinations)
+ Thi tuyển sinh quốc gia, và thi tuyển sinh theo từng trường: Nhật, Nga, Pháp (hệ thống Grande Ecoles)
+ Thi tuyển sinh quốc gia, thi tuyển sinh theo từng trường, và/ hoặc xét học bạ trung học phổ thông: Brazil
+ Thi TN phổ thông và xét điểm tuyển sinh theo từng trường: Phần Lan
+ Thi TN phổ thông và xét kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa: Israel
+ Thi nhiều kỳ thi do nhiều nơi tổ chức: India

Loại 5: Không tổ chức thi (No Examinations)
+ Chỉ xét xọc bạ trung học phổ thông: Na Uy, Canada
+ Chỉ xét hồ sơ xin học mà không cần kết quả kiểm tra năng lực chuẩn hóa: một số trường của Mỹ

Bảng phân loại các hệ thống tuyển sinh trên thế giới cho thấy chính sách tuyển sinh của các quốc gia là rất khác nhau, vì chúng được thiết lập để phù hợp với các điều kiện cụ thể của từng quốc gia nhằm phục vụ các mục tiêu khác nhau. Tuy nhiên, với tất cả sự khác biệt vừa nêu, các hệ thống tuyển sinh đại học trên thế giới cũng rất giống nhau. Có thể nói, 5 hệ thống được nêu trong bảng phân loại nói trên tựu trung tạo thành 2 nhóm chính: một nhóm tuyệt đối hóa vai trò của các kỳ thi (thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học, hoặc kỳ thi năng lực chuẩn hóa) do nhà nước hoặc một tổ chức bên ngoài trường đại học đứng ra tổ chức hoặc trực tiếp hoặc gián tiếp; nhóm còn lại không chỉ sử dụng kết quả của các kỳ thi mà còn thêm vào những tiêu chí khác, và cho phép các trường tự quyết định một số tiêu chí xét tuyển sao cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng trường.

Đâu là mô hình tốt nhất cho một nước đang phát triển? Việt Nam nên chọn hệ thống nào trong 5 hệ thống đã nêu, hoặc đơn giản hơn, nên theo nhóm nào trong 2 nhóm vừa nêu?

Những vấn đề cần xem xét khi thiết lập một hệ thống tuyển sinh đại học

Thật ra, vay mượn hoàn toàn mô hình của một nước khác không phải là cách tốt để giúp thiết lập một hệ thống tuyển sinh đại học phù hợp với mục tiêu, bối cảnh và nguồn lực của đất nước. Để có những phán đoán và lựa chọn đúng về các phương thức tuyển sinh, cần hiểu rõ tác động của một số lựa chọn đến chất lượng và hiệu quả của một hệ thống tuyển sinh. Theo Helms, có 5 vấn đề cần xem xét và đưa ra những lựa chọn với những hệ quả kèm theo.

1. Mức độ kiểm soát của nhà nước

Việc kiểm soát của nhà nước đối với việc tuyển sinh đại học được thực hiện bằng 3 biện pháp:
- Quyết định chỉ tiêu tuyển sinh (hoặc ở một số nơi, số lượng thí sinh sẽ được nhận học bổng của nhà nước) mà mỗi trường và mỗi chương trình đào tạo được phân bổ;
- Thiết lập một quy trình tuyển sinh thống nhất được điều phối từ trung ương;
- Trực tiếp điều hành kỳ thi tốt nghiệp THPT hoặc tuyển sinh đại học.

Mức độ kiểm soát cao nhất là khi nhà nước thực hiện cả 3 biện pháp nói trên, ví dụ như ở Trung Quốc, cũng như tại Việt Nam hiện nay. Ở nhiều nước, nhà nước chỉ nắm quyền kiểm soát một phần và tập trung vào một hoặc hai trong những biện pháp nói trên, và giao quyền cho các trường hoặc một tổ chức khảo thí độc lập thực hiện những biện pháp còn lại.

Trên nguyên tắc, nhà nước càng nắm quyền kiểm soát chặt chẽ ở đầu vào (tuyển sinh) thì càng đảm bảo chất lượng cũng như hiệu quả ở đầu ra (sinh viên tốt nghiệp). Điều này là cần thiết để nhà nước có thể thực hiện những điều tiết mang tính chiến lược, ví dụ như thu hút đủ số sinh viên học ở một ngành cụ thể nhằm đáp ứng thị trường lao động. Tuy nhiên, trên thực tế thì việc kiểm soát của nhà nước không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả mong đợi, vì có rất nhiều yếu tố tác động đến kết quả của các chính sách tuyển sinh, ví dụ như tỷ lệ du học ở nước ngoài hoặc nạn chảy máu chất xám.

Trong khi đó, nếu nhà nước giảm bớt sự kiểm soát của mình và giao thêm quyền tự chủ cho các trường trong công tác tuyển sinh, thì các trường sẽ có cơ hội để tự tìm ra được những phương thức phù hợp nhất với sứ mạng, mục tiêu, và nguồn lực của mình. Mỗi trường sẽ khai thác được tối đa các thế mạnh của mình để thu hút và đào tạo ra các sinh viên tốt nhất trong từng lãnh vực chuyên môn riêng biệt để cung cấp cho thị trường lao động và đóng góp vào nền kinh tế của đất nước.

2. Mức độ khách quan của các tiêu chí tuyển sinh

Việc sử dụng điểm thi như một (trong những) tiêu chí tuyển sinh, đặc biệt là các kỳ thi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là nhằm đạt được sự chuẩn hóa và khách quan trong tuyển sinh. Khi tất cả các thí sinh cùng được kiểm tra trên cùng một bài thi, thì việc so sánh để tuyển chọn sinh viên xem ra rất khách quan vì dựa trên những điểm số minh bạch. Sự minh bạch này là rất cần thiết tại các quốc gia có tồn tại sự tiêu cực trong giáo dục.

Tuy nhiên, ngay cả nếu chỉ sử dụng kết quả của các kỳ thi trong tuyển sinh thì cũng không hoàn toàn tránh được yếu tố chủ quan, trước hết là vì thực ra đa số các kỳ thi đều phải có phần thi tự luận, vốn đòi hỏi phải đánh giá theo phương pháp chủ quan. Ngoài ra, kể cả khi thi bằng TNKQ thì cũng chỉ có phần chấm điểm là khách quan hoàn toàn, còn việc chọn lựa nội dung kiểm tra, xây dựng đáp án, đặt trọng số cho các phần của bài thi … đều là những việc làm có ít nhiều tính chủ quan.

Vì vậy, việc sử dụng thêm một số tiêu chí chủ quan khác như thư giới thiệu, học lực phổ thông, hoặc kết quả phỏng vấn trong xét tuyển để làm tăng sự đa dạng của các tiêu chí tuyển sinh sẽ có tác dụng tốt, tránh được những hậu quả của việc “dồn hết trứng vào một rổ”, làm cho việc tuyển sinh được công bằng hơn, và (kỳ lạ thay!) cách làm này lại khách quan hơn là chỉ sử dụng điểm thi.

3. Độ tin cậy và độ giá trị của các bài thi sử dụng trong tuyển sinh

Với tư cách là các thước đo nhằm so sánh các thí sinh, tất cả mọi tiêu chí được dùng trong tuyển sinh, mà đặc biệt là điểm số của các bài thi tuyển chọn, đều phải đáp ứng hai yêu cầu cơ bản của một công cụ đo lường là có độ tin cậy và độ giá trị tốt. Để đáp ứng được hai yêu cầu này, các đề thi cần được xây dựng theo một quy trình chuyên nghiệp và được thử nghiệm cẩn thận, sao cho điểm số trên các bài thi thực sự phản ánh đúng năng lực cần có của thí sinh chứ không phải là một yếu tố nào khác, ví dụ như kỹ năng đối phó với một dạng thức bài thi nào đó, hoặc là kết quả của quá trình luyện thi.

Để đảm bảo đạt được độ tin cậy cao của các kỳ thi, hình thức TNKQ đã ra đời, và trong một thời gian dài các kỳ thi năng lực chuẩn hóa sử dụng hình thức TNKQ đã chiếm vai trò độc tôn. Tuy nhiên, trên thực tế việc quá nhấn mạnh tầm quan trọng của một kỳ thi nào đó sẽ dẫn đến nhu cầu luyện thi để đạt điểm cao nhất có thể được. Hệ quả của điều này là giá trị của các bài thi bị giảm sút đáng kể, vì sẽ có những thí sinh đạt được kết quả cao chỉ do có các kỹ năng đối phó với thi cử tốt. Vì vậy, ở nhiều nước tiên tiến trên thế giới hiện nay, mà đặc biệt là ở Hoa Kỳ, cái nôi của TNKQ, xu thế mới là không còn quá phụ thuộc vào điểm số đạt được của các kỳ thi năng lực chuẩn hóa (vd: SAT hoặc ACT) như trước đây nữa, mà sử dụng thêm các tiêu chí ít nhiều mang tính chủ quan khác (đã nêu ở phần 2) để góp phần nâng cao giá trị của các tiêu chí tuyển sinh.

4. Sự công bằng trong tuyển sinh

Thoạt nhìn, để đạt được sự công bằng trong tuyển sinh có vẻ là một vấn đề khá đơn giản: chỉ cần tạo điều kiện sao cho các thí sinh có năng lực tốt hơn có nhiều cơ hội học tập hơn. Nếu thống nhất với quan điểm này, thì công bằng trong tuyển sinh gần như đồng nghĩa với mức độ khách quan trong các tiêu chí tuyển sinh đã nêu ở mục 2.

Thật ra, vấn đề không đơn giản như vậy. Việc sử dụng điểm thi làm tiêu chí duy nhất trong tuyển sinh để đạt được sự khách quan đã bỏ qua một yếu tố rất quan trọng đã được các nhà chuyên môn trong lãnh vực kiểm tra đánh giá giáo dục nhiều lần nêu rõ, là nội dung của các bài thi quan trọng luôn có nguy cơ tạo ra sự đánh giá thiên lệch đối với một số đối tượng cụ thể. Ngoài ra, cơ hội làm quen với bài thi và luyện thi không đồng đều giữa các đối tượng cũng là một yếu tố tạo ra bất bình đẳng trong tuyển sinh.

Quan trọng hơn nữa, vai trò của giáo dục đại học trong việc thúc đẩy sự công bằng xã hội giữa các nhóm đối tượng cũng cần phải được xem xét. Các đối tượng thiệt thòi trong xã hội (nữ giới, dân tộc ít người, dân cư các vùng hẻo lánh) cần phải được tạo điều kiện tiếp cận với giáo dục đại học nhiều hơn để có thể đem lại các tác động tích cực đối với cộng đồng của họ. Việc tuyển sinh đơn thuần dựa vào một kỳ thi mà các nhóm đối tượng này không có nhiều cơ hội để chuẩn bị tốt chính là tạo thêm sự bất công xã hội trong giáo dục.

Nhiều hệ thống tuyển sinh trên thế giới ngày nay đã đưa thêm các yếu tố dân số như giới tính, độ tuổi, nhóm chủng tộc, nhóm xã hội vv vào các tiêu chí xét tuyển vào đại học. Tất nhiên, các chính sách liên quan đến công bằng trong tuyển sinh ở mỗi nước là khác nhau, tùy theo tình hình thực tế ở nơi đó. Ở các nước mà tiêu cực trong giáo dục đang hoành hành thì việc dựa vào những điểm số khách quan của các kỳ thi khách quan có vẻ như là giải pháp duy nhất để đem lại sự công bằng trong tuyển sinh, nhưng về lâu về dài cũng cần xem xét lại những hạn chế và hậu quả xã hội có thể có của chính sách này.

