Sunday, June 7, 2020

Làm sao để không bị thống kê lừa?

https://www.kdnuggets.com/2018/01/how-not-lie-statistics.html

"What is truth?" and "What is a lie?" are questions that have drawn the attention of philosophers, theologians, legal scholars and intellectuals of many kinds for centuries. I am not a scholar or intellectual, merely a hardhat statistician working in marketing research and what is vaguely called data science. Regardless of what we do for a living, however, all of us are consumers of statistics at work and in our daily lives. “Statistics” can refer to figures or mathematical models, and either can be used to deceive us, are often misinterpreted or can be flat out wrong.

Chân lý là gì? Thế nào là dối trá? Những câu hỏi này đã thu hút sự chú ý của các nhà triết học, thần học, luật gia và trí thức các loại trong nhiều thế kỷ. Tôi chẳng phải là học giả hay trí thức, chỉ đơn thuần là một nhà thống kê làm việc trong lĩnh vực nghiên cứu tiếp thị và cái mà người ta gọi một cách mơ hồ là khoa học dữ liệu. Tuy nhiên, cho dù kiếm sống bằng nghề gì thì tất cả chúng ta đều là người sử dụng thống kê trong công việc và trong cuộc sống hàng ngày. Thuật ngữ "thống kê" có thể chỉ các số liệu hoặc những mô hình toán học, và cả hai đều có thể được sử dụng để cố tình đánh lừa chúng ta, thường xuyên bị hiểu sai hoặc thậm chí có thể sai bét ngay từ đầu.

Deception in various forms can be found in nature, and pet owners may have noticed that it is not exclusively a human trait. Besides outright lies, distortions and deceptions, there are also what have recently come to be called cognitive biases that have long been of concern to statisticians and the scientific community. Data and elaborate statistical models will not always win debates and it is not unusual for them simply to be dismissed. We can unintentionally deceive others or sucker ourselves, and many of the most important untruths are not deliberate deceptions.

Sự lừa dối hoặc nhầm lẫn tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau trong tự nhiên, và những người sở hữu thú cưng có thể thấy rằng đó không chỉ là một đặc điểm của con người. Bên cạnh những lời nói dối, xuyên tạc và lừa dối trắng trợn, còn có những điều mà gần đây người ta gọi là thiên kiến ​​trong nhận thức (cognitive bias) từ lâu đã được các nhà thống kê và cộng đồng khoa học quan tâm. Dữ liệu và các mô hình thống kê phức tạp không phải lúc nào cũng thắng trong các cuộc tranh luận và không có gì lạ nếu chúng bị loại bỏ. Chúng ta có thể vô tình lừa dối người khác hoặc lừa dối chính mình, và có nhiều điều sai sự thật một cách nặng nề lại không phải là sự lừa dối có chủ đích.

Further to that point, I find many people, including statisticians, are being deceptive without realizing it. They may have done a little reading on a subject they are blogging about or presenting on, for example, and are sincerely conveying what they know, or think they know, about this subject. What they say may be very wrong, however. Sadly, there are others who, for whatever reasons, are unconcerned with the truth. They're slinging' it and they know it.

Không những thế, tôi thấy nhiều người, bao gồm cả các nhà thống kê, đang lừa dối mọi người mà không hề nhận ra điều đó. Họ có thể đã đọc một chút về một chủ đề mà họ đang viết hoặc trình bày, ví dụ thế, và chân thành truyền đạt những gì họ biết, hoặc nghĩ rằng họ biết, về chủ đề này. Tuy nhiên, những gì họ nói có thể rất sai. Đáng buồn là còn có những người khác, vì bất cứ lý do gì, không quan tâm đến sự thật. Họ đang "nổ" và họ biết rõ điều đó.

Like attorneys, statisticians are sometimes asked to lie. Seriously. Usually, the person making the request is coy and their motivation cloaked with comments about client needs or something else which seems plausible but, in effect, they are asking us to lie. Often, they have screwed up and are looking for ways to talk their way out of the jam they've talked themselves into. Whatever the motive, when the buck is passed to you, my advice to statisticians is pass it right back.

Giống như luật sư, các nhà thống kê đôi khi được yêu cầu nói dối. Vâng tôi nói nghiêm túc đấy ạ. Thông thường, người đưa ra yêu cầu không nói thẳng ra như vậy mà che đậy động lực của họ bằng những bình luận về nhu cầu của khách hàng hoặc những thứ khác có vẻ hợp lý; nhưng thực ra, họ đang yêu cầu chúng tôi nói dối. Thông thường, họ bị mắc kẹt và tìm cách nói gì đó để thoát khỏi tình trạng khó chịu mà họ đã tự tạo ra cho mình. Dù động cơ có là gì, thì khi tiền được chuyển cho bạn, lời khuyên của tôi cho các nhà thống kê là chuyển trả lại ngay.