5. Kiểm soát chất lượng công tác tuyển sinh

Theo Helms, cho dù hệ thống tuyển sinh nào đang được áp dụng tại một quốc gia, thì nhất thiết công tác tuyển sinh cũng phải được triển khai một cách hiệu quả, và chất lượng công tác tuyển sinh phải được kiểm soát nghiêm nhặt để tạo được sự công bằng và chính xác trong kết quả tuyển sinh. Điều quan trọng ở đây là phải tạo ra được một hệ thống minh bạch có giám sát lẫn nhau giữa các bên có liên quan – nhà nước, trường đại học, giảng viên, sinh viên, gia đình và xã hội.

Chỉ có sự minh bạch và giám sát thường xuyên của tất cả các bên có liên quan mới có thể tạo ra một hệ thống tuyển sinh hoạt động thực sự có hiệu quả, thường xuyên phát hiện những yếu tố cần cải thiện, và thường xuyên cải thiện hệ thống để đạt được những mục tiêu mà nền giáo dục đại học của một quốc gia đã đặt ra.

Kết luận:
Như đã nêu ở trên, việc vay mượn không phê phán mô hình tuyển sinh của bất kỳ nước nào trên thế giới cũng đều không đem lại sự cải thiện đối với công tác tuyển sinh ở các nước đang phát triển. Để thiết lập một hệ thống tuyển sinh phù hợp, các nhà lãnh đạo giáo dục ở mỗi quốc gia phải tự mình cân nhắc và đưa ra các lựa chọn về các vấn đề vừa nêu sao cho phù hợp với mục tiêu, bối cảnh và nguồn lực của mình. Và để có thể đưa ra những quyết định đúng đắn, điều kiện cơ bản cần phải có là một hệ thống thu thập và quản lý thông tin một cách hiệu quả. Hệ thống này sẽ cho phép phân tích và so sánh dữ liệu về số thí sinh, điểm thi, tỷ lệ nhập học, tỷ lệ tốt nghiệp, cũng như nhiều biến số khác ở các cấp quốc gia, khu vực và nhà trường. Những thông tin rút ra được từ các dữ liệu này sẽ cho phép chính phủ đánh giá hiệu quả của các quy trình tuyển sinh trong việc đáp ứng các mục tiêu kinh tế xã hội của giáo dục đại học để đưa ra những điều chỉnh cần thiết và đúng lúc.

Tài liệu tham khảo

1. Cabrera, A. F. & R. K. Burkum (2001) College Admission Criteria in the United States: An Overview (Tổng quan về các tiêu chí tuyển sinh đại học tại Hoa Kỳ). Báo cáo trình bày nhằm chuẩn bị cho Hội thảo về Tuyển sinh đại học tại ĐH Kỹ thuật Madrid, Madrid, Tây Ban Nha 9/11/2001.

2. Helms, R. M. (2008) University Admission Worldwide (Tuyển sinh đại học trên thế giới). Washington DC: World Bank. URL: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079956815/EWPS15_University_Admission_Worldwide.pdf

3. Oregon State Board of Higher Education (2007) Undergradutate Admission Policy for 2008-2009 Academic Year (Chính sách tuyển sinh đại học trong hệ thống ĐH Oregon năm học 2008-2009).

4. University of Pittsburgh (2008) Common Data Set 2007-2008 (Bộ số liệu chung năm học 2007-2008 của ĐH Pittsburgh)
---
Một vài tài liệu liên quan đến vấn đề tuyển sinh của Mỹ:

1. http://chronicle.com/article/Busting-the-Myth-of-College/127167/
2. http://chronicle.com/blogs/brainstorm/stalking-the-true-college-acceptance-rate/33948
3. http://chronicle.com/blogs/brainstorm/real-college-acceptance-rates-are-higher-than-you-think/23231

"Ý nghĩa các khối thi đại học"

Một bạn PV có vừa gọi cho tôi với một câu hỏi rất thú vị: Liệu việc chia khối thi đại học như hiện nay có còn ý nghĩa nữa không, khi một số ngành trước đây theo truyền thống chỉ thi một khối (chẳng hạn, khối C của trường XHNV thuộc ĐHQG-HCM) thì nay cũng đã chấp nhận cả các khối khác vào thi nữa.

Một câu hỏi rất hay, và nó làm cho tôi giật mình vì từ lâu tôi vẫn chấp nhận việc thi theo các khối là bình thường như nó phải là như thế, vì ... làm lâu rồi quen, mà không nghĩ là làm như thế có cần thiết không (có thể là cần thiết lúc mới ra đời, nhưng bây giờ thì???).

Chính vì câu hỏi ấy mà tôi phải bỏ chút thời gian ra tìm hiểu. Và tất nhiên, các tìm hiểu dễ nhất là tìm trên mạng (thuận tiện). Tôi đã tìm, và thấy một số, nên đưa lên dần lên đây, trước hết là để cho mình hiểu, và sau nữa là cũng chia sẻ với những ai quan tâm.

Vậy, đây là bài đầu tiên nhé. Có thể sẽ còn những bài khác.
-------
Nguồn: http://www.hieuhoc.com/huongnghiep/chitiet/y-nghia-cac-khoi-thi-2008-10-02

Ý nghĩa của các khối thi
(Bài viết từ năm 2008)

Không ít bạn học sinh đang phân vân không biết các khối thi đại học bao gồm các môn nào, học các khối đó thì thi trường nào. Bài viết sau đây, Hiếu Học xin tổng hợp các khối thi và trường đại học phù hợp để các bạn cùng tham khảo.

Khối thi và môn thi của các trường, ngành không thuộc diện năng khiếu

Khối A: Môn thi: Toán, Vật Lý, Hóa Học. Đây là khối thi được sự "ưu ái" của nhiều thí sinh nhất. Hầu như năm nào số sĩ tử đăng kí thi khối A luôn vượt trội so với những khối còn lại. Khối A là khối tự nhiên nên các ngành học của khối A phần lớn là những ngành thuộc nhóm công nghệ, kỹ thuật và có thêm một số ngành thuộc nhóm kinh tế nữa. Một số trường tuyển sinh khối A nổi bật trong nước:

Hà Nội:

- ĐH Bách Khoa
- ĐH Khoa học Tự nhiên - ĐH Quốc gia HN
- ĐH Công nghệ Thông tin - ĐH Quốc gia HN
- ĐH Kinh tế - ĐH Quốc gia HN
- HV Công nghệ Bưu chính Viễn thông
- HV Ngân hàng
- ĐH Kinh tế quốc dân Hà Nội
- Học viện Tài chính
- ĐH Giao thông vận tải HN
- ĐH Hàng hải

Huế

- ĐH Huế - ĐH Kinh tế
- ĐH Huế - ĐH Khoa học
- CĐ Công nghiệp Huế

Đà Nẵng:

- ĐH Đà Nẵng - ĐH Bách khoa
- ĐH Đà Nẵng - CĐ Công nghệ
- ĐH Đà Nẵng - ĐH Sư phạm
- ĐH Đà Nẵng - ĐH Kinh tế
- ĐH Đà Nẵng - CĐ Công nghệ thông tin

TP.HCM:

- ĐH Bách khoa TP.HCM - ĐH Quốc gia TP.HCM
- ĐH Khoa học Tự nhiên - ĐH Quốc gia TP.HCM
- ĐH Công nghệ thông tin TP.HCM - ĐH Quốc gia TP.HCM
- HV Công nghệ Bưu chính Viễn thông
- ĐH Ngân hàng TP.HCM
- ĐH Điện lực
- ĐH Kinh tế TP.HCM
- ĐH Nông lâm TP.HCM
- ĐH Sư phạm kỹ thuật TP.HCM
- ĐH Công nghiệp TP.HCM
- ĐH Giao thông vận tải TP.HCM

Khối B: Môn Thi: Toán, Hóa học, Sinh học. Nhóm ngành Y - Dược, Công nghệ Sinh học, hoá học, các ngành sư phạm khối B khá "kén" thí sinh. Tuy vậy, số lượng hồ sơ dự tuyển khối B không ít đi chút nào. Một số trường khối B nổi bật:

Hà Nội:

- ĐH Y HN
- ĐH Y tế công cộng HN
- HV Y dược cổ truyền
- ĐH Dược HN
- ĐH Nông nghiệp HN

Huế:

- ĐH Y Dược - ĐH Huế

Đà Nẵng:

- Cao Đẳng Lương thực thực phẩm

TP.HCM:

- ĐH Y Dược TP.HCM
- ĐHDL Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM
- Trung tâm Đào tạo và Bồi dưỡng Cán bộ Y tế TP.HCM
- CĐ Công nghiệp thực phẩm TP.HCM
- CĐ Tài nguyên môi trường TP.HCM

Khối C: Môn thi: Văn, Lịch sử, Địa lý. Từ khi có chế độ miễn học phí sư phạm, các ngành Sư phạm khối C bao giờ điểm chuẩn cũng cao chót vót. Có một thực tế là điểm khoa Văn thường cao hơn so với nhiều khoa khác, thế nhưng sinh viên Sư phạm Văn khoa ra trường về địa phương thì tìm kiếm việc làm cũng tương đối khó khăn do nhu cầu giáo viên bộ môn này của bậc THPT các địa phương gần như "bão hòa".

Các trường ở Hà Nội:

- ĐH.KHXH&NV - ĐH Quốc gia HN
- Khoa Sư phạm - ĐH Quốc gia HN
- Khoa Luật - ĐH Quốc gia HN
- ĐH Công đoàn
- ĐH Văn hóa Hà Nội
- Phân viện Báo chí và Tuyên truyền

Huế:

- ĐH. Khoa học Huế

Đà Nẵng:

- ĐH Sư phạm - ĐH Đà Nẵng

TP.HCM:

- ĐH.KHXH&NV - ĐH Quốc gia TP.HCM
- ĐH Văn hóa
- ĐH Luật TP.HCM
- ĐH Sư phạm TP.HCM

Khối D: Môn thi: Toán, Văn, Anh văn. Bên cạnh các trường ĐH về ngoại ngữ, đối ngoại, xu hướng tuyển sinh khối D đã được nhiều trường đặc biệt là các trường đào tạo nhóm ngành Kinh tế đề xuất từ một vài năm nay.

Hà Nội:

- ĐH. Ngoại ngữ HN
- ĐH. Ngoại ngữ - ĐH Quốc gia Hà Nội
- ĐH. KHXH&NV - ĐH Quốc gia HN
- Khoa Sư phạm - ĐH Quốc gia Hà Nội
- Phân viện Báo chí và Tuyên truyền
- ĐH. Hà Nội
- HV Quan hệ Quốc tế
- ĐH. Ngoại thương

Huế:

- ĐH Ngoại ngữ - ĐH Huế

Đà Nẵng:

- ĐH Ngoại ngữ - ĐH Đà Nẵng
- ĐH Sư phạm - ĐH Đà Nẵng

TP.HCM:

- ĐH.KHXH&NV - ĐH Quốc gia TPHCM
- ĐH Ngoại thương
- ĐH Văn hóa TP.HCM
- ĐH Quốc tế - ĐH Quốc gia TP.HCM

Khối thi và môn thi của các trường, ngành thuộc diện năng khiếu

Khối V thi 3 môn: Toán, Lý, Vẽ mỹ thuật, trong đó 2 môn Toán và Lý thi cùng đề, cùng giờ và ngày thi với khối A. Môn vẽ thi vào ngày thi thứ 2, song song với môn Hóa của khối A. Đề môn vẽ do trường tự ra. Về điểm, môn vẽ sẽ nhân hệ số 1,5 hoặc 2 (tùy trường, như ĐH Ktrúc HN nhân 1,5). Trước khi nhân, nếu dưới 5 điểm là bị điểm liệt (đối với khu vực 3).