There also are simple misunderstandings and miscommunications with important ramifications for decision makers. Statistics is difficult to explain in everyday language and this is often the cause, but miscommunications and misunderstanding also happen when non-statisticians use jargon to impress without understanding what it means. Statisticians can be fooled, too.

Cũng có lúc chỉ đơn giản là hiểu lầm và thông tin sai lệch, và cùng với đó là những hệ quả quan trọng cho.những người phải ra quyết định. Thống kê rất khó để giải thích trong ngôn ngữ hàng ngày và điều này thường là nguyên nhân, nhưng thông tin sai lệch và sự hiểu lầm cũng vẫn thường xảy ra khi những người không phải là dân thống kê sử dụng biệt ngữ để gây ấn tượng mà không thực sự hiểu ý nghĩa của các biệt ngữ này. Đôi khi chính nhà thống kê cũng có thể bị mắc lừa.

"It doesn't have to be perfect!" or "What you say may be true theoretically..." are indications that the person raising this objection does not grasp that what they regard as dweeby minutia actually has serious implications for decision makers. Statisticians are still fighting the stereotype that we are geeks with no understanding of business. (Unfortunately, there is some truth to this stereotype.) Make sure to put your objections in writing if this is a potentially serious matter.

"Chúng ta không cần phải làm hoàn hảo!" hoặc "Những gì bạn nói có thể đúng về mặt lý thuyết ..." là những dấu hiệu cho thấy người đưa ra sự phản đối này không thực sự hiểu vấn đề: những gì họ cho là vụn vặt thực ra có ý nghĩa nghiêm trọng đối với những người cần phải ra quyết định. Các nhà thống kê vẫn đang chiến đấu với định kiến ​​rằng chúng tôi là những người đam mê chuyên môn nhưng không có hiểu biết gì về kinh doanh. (Thật không may, nhận xét này cũng có phần sự thật.) Hãy chắc chắn để đưa ra phản đối của bạn bằng văn bản nếu đây là một vấn đề nghiêm trọng.

I could give pages of examples, as could anyone working in a specialized field or consulting capacity. Instead, let me propose a few simple guidelines on how not to lie with statistics by conveying inaccurate information inadvertently. Again, however innocent, even small misunderstandings and miscommunications can have profound consequences.

Tôi có thể đưa ra ở đây thêm nhiều ví dụ, như bất kỳ ai làm việc trong một lĩnh vực chuyên môn hoặc thực hiện chức năng tư vấn nào cũng có thể làm. Nhưng hãy để tôi đề xuất một vài hướng dẫn đơn giản nhằm tránh nói dối bằng thống kê khi vô tình truyền đạt thông tin không chính xác. Tuy nhiên, xin được nhắc lại một lần nữa, tuy không cố tình nhưng ngay cả những hiểu lầm và thông tin sai lệch dù nhỏ cũng có thể dẫn đến hậu quả nghiêm trọng.

One cannot overemphasize how important it is for a statistician to have a clear understanding of the essential details of a project. Not just data matters, but who will be using the results of the research or analytics, for what purposes they will be used and the expectations of the person or persons who will be footing the bill. In repetitive projects such as tracking or analytics that have already been operationalized and just need a periodic "health check", this is less important, though critical when the project is being designed.

Không thể không nhấn mạnh tầm quan trọng của yêu cầu cần phải hiểu biết rõ ràng mọi các chi tiết thiết yếu của một dự án đối với một nhà thống kê. Không chỉ là vấn đề dữ liệu, mà còn cần phải biết rõ ai sẽ sử dụng kết quả nghiên cứu hoặc phân tích, sẽ dùng cho mục đích gì, và kỳ vọng của những người sẽ chi tiền để thực hiện dự án. Trong các dự án lặp đi lặp lại như theo dõi hoặc phân tích những số liệu của một dự án đã được vận hành và chỉ cần "kiểm tra sức khỏe" định kỳ, điều này không quá quan trọng hơn, nhưng vẫn rất quan trọng khi dự án được thiết kế.

Present or report only the key findings and implications, and do this as simply as possible. If complex visualizations or videos will be shown to the end users, leave that up to the pros. This is not normally what statisticians are hired for. Again, this gets back to expectations and being specific about our deliverables. That said, serious misinterpretations may occur because of misunderstandings on the part of the person preparing the report or presentation, or because the statistician wasn't communicating clearly. I usually request a peek at the report or presentation before it's finalized if I'm not preparing it myself. Working internationally, as I do, I find even a quick summary in English over Skype or by email helps when the deliverable is in a language I do not speak.