Các trường tuyển sinh khối V:

ĐH Kiến trúc HN, ĐH Mỹ thuật Việt Nam, ĐH Kiến trúc TP.HCM, ĐH Mỹ thuật TP.HCM, ĐH Trang trí Mỹ thuật Đồng Nai…

Khối T thi môn Toán, Sinh và Năng khiếu Thể dục Thể thao (tuyển vào các trường Thể dục thể thao, Khoa Thể thao của trường ĐH, CĐ Sư phạm).

Khối N thi môn Văn, Năng khiếu, nhạc, ký xướng âm (Khoa Sư phạm Âm nhạc, ĐHSP Hà Nội; các trường CĐ Sư phạm).

Khối M gồm Văn, Toán, Năng khiếu (Hát, Kể chuyện, Đọc diễn cảm) thi vào các trường ĐH sư phạm.

Khối H: Văn, Hình hoạ, Trang trí; khối R của trường ĐH Văn hóa, thi môn Văn, Sử và Năng khiếu (một trong 3 môn: đàn - hát - xướng âm (với ngành Âm nhạc), kết cấu một câu chuyện hoặc một chương trình sinh hoạt văn hóa, đàn, hát, múa, đóng kịch, đọc thơ diễn cảm (với ngành Phương pháp Câu lạc bộ).

Khối K dành cho các thí sinh đã tốt nghiệp CĐ hoặc THCN một số chuyên ngành kỹ thuật. Khối này thi các môn Toán, Lý và chuyên ngành đã học ở CĐ hay THCN. ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM còn có khối K, dành cho các thí sinh đã tốt nghiệp CĐ hoặc có bằng nghề bậc 3/7. Môn thi của khối K gồm Toán, Lý và một môn chuyên ngành đã học ở CĐ hoặc THCN.

Khối R là khối tuyển dành cho thí sinh thi vào các ngành liên quan đến công tác văn hóa quần chúng như âm nhạc, thông tin cổ động, gồm các môn thi văn, sử (đề khối C) và năng khiếu (nhân hệ số 2).

Khối S thi vào các ngành sân khấu, quản lý văn hóa, thi các môn văn và năng khiếu. Khối T dành cho thí sinh thi vào các ngành năng khiếu thể dục thể thao. Khối này thi các môn toán, sinh (đề khối B) và năng khiếu thể dục thể thao. Khối V là khối thi của các thí sinh thi vào các ngành liên quan đến kiến trúc, thiết kế, gồm các môn thi là Toán, Lý (đề khối A) và vẽ.

Như Tâm tổng hợp
----
Những bài khác có liên quan:

1. Sẽ xóa bỏ các khối thi đại học. Bài phỏng vấn nguyên thứ trưởng Bành Tiến Long từ năm 2006. Ở đây.

2. Bỏ tuyển sinh đại học theo khối. Bài viết năm 2008, tiếp tục bàn luận về vấn đề nêu ở trên. Ở đây.

3. Kỳ thi "2 trong 1": Có thể gộp, nhưng không nên vội. Bài viết năm 2008; đây là một ý kiến hơi khác với 2 ý kiến ở trên. Ở đây.

4. Tuyển sinh 2010: Thêm ngành mới, thêm khối thi. Như vậy rõ ràng là việc chia khối hiện nay không còn ý nghĩa nữa, vì chia xong rồi nhưng lại nhận thí sinh nhiều khối khác nhau, như vậy việc chia ra có giá trị gì đâu? Đọc ở đây.

Về vấn đề tuyển sinh đại học tại VN thì còn nhiều việc để bàn lắm, nên xin hẹn các bạn trong những entry tới nhé.

Đánh giá hiệu suất của nhân sự trong ngành giáo dục như thế nào?

Ai đang làm việc trong khu vực giáo dục công lập thì đều biết rõ là hàng năm phải thực hiện tự đánh giá và đánh giá hiệu suất (performance evaluation) của từng người. Dựa trên kết quả này ta mới có các "danh hiệu" như hoàn thành nhiệm vụ, lao động tiên tiến, lao động xuất sắc, chiến sĩ thi đua cấp cơ sở, chiến sĩ thi đua các cấp cao hơn nữa .... Nói chung là cũng khá tỉ mỉ, nhiều cấp độ khác nhau.

Well, phải mở ngoặc ở đây một chút. Gọi công việc mà chúng ta làm hàng năm là đánh giá hiệu suất (performance evaluation) thật ra cũng không đúng lắm, vì chúng ta không đánh giá chuyên nghiệp lắm. Tuy nhiên, cũng không thể gọi nó là cái gì khác, vì mục đích của việc chúng ta làm đúng là để đánh giá hiệu suất mà. Còn việc chúng ta chỉ làm xuê xoa, thiên về cảm tính như lâu nay vẫn làm, hẳn là do chưa có một hệ thống đánh giá chuyên nghiệp mà thôi (giả định rằng không có vấn đề gì về sự công tâm của người thực hiện đánh giá).

Vậy thì đây, xin giới thiệu với mọi người một hệ thống đánh giá hiệu suất của các nhân sự trong ngành giáo dục, từ giáo viên đến tổ trưởng bộ môn, giám đốc chương trình, hiệu phó hiệu trưởng, rồi cả nhân viên nhân viên kỹ thuật, nhân viên hành chính, và những công nhân phục vụ nữa, đủ cả. Hệ thống đó có tên là IMPACT, do ngành giáo dục của District of Columbia (Mỹ) đưa ra để áp dụng cho hệ thống trường công lập của mình.

Có thể vào đây để tải những tài liệu hướng dẫn đánh giá cho từng đối tượng cụ thể. Rất hay, mặc dù có lẽ chúng ta sẽ không thể áp dụng nguyên xi.

Xin chép ở đây những tiêu chuẩn đánh giá việc giảng dạy của giáo viên để chúng ta đọc và tham khảo:

T1: Lead well-organized, objective-driven lessons
T2: Explain content clearly
T3: Engage students at all learning levels in rigorous work
T4: Provide students multiple ways to engage with content
T5A: Check for student understanding
T6: Respond to student misunderstandings
T7: Develop higher-level understanding through effective questioning
T8: Maximize instructional time
T9: Build a supportive, learning-focused classroom community

Việc đánh giá GV dựa trên 9 tiêu chuẩn này sẽ được thực hiện bởi những "master teachers" - là những người khách quan, không làm việc tại trường đang được đánh giá, có kinh nghiệm giảng dạy trong cùng một lãnh vực với người được đánh giá. Điểm đánh giá là kết quả trung bình của điểm số được chấm cho GV trên một số lần dự lớp. Một thang điểm 4 sẽ được sử dụng, trong đó những người chấm điểm được hướng dẫn kỹ mỗi mức độ điểm số (1, 2, 3 hay 4) có ý nghĩa như thế nào. Ví dụ:

Tiêu chuẩn 1: Các bài giảng có mục tiêu rõ ràng và cấu trúc hợp lý.

Các mức điểm:

Điểm 1: Teacher develops a general annual student achievement goal for her/his class OR does not develop a goal at all.

Điểm 2: Teacher develops a measurable annual student achievement goal for her/his class.

Điểm 3: Teacher develops a measurable annual student achievement goal for her/his class that is aligned to the DCPS content standards.

Điểm 4: Teacher develops an ambitious and measurable annual student achievement goal for her/his class that is aligned to the DCPS content standards.

Rất kỹ lưỡng, nhiều thông tin, các bạn ạ. Biết đâu ta có thể học hỏi từ cách làm của họ để xây dựng được một cách đánh giá có hiệu quả cho mình?

Free download, must-read: "Quality Management in Higher Education: A Review of International Issues and Practices"

Rất cần thiết cho những người đang hoạt động trong lãnh vực QLCLGD. Hoặc những sinh viên đang theo học ngành này, đặc biệt là những sinh viên cao học của tôi.

Các bạn có thể tìm thấy bài viết ấy ở đây.

Enjoy! Tôi cũng sẽ có vài entry tóm lược những ý chính của bài viết này và đưa lên đây để chia sẻ với các bạn.

Nhân tiện, các bạn có thấy là technology đã làm một cuộc cách mạng trong giáo dục không? Việc học bây giờ không chỉ còn là trong lớp nữa, cũng không chỉ là những trình bày một cách chính thức, bài bản trong lớp, mà còn được nối dài bằng những trao đổi suy nghĩ, tài liệu, ý kiến qua những kênh khác, chẳng hạn như qua blog này.

Một lúc nào đó, tôi sẽ bắt đầu viết về technology in education, là một mảng tôi cũng vô cùng quan tâm và thích thú. Và đã có được học vài courses thời tôi đang học Grad Dip ở Úc, năm 1991. Vâng, ngay từ năm 1991 tôi đã quan tâm và chọn môn (tự chọn) "Computers in Education" rồi đấy các bạn ạ.

"See you" in my other entries.

Tạp chí mở (open journals) về nghiên cứu giáo dục

Tôi vừa tình cờ tìm được một nguồn các tạp chí mở viết bằng tiếng Anh (đọc không mất tiền), trong đó có một số về giáo dục, và có những bài viết khá tốt.

Đưa lên đây để lưu và để giới thiệu với các bạn. Xem bên dưới.

1. International Education Studies. Ở đây. Do CCSE xuất bản.

2. Asian Social Science. Ở đây. Không hẳn là tạp chí về giáo dục, mà rộng hơn, bao gồm các ngành xã hội khác. Nhưng có nhiều bài về giáo dục, khá tốt. Cũng do CCSE xuất bản.

3. Journal of Teachers' Association. Ở đây. Của Bangladesh.

4. Current Issues in Education. Ở đây. Của trường Arizona State University, khoa Sư phạm.

5. Canadian Journal of Higher Education. Ở đây. Của Canadian Society for the Study of Higher Education, website ở đây.

6. The Journal of Quality in Education. Ở đây.

7. The Asia-Pacific Education Researcher. Ở đây.

Còn nhiều nữa, nhưng thôi, tạm dừng ở đây. Đọc bao nhiêu đây cũng đủ mệt rồi các bạn nhỉ.

Những cái yếu/thiếu của đại học Việt Nam - ghi chép từ một buổi làm việc với các nhà tuyển dụng

Hôm nay dọn bàn làm việc (lại dọn bàn!), tôi nhặt được một mẩu ghi chép của chính mình trong một buổi làm việc với các nhà tuyển dụng nhân đợt một đánh giá cơ sở đào tạo nào đó trong năm 2010. Đơn vị được đánh giá là một trường kỹ thuật.

Những ghi chép rất đáng giá, và nó tiêu biểu cho những cái yếu/thiếu của giáo dục đại học VN dưới cái nhìn của nhà tuyển dụng. Vì vậy, xin chép lại ở đây (trước khi xé bỏ những giấy tờ không còn cần thiết) để chia sẻ với mọi người, đặc biệt là các học viên cao học đo lường đánh giá trong giáo dục (lớp liên kết với ĐHQG Hà Nội, vì ĐHQG HCM chưa đủ người để mở ngành này).

Các bạn đọc và trao đổi nhé! Phần chữ thường là phần tôi ghi chép trong buổi làm việc, phần chữ nghiêng là bình loạn hoặc thắc mắc của tôi khi viết entry này.
-------
1. Mục tiêu đào tạo thiếu input từ thị trường lao động và cựu sinh viên, vì vậy khá hàn lâm, xa rời thực tế.

2. Nội dung đào tạo thiếu môn học có liên quan đến khía cạnh luật pháp (ví dụ: ngành xây dựng có những quy định gì, có hợp lý không) và đạo đức nghề nghiệp.

3. Việc đánh giá đầu vào, đặc biệt là đánh giá sự sẵn sàng để tham gia chương trình học (readiness assessment) chưa chính xác, dẫn đến khả năng sinh viên không theo kịp chương trình khá cao (tỷ lệ rớt nhiều).

4. Chưa thực hiện theo dõi và đánh giá hiệu suất (performance assessment) của sinh viên sau khi ra trường (nói cách khác, sinh viên ra trường rồi làm việc ra sao thì nhà trường hoàn toàn không biết gì cả, và hình như cũng chẳng quan tâm?)

5. Các kỹ năng mềm (kỹ năng giao tiếp, viết lách diễn đạt, làm việc nhóm vv) của sinh viên còn rất yếu và thiếu.

6. Việc hỗ trợ cho sinh viên năm 1 kém (sinh viên năm 1 bị rớt, ở lại lớp hoặc bỏ học nhiều).

7. Chưa thực hiện đối sánh năng lực sinh viên tốt nghiệp của trường với những trường cùng ngành để biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của mình và sự riêng biệt của mình --> không thể thực hiện các cải thiện có hiệu quả (vì là đoán mò!)

8. Chưa sơ đồ hóa chương trình đào tạo để cho thấy mối liên hệ trước sau, nhân quả giữa mục tiêu đào tạo tổng quát của toàn bộ chương trình học, mục tiêu chi tiết, và mục tiêu từng môn học trong chương trình.

9. Có thực hiện việc cho sinh viên "đánh giá giảng viên" nhưng chưa thấy sử dụng những phản hồi thu thập được để cải thiện chương trình.
---
Nói thêm: những ghi chép này thực hiện ở một trường cụ thể tại một thời điểm cụ thể, mà sao tôi thấy nếu áp dụng nó để đánh giá trường nào của VN thì cũng hao hao như thế thì phải? Điểm yếu thấy rồi, vấn đề bây giờ là làm sao để cải thiện đây?

Một câu hỏi lớn ...

"Phần Lan và PISA", và 9 bí quyết của sự thành công

Phần Lan và PISA, tức "Finland and PISA", là tên của một trang blog mà tôi mới tình cờ tìm thấy khi lướt web hôm nay. Rất đáng đọc, cần được lưu và chia sẻ với mọi người. Có thể tìm thấy trang blog ấy ở đây.

Chủ nhân của blog này, theo lời tự giới thiệu trên trang blog, là một người mới hoàn tất luận án tiến sĩ giáo dục, trong đó nghiên cứu về sự thành công của Phần Lan trong cuộc thi PISA hàng năm. Trang blog ấy thực ra là phần tóm tắt những nét lớn của của cuốn luận án ấy. Một cách làm rất hay, rất sáng tạo, vừa để chia sẻ tri thức, vừa để tự quảng cáo mình. Hay thật đấy, đúng là nói gì thì nói, rõ ràng công nghệ thông tin đã thực sự đem lại một cuộc cách mạng trong giáo dục.

Các bạn chú ý kỹ nhé: Phần Lan và những thành công của nó trong cuộc thi PISA đã thu hút sự chú ý của toàn thế giới, đến nỗi đã trở thành đề tài nghiên cứu của một luận án tiến sĩ của ngành giáo dục. Vậy mới thấy, Phần Lan đúng là một hiện tượng đặc biệt mà chúng ta cần nghiên cứu, học hỏi. Và may quá, đã có người nghiên cứu đến tận nơi tận chốn, lại còn làm trang blog về nó để chia sẻ cho chúng ta đọc nữa chứ.

Nhưng trang blog ấy đem lại cho chúng ta những thông tin gì cần biết về bí quyết thành công của Phần Lan nhỉ? À, thật ra cũng không nhiều thông tin trực tiếp, mà chỉ là những chỉ dẫn đến những nguồn thông tin khác mà thôi. Tuy nhiên, trong số các chỉ dẫn này (không nhiều lắm) thì tôi tìm thấy một "kho báu" mà các bạn nào đang học trong ngành giáo dục thì rất nên vào và đọc.

Nếu không có thời gian đọc nhiều thì tôi nghĩ ít ra các bạn cũng nên đọc các nguyên lý căn bản - cũng là những bí quyết thành công - của nền giáo dục này. Có thể đọc nguyên bản tiếng Anh ở đây.

Xin điểm qua tóm tắt ở đây các nguyên lý ấy. Ai cần đọc bản đầy đủ xin vào đường link ở trên.

1. Bình đẳng về cơ hội (equal opportunities): Tất cả mọi người đều được đi học. Giáo dục căn bản (basic education) là hoàn toàn miễn phí, bao gồm cả: sách vở tài liệu, các bữa ăn tại trường, chăm sóc sức khỏe, vệ sinh răng miệng, xe cộ đi lại, giáo dục theo các nhu cầu đặc biệt, và phụ đạo. Thế này thì đúng là thiên đường cộng sản rồi, cần gì phải tìm ở đâu xa nữa nhỉ? Mà tại sao Phần Lan lại không chịu tự nhận mình là nước cộng sản vậy ta?

2. Giáo dục bao quát (comprehensiveness of education): Giáo dục căn bản (miễn phí) kéo dài từ 7 đến 16 tuổi. Mọi học sinh đều được nhận, không chọn lọc, không chia nhóm hay phân loại học sinh theo bất kỳ tiêu chí nào. Điều này dường như trái ngược với VN sao ấy nhỉ. Vì VN tồn tại mọi dạng "phân biệt" đối với học sinh: trường chuyên, lớp chọn, chương trình tài năng, thí điểm, tăng cường, tiên tiến, chất lượng cao, vân vân và vân vân.

Chà, chẳng biết có mối liên hệ nào giữa việc phân biệt/ không phân biệt học sinh với năng lực đầu ra của học sinh không nhỉ? Nếu có, và nếu Phần Lan ngược với ta như thế, thì không lẽ ... nếu Phần Lan đứng đầu bảng thì VN phải đứng chót bảng hay sao ta? Không thể thế được!

3. Giáo viên có năng lực (competent teachers): Ở mọi trình độ, giáo viên đều phải giỏi và tận tâm. Tất cả phải có trình độ thạc sĩ. Giáo viên được hưởng toàn quyền tự chủ trong lớp học.

Cái này lại cũng trái ngược với ta. Cả một thời gian dài ở VN, "chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm". Mà lỡ vào đó rồi, thì sẽ bị cả một bộ máy hành chính từ Phòng, Sở, rồi Bộ đè nặng, chẳng còn chút quyền gì về chuyên môn cả, chưa kể ở trong trường thì giáo viên không chỉ giảng dạy với lương thấp, mà còn họp hành, đoàn thể các kiểu, hội thao, chủ nhiệm lớp, vân vân và vân vân. Thành ra, nếu chất lượng mà không thấp thì mới là lạ; thấp thế này chứ thấp nữa chắc cũng ... hiểu được mà, phải không?

4. Tư vấn học sinh và giáo dục theo nhu cầu đặc biệt (Student counselling and special needs education): Cái này là gì thì chắc ai cũng biết rồi. Ở VN, mấy việc như thế này là quá xa xỉ, phụ huynh mà muốn thì bỏ tiền ra cho con cái đi học thêm ở ngoài thôi!

5. Khuyến khích thường xuyên kiểm tra đánh giá (Encouraging assessment and evaluation): Cần chú ý rằng mục đích của kiểm tra để biết những điểm mạnh điểm yếu nhằm hỗ trợ học sinh học tốt hơn. Chứ không phải để lấy điểm ghi vào sổ, làm thành tích cho trường!

6. Tầm quan trọng của giáo dục đối với XH (Significance of education in society): Cả nước quan tâm đến giáo dục, các chính sách giáo dục quốc gia có sự đồng thuận và ủng hộ của nhiều phía. Cái này vừa giống và vừa khác với VN. Giống: Cả nước quan tâm đến giáo dục. Khác: Chính sách giáo dục chẳng ai đồng ý với ai, cứ tranh cãi ... loạn cả lên!

7. Hệ thống linh hoạt dựa trên sự trao quyền (A flexible system based on empowerment): Nguyên tắc quản lý giáo dục của Phần Lan là "chỉ đạo từ trung ương, triển khai tại địa phương" (centralised steering, local implementation). Trường học và giáo viên cớ toàn quyền tự chủ về chuyên môn. Bao giờ thì VN có cái đó nhỉ?

8. Hợp tác (Cooperation): Tương tác và phối hợp là nguyên tắc cốt lõi của toàn bộ quá trình giáo dục ở mọi cấp độ, cũng như giữa ngành giáo dục và mọi bộ phận khác trong xã hội. Đây cũng là một bí quyết quan trọng của sự thành công.

Chẳng bù cho VN mình: sự chia cắt, "thập nhị sứ quân" tồn tại ở mọi cấp độ trong suốt quá trình giáo dục. Ví dụ: cấp 1, cấp 2, cấp 3, đại học, cao đẳng, dạy nghề, vv được quản lý bởi các vụ khác nhau trong một bộ, và bởi các bộ khác nhau. Rồi ở đại học thì ngay giữa các ngành trong một trường và giữa các trường cũng chẳng có liên thông liên kết gì cả! Tại sao ư, cái này cần vài luận án tiến sĩ giáo dục học để trả lời, có lẽ thế!

9. Quan điểm học tập tích cực và hướng về người học (A student-centered, active conception of learning): Học tập là sự tương tác tích cực giữa thầy và trò, giữa trò này với trò khác, và giữa người học với môi trường xung quanh. Một quan điểm rất sư phạm và rất nhân văn. Còn ở VN ư, học sinh tiểu học đi học mang cặp nặng đến gù cả lưng, cắm đầu cắm cổ làm bài đến cận thị, và suốt ngày ngồi một chỗ để tụng, để gạo bài, nên chẳng có chút kỹ năng xã hội nào cả. Ngay cả đến hè cũng phải đi học hè. Còn gì là tuổi thơ, và còn người nữa, thực vậy!

Đọc 9 bí quyết của Phần Lan xong, tự nhiên à ra, hèn gì giáo dục của mình ... kém. Hic!

Trình độ tiếng Anh của Việt Nam hiện đang ở đâu?

Câu trả lời cho câu hỏi mà tôi đặt làm tựa cho entry này hẳn là có nhiều người muốn biết, phải không? Đặc biệt là trong tình hình chính phủ Việt Nam đang muốn nâng cao trình độ tiếng Anh của người Việt để đến năm 2020 thì tiếng Anh trở thành một thế mạnh của nước ta, như mục tiêu của đề án được nêu dưới đây:

Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ mới ở các cấp học, trình độ đào tạo, nhằm đến năm 2015 đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ của nguồn nhân lực, nhất là đối với một số lĩnh vực ưu tiên; đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hoá; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

Là một người được đào tạo trong nghề giảng dạy ngoại ngữ, tất nhiên là tôi quan tâm đến đề án này. Một đề án quan trọng mà nếu thực hiện được thì tôi tin rằng sẽ đem lại những lợi ích to lớn cho đất nước. Tuy nhiên, muốn biết bao giờ ta có thể đi đến đích thì trước hết cần phải biết xuất phát điểm của mình ở đâu. Và muốn vậy thì cần phải có một cuộc khảo sát lớn về trình độ tiếng Anh hiện tại của người Việt. Trước đây, tôi cũng đã thực hiện một cuộc khảo sát như thế qua một đề tài do Sở Khoa học và Công nghệ TP Hồ Chí Minh đặt hàng, và đã được nghiệm thu vào năm 2004.

Kết quả của cuộc khảo sát ấy (được thực hiện trên một mẫu chủ định có cỡ khoảng 1000 sinh viên thuộc các trường đại học lớn đóng trên địa bàn TP HCM) không lấy gì làm khả quan: sinh viên học gần xong năm thứ ba của những trường thuộc hạng top của chúng ta lúc ấy chỉ mới đạt khoảng 360-370 điểm TOEFL (paper-based), là một mức rất thấp vì chỉ tương đương khoảng 3.0-3.5 IELTS mà thôi!

Tất nhiên cuộc khảo sát ấy đã khá lâu, cũng gần 10 năm rồi vì số liệu để thực hiện cuộc nghiên cứu ấy được thu thập từ năm 2002. Từ đó đến nay, đã có rất nhiều thay đổi và rất cần có một cuộc khảo sát khác, đặc biệt là khi bắt đầu triển khai đề án 2020. Chẳng biết trong các thành phần của đề án ấy có thành phần nào dành cho việc thường xuyên khảo sát trình độ tiếng Anh của người Việt hay không - tôi vẫn tò mò tự hỏi. Vì phải khảo sát thường xuyên như thế thì mới đánh giá được mức độ hiệu quả của đề án.

May sao, việc khảo sát ấy ta chưa làm thì đã có nơi làm giúp cho ta rồi. Vì mới đây, một tổ chức tư nhân tên EF (viết tắt của cụm từ English First) đã thực hiện khảo sát và phân loại trình độ tiếng Anh của 44 nước trên thế giới (tất nhiên là những nước nơi tiếng Anh không phải là tiếng mẹ đẻ, hoặc là ngôn ngữ thứ nhất như Singapore). Thú vị hơn nữa là EF còn thực hiện xếp hạng các quốc gia theo trình độ tiếng Anh dựa trên kết quả khảo sát này. Trong số các quốc gia được EF xếp hạng đó, có nhiều nước láng giềng châu Á của Việt Nam như Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Malaysia, Thái Lan vv. Tất nhiên là có nhiều quốc gia thuộc các khu vực địa lý khác nữa, trong đó có nhiều nước châu Âu.

Vậy chứ đố biết Việt Nam đứng ở đâu so với các nước khác trên thế giới? Ai muốn biết, xin vào đây để download về đọc, ắt sẽ rõ thôi. Chà chà, hồi hộp quá phải không? Chẳng biết là mình hơn hay kém mấy nước láng giềng nữa đây. Thôi thì ... để tôi nói đại nhé: kết quả chẳng hay ho gì đâu! Có 5 loại từ cao đến thấp, thì chúng ta được xếp vào loại thấp nhất, loại thứ 5, Very Low Proficiency! Còn nếu xếp hạng, thì chúng ta xếp thứ ... 39/44, hơn được 5 nước là Panama, Columbia, Thái Lan, Thổ Nhĩ Kỳ, và Kazakstan. Hic! Buồn thế, nhưng thôi, cũng còn một điều an ủi: ta còn đứng trên Thái Lan kia mà!!!!

Thế mấy nước láng giềng khác của ta thì đứng ở đâu? À, cả hai người khổng lồ của Châu Á là TQ và Ấn Độ đều lọt vào loại thứ 4, là loại Low Proficiency. Đài Loan cũng nằm trong loại 4 này. Còn loại 3 thì có các nước Nhật Bản, Hàn Quốc, và Hồng Kông. Đây là loại Moderate Proficiency, trong đó có cả nhiều nước châu Âu. Hai loại trên cùng - High Proficiency và Very High Proficiency thì tuyệt đại đa số là các nước châu Âu, chỉ trừ có một nước Đông Nam Á khá gần gũi ta. Đố biết là ai nào?

Thôi, không cần đoán nữa, đó là Mã Lai, với hạng 9/44. Đáng nể chưa? Đó chính là kết quả của các chính sách giáo dục rất đúng đắn và đột phá dưới thời thủ tướng Mahathir của Mã đấy. Một chính sách được thực hiện rất kiên trì và ráo riết trong vòng mấy chục năm trời.

Nào, bây giờ thì chúng ta nhắm mắt lại và hình dung xem năm 2020 thì tiếng Anh của chúng ta sẽ ở đâu nhé? Chỉ còn có 9 năm nữa mà thôi!
--------
Cập nhật ngày 12/4/2011

Nhân viết bài này, tôi đi tìm lại những thông tin của kỳ khảo sát trước đây của tôi, và may quá, vẫn còn tìm thấy một vài bài viết trên Internet viết về cuộc khảo sát này. Xin lưu lại dưới đây, cho chính mình và cho những bạn bè có quan tâm.

1. Tiếng Anh của sinh viên VN ở trình độ rất thấp so với thế giới.

2. Học tiếng Anh 10 năm ở trường không sử dụng được.

Tôi cũng sẽ tìm lại báo cáo nghiệm thu của mình và đăng lên trên blog này để chia sẻ với mọi người, nếu tìm thấy. Tôi có một điều rất dở là không biết lưu giữ và phổ biến một cách chính thống những kết quả nghiên cứu của mình, mà chỉ làm vì cảm thấy cần có câu trả lời đúng cho chính mình để có thể đưa ra những lời tham mưu cho hệ thống hay những quyết định cho chính mình. Nây có blog, việc lưu giữ và phổ biến thông tin của tôi đã trở nên thuận tiện hơn một chút.

Chỉ số hoạt động (Performance Indicators): Định nghĩa, ứng dụng, và quan ngại

Nguồn: www.cshe.nagoya-u.ac.jp/publications/journal/no1/07.pdf
-----
Phần dưới đây được chép từ bài viết có tựa là "On the Use of Performance Indicators in Japan's Higher Education Reform Agenda" trên tạp chí Nagoya Journal of Higher Education , số 1 năm 2001. Link đã đưa ở trên. Toàn văn bài viết là 32 trang, tôi chỉ chép ở đây phần đáng quan tâm nhất.
------
Định nghĩa

Performance measures or indicators are typically defined as factual or opinion information, usually in quantitative forms (e.g., ratios, percentages, ranks, and so forth) but also in qualitative forms as well, about various aspects of the functioning of higher education institutions and for various purposes-- e.g., monitoring, evaluation, and resource allocation (see, for example, Kells, 1992; Sizer, Spee & Bormans, 1992; Cave et al., 1997). Performance measurement reflects the view that higher education needs to be more responsive to state concerns and more accountable to a broader constituency that includes students, employers, parents, and the general public.

Measures usually provide information about the resources (inputs), characteristics of the educational production (process), and outputs or outcomes at various levels of the higher education systems (e.g., system, institutional, or college) and allow institutions to compare their relative position in key strategic areas to peers, to past performance, or to some standard or reference point. Selected indicators range from simple quantifiable indicators such as student/faculty ratios or costs per student to more qualitative indicators such as student satisfaction measured by surveys or assessing the quality of research and scholarship activity. Types, numbers, and purposes of measures vary greatly by nation or state and by institution. For example, while some institutions report about 250 specific measures, others report fewer than a dozen measures.

Nonetheless, the actual number of measures typically ranges between 15 and 25; and most nations, states and institutions usually share a common core of measures despite individual differences. It should be noted that this consistency is more related to the availability of certain data rather than with broad consensus about what is most important across the institutions. A comprehensive but by no means complete list of potential performance measures in higher education in the United States is provided in Borden and Banta (1994). The list includes about 280 specific measures in 21 areas, ranging from admissions to teaching/learning. Another useful
source would be the 1997 annual report on performance indicators by the University of Minnesota (Office of the Executive Vice President, 1997). Similar lists and examples of such performance measures are provided by Burke (1997) and Ruppert (1994) for the United States, by Cave and his colleagues (1997) and Johnes and Taylor (1990) for the United Kingdom, and by Lord and her colleagues (1998) for New Zealand.
[...]

Ứng dụng

One should not lose sight of the multiple purposes for which performance measures might be employed within higher education. Many institutions, for example, use individual faculty performance indicators to assist in making decisions about annual salary increases in those institutions with a merit pay system. Other institutions use unit or program performance indicators for resource allocation decisions within colleges (Lewis & Kallsen, 1995) or between colleges within universities (Dolence & Norris, 1994; Massy, 1996). Still others use performance indicators for reporting to their boards of trustees (Office of the Executive Vice President, 1997). And, of course, the most common form of performance indicators have been used to report to the state or nation about performance on those measures that are important to the institution's mission and the states priorities.

In almost all cases, the development of performance measures has led to a transition from essentially a regulatory internal review and resource reallocation role to one of providing information to the consuming public. Cave and his colleagues (1997) have pointed out that this has had several consequences. First, performance measurement has ceased to be only a centralized monolithic system serving only the institution and state, but has become a joint product of both the institution and public sector funding organizations and a variety of more specialized, possibly private sector, organizations. The development of consumer guides such as the U.S News and World Report annual issue on colleges and universities, Barron's Guide to American Colleges, and The Times Good University Guide in the United Kingdom are examples of this tendency.

It is also likely that the new purchasers of information about higher education institutions will want it in a variety of different forms. The information needs of prospective students will differ materially from both public and private funders of research and parties interested in external services and outreach programs. Thus, the development of performance measures must be broadly conceived and understood that its elements must be accessible to multiple constituencies for multiple purposes.

Quan ngại

Despite their increasing popularity, numerous concerns exist about whether performance measures can accomplish their broad and ambitious goals. These concerns need to be addressed before adopting a set of performance indicators. Some of these concerns include the following issues.

First, and most important, there are serious issues of validity and reliably in the selection and application of performance indicators (Kells, 1993). The most prevalent concern about validity is that often the measures selected are those most readily available or those that are the easiest to collect, rather than those most important to the mission or goals of the program or institution. Moreover, some performance indicators might result in deflecting attention from more critical issues or other unintended outcomes since considerable time and resources are often spent for collecting data through a variety of surveys and other instruments.

There may also be a lack of a common set of measures for similar institutions since each institution usually attempts to develop its own measures. This event makes difficult a comparison of institutions based on their performances. Certainly for accountability to parents and students there needs to be some minimum number of common indicators such that public judgments can be made when comparing across institutions (Linke, 1992).

Types of performance measures vary greatly because this depends on the unit developing the measures. For example, while most legislators or governing boards generally focus on input and output measures from readily available quantifiable data such as the number of students served, degrees granted, retention, and
completion rates and per student expenditure, institutions are more interested in process and outcome related measures such as student experiences and faculty scholarship and research accomplishments which are difficult to quantify in terms of simple statistics, counts, or indicators. Since easily quantifiable information is not necessarily the most informative and useful for decision-making and quality improvement, such a focus becomes a particular concern for several areas in which no readily available data may exist.

The purposes of performance measures also vary depending on the unit that develops them. For example, while legislatively mandated performance measures are usually intended to require higher education institutions to demonstrate accountability and achievement of their missions and goals, institutionally developed measures are often designed to influence the institution's priorities, monitor the process, communicate its achievements and success, and improve its quality.

Moreover, there is often a tension between the demand for accountability and institutional autonomy. An appropriate balance between the legitimate need for information and public accountability and institutional autonomy is a particular concern to many institutional administrators and faculty who are skeptical about performance measures due to concerns about intrusion of the state in institutional autonomy.

While there is an increasing use of quantitative (objective) measures, the use of qualitative measures needs to be also emphasized. However, the difficulty in measuring and collecting the data remains as a major impediment in using such measures. At the least, every developed nation that is conducting graduate programs
needs an external agency to assess the quality of each of its programs. We are not here recommending accreditation standards, although in some program areas it may be worthwhile to have minimum standards, but what we are recommending is national assessment of the quality of each graduate program based on both national rankings by external peers and by quantitative measures similar to what one finds in the National Research Council's doctoral program assessments in the United States (Goldberger, Maher & Flattatu, 1995).

The publication of performance data (particularly in the form of ranked and comparative data) can become a controversial issue in higher education, since they can be taken out of context and misused. Nevertheless, it is essential that the publication of performance data take place in order to insure appropriate public
accountability.

Finally, there might be disagreement between the government and institutions on the use of the indicators. While there is an increasing interest among public policymakers in the use of performance measures for funding, many in higher education institutions oppose such uses. A set of nation-wide measures may not be consistent with individual institutional goals and directions. The connection
between indicators and selective funding even within the institution is not as clear as is often assumed.

Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học (3): Đầu ra

(tiếp theo và hết - xin xem các bài 1 và 2 trước khi xem bài này)
------------
Output Aspect- See Table 3
The order of importance is: C-1 School reputation, C-3 Academy exchange, C-5 Graduate’s career, C-6 Civil responsibility, C-2 Financial donations, C-4 Continuous education services.
Table3: PEIs of Higher education
Aspects Items PEIs Mean Order

Output (tổng cộng 14 chỉ số, 6 lãnh vực)
C-1 - School reputation
C-1-1 School reputation 6.14 6.14 1
C-2 Financial donations C-2-1 Ratio of alumnus donation 5.43 5.43 5
C-2-2 Capital from society 5.43
C-3 Academy exchange
C-3-1 Number of academy exchanges with domestic and foreign university 5.71 5.79 2
C-3-2 Result of academy exchange with domestic and foreign university 6.00
C-3-3 Number of academy exchange with domestic and foreign university 5.64
C-4 - Continuous education services
C-4-1 Ratio of part time faculty who promote education 5.07 5.37 6
C-4-2 Ratio of new class hours and proper course hours 5.14
C-4-3 Overall education Continuous plan 5.50
C-4-4 Open different number education continuous class 5.57
C-4-5 Conditions of business and school cooperation in education promotion 5.57
C-5 - Graduate’s career
C-5-1 Graduate’s career 5.79 5.71 3
C-5-2 Alumnus performance 5.79
C-5-3 Popularity of alumnus in business 5.57

C-6 - Civil responsibility
C-6-1 Fulfill society responsibilities and participate in social services 5.79 5.64 4
C-6-2 Participate local culture 5.47
C-6-3 Participate charity activities 5.66
------
Nhận xét của tôi: Hệ thống chỉ số này vẫn nặng đầu vào và nguồn lực (30 và 38 chỉ số), và nhẹ đầu ra. Ngoài ra, không phân biệt đầu ra (kết quả) và tác động (impact).

Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học (2): Quá trình

(tiếp theo - xin xem từ bài 1)

The order of importance is: B-3 Administration resources, B-4 Curriculum planning, B-2 Research results, B-1 Teaching quality, B-5 Tutorship results, and B-6 Retention rate.

Table 2: PEIs of Higher education
Aspects Items PEIs Mean Order
Process (tổng cộng 38 chỉ số, 6 lãnh vực)

B-1 - Teaching quality
B-1-1 Concepts and practices for improving teaching quality 6.14 5.70 4
B-1-2 Curriculum planning of faculty 5.71
B-1-3 Full time faculty to student ratio 5.64
B-1-4 Part time faculty and student ratio 5.43
B-1-5 Weekly class hours per full time faculty 5.43
B-1-6 Conditions and implementation of faculty teaching evaluation system 5.93B-1-7 Number of student in one class 5.64

B-2 - Research results
B-2-1 Integration research and planning 6.17 5.74 3
B-2-2 Average funding and number of grant per faculty 5.86
B-2-3 Paper published in Journal per faculty 6.00
B-2-4 Paper published in renowned Journal per faculty 5.86
B-2-5 Books published per faculty 5.54
B-2-6 Number of paper published in conference per faculty 5.43
B-2-7 Average full time faculty license 5.32

B-3 - Administration resource
B-3-1 Student to staff ratio 6.13 5.79 1
B-3-2 Administration organization framework 5.43
B-3-3 Staff expense to total expense ratio 5.50
B-3-4 Faculty and student satisfaction level towards administration 6.24
B-3-5 Faculty to staff ratio 5.71
B-3-6 Staff support to student ratio 5.57
B-3-7 Use of administration fund 5.91
B-3-8 Administration facilities 5.84

B-4 Curriculum Planning
B-4-1 Curriculum planning 6.17 5.76 2
B-4-2 Curriculum development characteristics 6.07
B-4-3 Curriculum evaluation 6.00
B-4-4 Curriculum efficiency evaluation and improvement 6.00
B-4-5 Total credit and decided strategy 5.29
B-4-6 Average subjects per course 5.57
B-4-7 Average credit per course 5.43
B-4-8 Education course to professional course ratio 5.57

B-5 - Tutorship result
B-5-1 Number of student attend societies 5.04 5.54 5
B-5-2 Society performance 5.74
B-5-3 Staff tasks promotion performance 5.24
B-5-4 Graduate career counseling and follow-up 6.12
B-5-5 Organization and activities circumstances in each course 5.57

B-6 - Retention rate
B-6-1 Average graduation rate 5.26 5.24 6
B-6-2 Freshman retention 5.57
B-6-3 Temporary drop out rate 5.13
B-6-4 Withdraw rate 5.00

(còn tiếp)

Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học (1): Đầu vào

Nguồn: academic-papers.org/ocs2/session/Papers/Poster/137.doc
-----
Phần đăng dưới đây là kết quả của một nghiên cứu sử dụng phương pháp Delphi nhằm xây dựng một hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng trường đại học. Bản gốc có thể tìm được theo đường link đã nêu ở trên.
-----
RESEARCH RESULTS
Through analysis of collected literature and three times of Delphi agreement, this study has concluded 18 evaluation items and 84 PEIs in the three aspects. The descriptions of the three aspects are stated as followings:

Input Aspect- See Table 1
The order of importance is: A-6 Development target, A-4 Teaching resources, A-2 Faculty resources, A-3 Financial resources, A-5 Student structure and A-1 Student quality.

Table 1: PEIs of Higher education
Aspects - Items - PEIs - Mean - Order

Input (tổng cộng 30 chỉ số, 6 lãnh vực)

A-1 - Student quality
A-1-1 Conditions for student entry 5.57 5.40 6
A-1-2 Registration rate 5.43
A-1-3 Student entry methods 5.19

A-2 - Faculty resources
A-2-1 Ratio of faculty with a PhD 5.71 5.61 3
A-2-2 Student/faculty ratio 6.20
A-2-3 Faculty personnel expense to income rate 5.57
A-2-4 Ratio of assistant professor 5.64
A-2-5 Full/part time faculty ratio 5.14
A-2-6 Ratio of full time faculty education’s level 5.50
A-2-7 Ratio of full time faculty job positions 5.50

A-3 - Financial resources
A-3-1 Ratio of library and equipments expenses to the overall budget of a university 6.21 5.52 4
A-3-2 Total funding of university internal financial in GNP 5.29
A-3-3 University internal financial funding to total national funding 5.29 A-3-4 Total ratio of other expense to income 5.29

A-4 - Teaching resources
A-4-1 Average facility expense per student 6.17 5.72 2
A-4-2 Average library cost per student 6.07
A-4-3 Ratio of total funding to each student 6.00
A-4-4 Average student per article in library 5.86
A-4-5 Faculty research space allocation 5.21
A-4-6 Classroom and learning space ratio 5.50
A-4-7 Ratio of graduate acting as research or teaching assistant 5.2 1

A-5 - Student structure
A-5-1 Postgraduate/undergraduate ratio 5.57 5.46 5
A-5-2 Part time/ full time student ratio 5.36

A-6 - Development target
A-6-1 Medium and long term plan of university 6.14 6.03 1
A-6-2 University education prospect and target 5.93
A-6-3 University development characteristics 6.07
A-6-4 Development characteristics of each department 6.07
A-6-5 Plan content and operation in each college 5.93

(còn tiếp)

More on indicators and benchmarks

Một số tài liệu khác về indicators và benchmarks:

1. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2007/com2007_0061en01.pdf - Tài liệu của EC năm 2007, 15 trang. Đáng chú là danh mục 29 chỉ số nhằm đánh giá và giám sát giáo dục đại học, được nêu dưới đây:

LIST OF 29 INDICATORS USED FOR MONITORING PROGRESS IN THE FIELD OF
EDUCATION AND TRAINING UP TILL NOW (2003-2006)

(The indicators for measuring the 5 education benchmarks are in bold)

1. Age of teachers (% of teachers aged over 50 by primary, secondary)
2. Number of young people
3. Ratio of pupils to teaching staff
4. Completion of upper secondary education
5. % of students with low reading literacy proficiency (PISA)
6. Performance in reading of 15 year olds (PISA)
7. Performance in mathematics of 15 year olds (PISA)
8. Performance in science of 15 year olds (PISA)
9. Participation in education and training of initially low qualified people
10. Students enrolled in MST as a proportion of all students
11. Graduates in MST as a % of all graduates
12. Total number of tertiary MST graduates (growth)
13. Number of graduates in MST per 1000 inhabitants
14. Public expenditure on education
15. Private expenditure on educational institutions
16. Enterprise expenditure on continuing vocational training
17. Total expenditure on educational institutions per pupil, in PPS
18. Total expenditure on educational institutions per pupil, compared to GDP
19. Participation in lifelong learning, population 25-64, all, low
20. Participation in continuing vocational training, all enterprises
21. Participation in continuing vocational training, training enterprises
22. Participation rates in education, students aged 15-24
EN 15 EN
23. Share of early school leavers in population 18-24
24. Distribution of pupils by number of foreign languages learned
25. Average number of foreign languages learned per pupil
26. Inward/outward mobility of teachers and trainers, Erasmus+ Leonardo
27. Inward/outward mobility of Erasmus students and Leonardo trainees
28. Foreign tertiary students as a % of all students enrolled, by nationality
29. Percentage of the students of the country of origin enrolled abroad

---
Danh mục này sau đó đã được sửa lại còn 20 chỉ số, được đăng trong phụ lục 4 của tài liệu UNESCO, xin đăng lại ở đây:

20 core indicators for monitoring progress towards the Lisbon objectives in education
and training (European Union)*

1) Participation in pre-school education
2) Special needs education
3) Early school leavers
4) Literacy in reading, mathematics and science
5) Language skills
6) ICT skills
7) Civic skills
8) Learning to learn skills
9) Upper secondary completion rates of young people
10) School management
11) Schools as multi-purpose local learning centres
12) Professional development of teachers and trainers
13) Stratifi cation of education and training systems
14) Higher education graduates
15) Cross-national mobility of students in higher education
16) Participation of adults in lifelong learning
17) Adults’ skills
18) Educational attainment of the population
19) Investment in education and training
20) Returns to education and training

Some of these indicators – for example, civic skills, language skills, and professional development of teachers and trainers – have not yet been clearly defi ned in terms of concrete objectives. The above list can therefore be considered an intermediate stage before the precise defi nition of objectives. When this work has been completed, these 20 core indicators are to replace the 29 indicators from 2004.

2. http://chet.org.za/books/developing-performance-indicators-higher-education

Đây là link dẫn đến một cuốn sách có thể tải miễn phí, viết về indicator system in HE. Tiếng Anh, tất nhiên.

3. www.cepes.ro/publications/pdf/system_level.pdf

Tương tự như trên.

4. academic-papers.org/ocs2/session/Papers/Poster/137.doc

Một bài viết hàn lâm ngắn, báo cáo kết quả xây dựng hệ thống chỉ số để đánh giá chất lượng giáo dục ở Đài Loan. Rất tốt, rất liên quan đến công việc mà TT tôi đang phải làm. Sẽ viết entry mới để giới thiệu bài viết này.

"Xây dựng hệ thống chỉ số ..." - những phần cần đọc

Trong entry trước tôi có giới thiệu tài liệu có thể tải về miễn phí của UNESCO, với tựa là "Constructing an indicator system ...".

Tài liệu này thực ra trước hết là phục vụ cho công việc tại Trung tâm nơi tôi đang làm việc, nên tôi giới thiệu trước hết là cho các em chuyên viên/ nghiên cứu viên của tôi. Nhưng nó cũng rất cần thiết cho tất cả các vị lãnh đạo và quản lý giáo dục ở mọi cấp, chứ không chỉ cần thiết cho những người đang làm đảm bảo/đánh giá chất lượng như bọn tôi. Chỉ có điều hiện nay ở VN đang bị tình trạng quá tải, ai cũng phải làm nhiều việc một lúc (tôi cũng thế) nên không có ai có thì giờ đi sâu vào bất cứ vấn đề gì cho đến nơi đến chốn.

Cho nên tôi đồ rằng tài liệu tôi giới thiệu hôm trước hẳn là có nhiều người đã tải xuống máy của mình, và vì yên trí rằng mình đã có rồi, nên ... không cần đọc nữa. Vì chẳng thấy có ai hỏi tôi gì cả.

Nên hôm nay tôi lại phải làm tiếp một bước, đó là chỉ rõ những gì cần đọc trong tài liệu, ít ra là để phục vụ cho công việc của những người làm đánh giá chất lượng như ở TT của tôi. Để đẩy công việc tới một bước, và để chia sẻ thông tin đến mọi người cùng làm việc (tạo ra một learning organization mà!). Và cũng là để lưu cho tôi, nhằm dễ tìm lại khi cần.

Nói thêm: cuốn sách này cũng rất cần thiết cho các bạn sinh viên cao học đo lường đánh giá đang học môn Quản lý chất lượng giáo dục đại học. Vì để quản lý cho chuyên nghiệp thì không thể nào không có đo đạc chính xác, trên cùng những chỉ số giống nhau, để từ đó có thể so sánh, đánh giá hiệu quả hoạt động. Vì vậy, các bạn nên download cuốn sách xuống mà đọc dần, để sau này còn phục vụ công việc nhé!
----------
Nếu các bạn đang đọc trang blog này nhưng không có thời gian để đọc toàn bộ cuốn sách mà tôi đã giới thiệu, thì ít ra cũng phải đọc những chương này. Tôi đã dịch tựa và tiểu tựa của các chương ấy tiếng Việt dưới đây, còn nếu ai mà dịch được toàn bộ từng chương và gửi lại cho tôi để tôi chia sẻ ở đây thì vô cùng đa tạ. Tất cả đều phi lợi nhuận, vô vụ lợi các bạn ạ!

Những chương bắt buộc phải đọc trong cuốn sách về Indicator System là những chương sau đây:

Chương 2 – Định nghĩa và cách thức xây dựng hệ thống chỉ số (tr. 19)
2.1. Mục tiêu của hệ thống chỉ số (tr. 20)
2.2. Chỉ số và văn hóa hành chính (tr. 20)
2.3. Những cách sử dụng hệ thống chỉ số (tr. 20) - Trích:

We can distinguish three specific uses of indicator systems:
 informing the general public or government on the status of the system;
 monitoring the progress of a policy, strategy, or plan that has been implemented (or one of its components);
 managing the higher education system or an institution as a whole

.
2.4. Các điều kiện tiên quyết để xây dựng hệ thống chỉ số (tr. 22) - Trích:

An operational information system
Without a good information system, it is impossible to build a set of relevant indicators and in turn an indicator system based on them.
[...]
An education policy and/or plan
Although an education policy or plan is not as vital as an information system, it can greatly facilitate the choice of the indicators that will constitute the
indicator system. Similarly, at an institutional level, having a strategy or plan can facilitate the construction of the institution’s indicator system.

Chương 3 – Những khía cạnh kỹ thuật của hệ thống chỉ số (tr. 27)
3.1. Chỉ số là gì? (tr. 28)
3.2. Thế nào là một chỉ số “tốt”? (tr. 28) - Trích:

[W]e can list certain characteristics of a good indicator:
 relevance;
 capacity to summarize information without distorting it;
 a structured and multifaceted nature, allowing it to be linked to other indicators resulting in an across-the-board analysis of the system;
 precision and comparability;
 reliability and accuracy;
 timeliness (it should present information on recent years in a timely manner).
It should provide a means of:
 measuring the work to be done in order to meet a given objective;
 identifying problematic or unacceptable situations;
 responding to policy concerns and to the questions that led to its being chosen as an indicator;
 comparing its current value to a reference value, a standard value, or its value over a different observation period.

3.3. Cần đo lường những gì? (tr. 29)
3.4. Loại hình học về chỉ số, hay làm thế nào để phân loại chỉ số theo các phạm trù? (tr. 30) - Trích:

Categories of indicators vary from one publication to another.

If ‘analysis of operations’ is of primary importance, we can classify indicators by resources (funding, staff), activities, and results, supplemented by a description of the social and cultural environment.

This is a very appealing approach from the standpoint of a published scorecard. Sometimes we can also distinguish between result and impact. The former is an immediate measure of education, and the latter a measure of the consequences of education for the situation of an individual, a group, or the society to which they
belong.

If we want instead to categorize indicators by various entities, we can use institutions, students, professors, and costs.

Two publications use the first type of classification: The State of Higher Education and Research (France) and Education at a Glance (OECD).

Hình chụp màn hình cách phân loại của Pháp:
3.5. Các bước xây dựng một hệ thống chỉ số (tr. 31)

Chương 8 – Sử dụng chỉ số trong so sánh quốc tế (tr. 65)
8.1. Phân loại quốc tế và chỉ số trong giáo dục (tr. 66)
8.2. Xếp hạng quốc gia (tr. 69)
8.3. Xếp hạng quốc tế (tr. 72)

Free download, must-read: "Constructing an indicator system or scorecard for higher education"

Tài liệu ấy ở đây.

Một tài liệu xuất sắc cho những ai đang làm trong lãnh vực quản lý giáo dục đại học nói chung, và đánh giá chất lượng nói riêng.

Tôi bận quá nên không có thời gian để viết lời giới thiệu, nhưng các bạn có thể đọc tạm phần giới thiệu trên trang web của IIEP, nơi cung cấp tài liệu nói trên, dưới đây. Tất nhiên là bằng tiếng Anh.

Và mong nhận được những trao đổi của các bạn, đặc biệt là các học viên lớp cao học đo lường - đánh giá.
--------------
In order to respond to growing demand, higher education systems are diversifying and reforming themselves. Their expansion involves a rapid transformation of institutional frameworks, educational offers, and teaching practices, but also modes of governance. In particular, in exchange for more autonomy granted to higher education institutions, public authorities are requesting these institutions to develop their own policies and engage in strategic planning, and to demonstrate the results achieved.

Higher education institutions are therefore obliged to strengthen their management capacity, as well as their information systems and monitoring tools. Within this context, an indicator system is becoming an indispensable management and communication tool. What is the best way of developing an indicator system for higher education? This publication represents a useful methodological guide to help education planners realize an indicator project. It shows how to proceed by methodological steps, by establishing a clear link between the context in which an indicator system is based and its objectives stratégiques et de démontrer les résultats obtenus.

10 tiêu chuẩn giáo viên của bang Wisconsin

Đây là một phần khác của đề tài An Giang mà hôm trước tôi đã có một entry.

Sau khi đưa entry đó lên blog, tôi nhận được một vài ý kiến của các bạn đọc, đề nghị tôi đưa tiếp những phần còn lại lên. Những ý kiến đó làm tôi cảm thấy thật ấm lòng, vì những gì mình làm ra dẫu sao cũng có chút ích lợi cho ai đó, đặc biệt là những người làm trong ngành giáo dục.

Tuy nhiên, những yêu cầu ấy tôi không đáp ứng ngay được, không phải vì không quan tâm mà do làm nhiều việc cùng một lúc (tôi vừa làm người quản lý, vừa là chuyên gia ngay trong công việc chính của mình, mà đó lại là công việc mới và có nhiều thay đổi cần phải cập nhật liên tục. Không những thế, tại cơ quan tôi phải đóng vai team leader, coach, trainer, và superivsor cùng một lúc! Rồi lại phải đi dạy, vì nếu không sẽ mất luôn nghề dạy của mình. Chưa kể tôi phải nhận làm thêm bên ngoài để kiếm sống, lại còn viết lách - riêng khoản viết lách này là vì yêu thích nên tôi không "oán trách" gì ai, tuy nhiên nó cũng làm tôi tốn thì giờ kha khá). Ngoài ra, như tôi đã "cảnh báo", tôi làm việc có hơi tùy hứng một chút (may mà cũng hơi nhiều hứng nên mới có thể làm được một số việc, chứ nếu không thì ... chết!) nên chưa hứng thì chưa làm.

Nhưng sáng nay thì hứng đã đến (!) nên tôi tiếp tục tìm và đưa lên tiếp những phần khác của đề tài ấy. Hôm nay là bản dịch 10 tiêu chuẩn giáo viên của bang Wisconsin. Tôi đã dịch nó năm 2007, bây giờ có thể đã có thay đổi ở Wisconsin, nhưng các tiêu chuẩn mà tôi năm 2007 vẫn còn nguyên giá trị tham khảo đối với VN, đặc biệt là khi bây giờ VN đang đẩy mạnh việc kiểm định ở tất cả các cấp độ - đại học, cao đẳng, trung cấp, phổ thông.

Các bạn đọc và cho ý kiến nhé.
--------------------

10 tiêu chuẩn giáo viên của bang Wisconsin (bản dịch thoát ý do Vũ Thị Phương Anh cung cấp; đã được sử dụng trong đề tài An Giang, nghiệm thu năm 2007)

(1) Nội dung - Hiểu rõ các khái niệm cơ bản, công cụ tư duy, và cấu trúc của môn học mà mình giảng dạy, và có khả năng tạo ra các kinh nghiệm học tập có ý nghĩa cho học sinh của mình.

(2) Phương pháp luận - Hiểu rõ quá trình tiếp thu kiến thức và kỹ năng của các đối tượng học sinh có năng lực khác nhau, và có khả năng giúp các em phát triển cả về mặt trí tuệ, xã hội, và cá nhân.

(3) Tính đa dạng - Hiểu rõ những khác biệt trong phong cách và phương pháp học tập của từng em, cũng như những trở ngại trong việc tiếp thu kiến thức và kỹ năng của các em, và có khả năng điều chỉnh phong cách giảng dạy của mình cho phù hợp với những nhu cầu đa dạng của học sinh, kể cả các học sinh khuyết tật hoặc có hoàn cảnh đặc biệt.

(4) Chiến lược giảng dạy - Hiểu rõ và biết cách sử dụng nhiều chiến lược giảng dạy khác nhau, trong đó bao gồm cả việc sử dụng công nghệ để khuyến khích người học phát triển các kỹ năng tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, và năng lực thực hành.

(5) Quản lý lớp học - Sử dụng hiểu biết của mình về động cơ của học sinh để tạo ra được một môi trường học tập khuyến khích tính tương tác xã hội và tham gia tích cực của mọi học sinh.

(6) Kỹ năng giao tiếp - Giao tiếp bằng lời và bằng cử chỉ có hiệu quả; có khả năng sử dụng công nghệ truyền thông trong giảng dạy nhằm khuyến khích học sinh tự tìm tòi khám phá, hợp tác và tưong tác trong lớp học.

(7) Chương trình - Tổ chức và lập kế hoạch giảng dạy một cách có hệ thống dựa trên kiến thức về môn học, người học, cộng đồng, và mục tiêu của chương trình học.

(8) Kiểm tra đánh giá - Hiểu rõ và có khả năng sử dụng các chiến lược kiểm tra chính thức và không chính thức để đánh giá học sinh và đảm bảo sự phát triển thường xuyên trên các mặt trí tuệ, xã hội và thể chất.

(9) Phản tỉnh (reflection) - Luôn tư duy và tự đánh giá tác động các hoạt động giảng dạy của mình đối với học sinh, phụ huynh học sinh, đồng nghiệp, và những người khác, đồng thời luôn chủ động tìm kiếm các cơ hội phát triển nghề nghiệp của mình.

(10) Chuyên nghiệp - Quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh học sinh, và cộng đồng để hỗ trợ việc học của học sinh, đồng thời luôn hành xử một cách trung thực, công bằng, và có đạo đức.

Bản tiếng Ạnh của 10 tiêu chuẩn này có thể tìm thấy ở đây.

Nhân đọc lại một mẩu tin cũ

Hôm nay dọn bàn làm việc, tôi tìm thấy một mẩu tin đăng trên trang 5 của tờ báo Khoa học phổ thông, số 16/10 (1391) ra ngày 30/4/2010, số kỷ niệm 35 ngày thống nhất đất nước.

Mẩu tin này là một phần của bài viết có tựa đề là "TP HCM, dấu ấn 35 năm", trong đó điểm qua các thành tựu nổi bật của thành phố trên các lãnh vực khoa học - công nghệ và giáo dục. Bài viết dài, đăng ngay trang đầu của tờ báo, nhưng vì dài nên phải cắt đôi ra và phần tiếp theo của bài viết được đăng trên trang 5. Trong đó có chứa mẩu tin mà tôi đang đề cập đến.

Mẩu tin gì mà đáng quan tâm thế? Ừ, thật ra thì cũng chẳng có gì quá quan trọng. Đây là thành tựu được nêu cuối cùng trong bài báo, với tựa nhỏ là "Giáo dục đại học: đủ sức hội nhập khu vực".

Cái tựa nghe ấn tượng quá, phải không? Thực ra, có lẽ nói như thế có lẽ cũng ... hơi cường điệu một chút, vì chỉ mới có 3 trong số hàng ngàn (?) chương trình được đánh giá thôi, mà đã khẳng định như cái tựa đó thì thực ra hơi vội. Nhưng quả thật, đây là lần đầu tiên các chương trình đại học của VN tham gia một kỳ đánh giá đồng nghiệp khách quan như vậy. Ở ĐHQG-HCM nơi tôi làm việc, 3 chương trình đó được chọn đăng ký lần đầu tiên, không phải là không có một chút nghi ngại, nhưng cuối cùng cả 3 đều đạt mức trung bình chung của khu vực trở lên.

Chất lượng chương trình đào tạo tất nhiên là do nỗ lực của trường, của thầy cô, và của sinh viên. Và tất nhiên cũng do định hướng của lãnh đạo, sự chỉ đạo, giám sát, quan tâm, tạo điều kiện triển khai, gì gì đấy ... của đảng, của nhà nước. Có thực chất rồi, thì ai đánh giá cũng được, kết quả cũng đều tốt.

Vấn đề là xưa nay ta đóng cửa, không hội nhập, không đối sánh ra bên ngoài, nên khó mà biết được mình ở đâu so với thế giới. Nên những lời khẳng định kiểu "đạt tầm khu vực, hướng đến chất lượng quốc tế" của các trường hay các vị lãnh đạo ngành, lãnh đạo nhà nước vẫn có thể bị xem là ... empty, ungrounded. Vì: chứng cứ ở đâu mà nói vậy?

May quá, với việc đánh giá 3 chương trình tại ĐHQG-HCM thì ta đã đưa ra được chứng cứ rồi đấy. Đó là lý do tại sao kết quả đánh giá 3 chương trình này lại được đưa vào bài viết điểm qua các thành tựu 35 năm.

Đọc lại mẩu tin, tôi cũng thấy vui vui và chút tự hào: trung tâm nơi tôi làm việc (một trung tâm rất nhỏ) đã đóng góp một phần không thể thiếu vào cuộc đánh giá ấy.

Xin lưu lại mẩu tin ấy ở đây, và mong đợi nhiều tin tốt lành như vậy về giáo dục đại học của VN trong tương lai.
----------------
Giáo dục đại học: đủ sức hội nhập khu vực

Việt Nam đã khẳng đinh chất lượng giáo dục của mình ngang tầm khu vực, thông qua việc tham gia đánh giá chất lượng của mạng lưới đại học Đông Nam Á (AUN). Trong đó, chương trình đào tạo công nghệ thông tin (CNTT) của Trường đại học khoa học tự nhiên đạt điểm số đánh giá cao nhất (4.92), chương trình CNTT của Trường đại học quốc tế đạt 4.61, chương trình điện tử - viễn thông đạt 4.1. Điểm cao nhất cho đến nay của các trường khác trong khu vực ASEAN là 5.2 (trên thang điểm 7). Đáng mừng là cả 4 chương trình của VN [chương trình thứ 4 là ở ĐHQG Hà Nội - chú thích của tôi] đều đạt trên điểm 4, ngang với mức trung bình chung của khu vực, chứng tỏ giáo dục VN nói chung và TP HCM nói riêng đủ sức hội nhập.

Mạng lưới đại học Đông Nam Á (ASEAN University Network - AUN) được thiết lập từ tháng 11/1995. Đến nay AUN bao gồm 21 trường [thực ra, cho đến tháng 3/2011 thì đã là 26 trường rồi - chú thích của tôi] đại học hàng đầu của các quốc gia Đông Nam Á. Việt Nam có ĐHQG Hà Nội và ĐHQG HTM là thành viên của tổ chức này. Mục đích đánh giá của AUN là tiến tới đào tạo liên thông giữa các trường đạt tiêu chuẩn trong khu vực.

Nói chuyện tiếng Anh (6): Đôi dòng tản mạn, và một resource link đáng giá

Loạt bài "Nói chuyện tiếng Anh" của tôi bị ngưng lại khá lâu rồi, do tôi bận quá nhiều việc khác. Thực ra thì tôi cũng đang muốn quay trở lại, vì đó là nghề đầu tiên của tôi, và cũng là lãnh vực chuyên môn mà tôi được đào tạo, chứ không phải là nghề quản lý chất lượng giáo dục mà tôi phải làm hàng ngày hiện nay (và để làm nó thì tôi phải tự học rất nhiều, đến độ phòng làm việc tại cơ quan bây giờ toàn sách là sách, đến không còn chỗ dể ngồi nữa, thật vậy!)

Nhưng đến nay, thấy tình hình giảng dạy tiếng Anh ở VN và nhu cầu phát triển giáo viên tiếng Anh (nào là đề án 2020, rồi việc dạy các môn khoa học bằng tiếng Anh) thì tôi không "nhịn" được nữa, nên phải viết tiếp loạt bài này, vì nói gì thì nói, tiếng Anh vẫn là nghề của tôi.

Nhân tiện mở ngoặc một chút, có một số bạn bè hay hỏi, thực ra tôi được đào tạo nghề gì vậy, vì có lúc thấy tôi làm ngôn ngữ (ngôn ngữ học ứng dụng), có lúc lại thấy làm giáo dục (phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá), có lúc lại làm khảo thí (ra đề thi tiếng Anh, phân tích chất lượng đề thi tiếng Anh, rồi phân tích chính sách về thi cử, tuyển sinh - tổng quát chứ không chỉ tiếng Anh), rồi lại thấy làm đánh giá chất lượng giáo dục, vậy là sao nhỉ?

Xin thưa: tôi tốt nghiệp cử nhân Anh văn tại ĐH Tổng hợp (cũ) hệ 5 năm (chính xác là 4 năm 8 tháng), làm luận văn tốt nghiệp về ngôn ngữ (hình vị học tiếng Anh), rồi sau đó được đào tạo Graduate Diploma (tương đương cao học, nhưng không có luận văn) về giảng dạy tiếng Anh tại Úc (University of Canberra), tức chính xác là ngành giáo dục (chuyên về phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá), sau đó được bồi dưỡng tại University of Cambridge về Language Assessment tức đánh giá ngôn ngữ năm 1993, và từ năm 1994 đến 1997 thì làm tiến sĩ chuyên về Language Testing tức trắc nghiệm ngôn ngữ tại ĐH La Trobe. Tóm lại, với cái "lý lịch khoa học" như vậy, theo các bạn thì tôi có thể làm được việc mà tôi đang làm hiện nay không? Tôi không biết, tùy các bạn đánh giá vậy.

Để học về trắc nghiệm ngôn ngữ thì tôi phải tự trang bị thêm cho mình phần nền tảng về thống kê căn bản và lý thuyết đo lường-đánh giá, đồng thời tiếp tục phát triển các lý thuyết đã học về giáo dục học (phương pháp giảng dạy, lý thuyết ngôn ngữ, lý thuyết về học tập, lý thuyết về tiếp thu ngôn ngữ, chính sách giáo dục ngôn ngữ vv). Tóm lại, nghề của tôi mang tính liên ngành để đáp ứng một nhu cầu có thật và ngày càng gia tăng chứ không hề giảm đi trong thời đại toàn cầu hóa ngày nay, đó là giảng dạy ngoại ngữ, trong đó bao gồm cả kiểm tra-đánh giá và định chuẩn (benchmark) trình độ ngoại ngữ.

Học xong năm 1997 thì tôi tiếp tục làm việc trong lãnh vực giảng dạy tiếng Anh, nhưng chỉ được 4 năm là đã phải chuyển sang làm nghề đánh giá chất lượng, vốn là một lãnh vực mà nhà nước đang quan tâm, dù đó không phải là chuyên ngành của tôi (may lắm thì cũng chỉ là ngành gần mà thôi). Cái duy nhất tôi sử dụng được trong vốn liếng, kinh nghiệm cũ của tôi là phần lý thuyết về đo lường-đánh giá, và khả năng phán đoán, các kỹ năng cùng công cụ phục vụ cho việc đo lường-đánh giá.

Ngoài ra, kinh nghiệm làm việc trong môi trường đại học hơn 20 năm (khi tôi bắt đầu chuyển sang làm chất lượng) và khả năng tự học, tự đọc tài liệu bằng tiếng Anh, đồng thời trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp quốc tế ... cũng cho phép tôi chuyển sang nghề mới không quá khó khăn, và cho đến nay thì làm vẫn ổn. Tuy nhiên, nói gì thì nói tôi vẫn tiếc nghề tiếng Anh (lý luận về giảng dạy và kiểm tra đánh giá, lý luận về ngôn ngữ và tiếp thu ngôn ngữ) của mình, và cho rằng đã đến lúc phải quay trở về với nó - một kiểu "về quê" vậy mà.

Vì vậy, xin hẹn với các bạn là loạt bài Nói chuyện tiếng Anh của tôi sẽ được phục hồi, và sẽ tăng tần số xuất hiện trên trang blog này nhé. Thực ra, tôi cũng có một trang blog bằng tiếng Anh tại địa chỉ anhvusblog.blogspot.com, với tên gọi là Blogging in English, mới chỉ viết được một số entries thôi, nhưng có khá nhiều tài nguyên ở bên ấy, các bạn có thể vào đó đọc nếu tiếng Anh của các bạn kha khá (tôi viết đơn giản, dễ đọc thôi!)

Cuối cùng, để kết thúc entry này, xin gửi mọi người một resource link với rất nhiều đường dẫn đến các trang web dạy và học tiếng Anh. Mọi người đọc và cho nhận xét để cùng chia sẻ ở đây nhé. Link dưới đây:

http://www.lexiophiles.com/language-blog-toplist/top-100-language-blogs-2010-vote-for-language-teaching