Chỉ trình bày hoặc báo cáo những phát hiện và ý nghĩa chính, và làm điều này một cách đơn giản nhất có thể. Nếu cần hình ảnh hoặc video phức tạp để hiển thị cho người dùng cuối, hãy để cho dân chuyên nghiệp làm điều đó. Thông thường đây không phải là những gì các nhà thống kê được thuê để làm. Một lần nữa, điều này liên quan đến mong đợi và các sản phẩm cụ thể mà chúng tôi cần giao lại cho khách hàng. Mặc dù thế, nhưng cần lưu ý những giải thích sai nghiêm trọng có thể xảy ra do những hiểu lầm từ phía người chuẩn bị báo cáo hoặc thuyết trình, hoặc bởi vì nhà thống kê đã không trao đổi thật rõ ràng. Tôi thường yêu cầu được xem qua báo cáo hoặc bản trình bày trước khi hoàn thành nếu tôi không phải là người chuẩn bị. Làm việc trên phạm vi quốc tế, như tôi đang làm, thì chí ít tôi cũng cần đọc một bản tóm tắt nhanh bằng tiếng Anh qua Skype hoặc qua email vì nó sẽ hữu ích khi bản sản phẩm cuối cùng của dự án lại được viết bằng một ngôn ngữ mà tôi không nói được.

Never try to show off your technical prowess, and avoid jargon. Otherwise you’ll probably only confuse or offend your clients and business associates who are not statisticians.

Đừng bao giờ cố gắng thể hiện năng lực kỹ thuật của bạn, và tránh dùng biệt ngữ. Làm như thế chỉ gây ra nhầm lẫn hoặc xúc phạm khách hàng và các cộng sự kinh doanh của bạn, những người vốn không phải là dân thống kê.

Make sure you know what you're talking about! Trying to learn about a statistical method through online searches and blogs can be very risky, even for those trained in statistics. Some people calling themselves data scientists or statisticians seem primarily interested in R code, which they can copy/paste and modify slightly for the task at hand. There is a ton of this code freely downloadable on the internet. These folks may not actually know what they are doing, though, and this all-too-common practice reflects an amateur programmer’s mentality, not that of a statistician or true data scientist.

Hãy chắc chắn rằng bạn hiểu rõ những gì bạn đang nói! Sẽ rất rủi ro nếu bạn tìm hiểu về một phương pháp thống kê nào đó chỉ bằng cách tìm kiếm trên mạng hoặc các trang blog -- lời khuyên này cũng dành cả đối với những người được đào tạo về thống kê. Một số người tự gọi mình là nhà khoa học dữ liệu hoặc nhà thống kê thật ra dường như chủ yếu quan tâm đến lập trình ngôn ngữ R, họ có thể chép và cắt dán và sửa đổi một chút để thực hiện nhiệm vụ đang làm. Có rất nhiều phần mềm viết bằng R có thể tải xuống miễn phí trên internet. Tuy nhiên, những người này có thể không thực sự biết họ đang làm gì. Điều đó phản ánh một tâm lý của một lập trình viên nghiệp dư, chứ không phải của một nhà thống kê hoặc nhà khoa học dữ liệu thực sự.

The "everyone does it, so it must be OK" mindset seems especially widespread these days. Mark Twain had some thoughts regarding this and I will only suggest it is a bad habit for a statistician to get into. If "everyone does it" reflects a rare consensus among authentic statistical experts, that is a different matter, but not what I mean here.

Tư duy "ai cũng làm thế, thì nó phải ổn" dường như đặc biệt phổ biến trong những ngày này. Mark Twain đã từng có những ý tưởng liên quan đến điều này và tôi chỉ muốn nói rằng đó là một thói quen xấu đối với một nhà thống kê. Nếu "ai cũng làm thế" là phản ánh sự đồng thuận hiếm hoi giữa các chuyên gia thống kê thực thực, thì đó lại là một vấn đề khác, nhưng đó không phải là ý tôi ở đây.

In the classroom, statisticians are typically advised to seek the simplest possible solution. Occam's Razor is an extremely useful guideline, so I am not making a criticism here. The best analysts seem to have a gift for seeing what, in retrospect, seems obvious. This also holds for business people. Amazon is now part of the daily lives of billions of people around the world, but twenty years ago seemed like a wacky idea to many of us and doomed to fail.

Trong lớp học, các nhà thống kê thường được khuyên nên tìm kiếm giải pháp đơn giản nhất có thể. Lý thuyết "Dao cạo Ockham" là một hướng dẫn cực kỳ hữu ích, vì vậy tôi sẽ không đưa ra lời chỉ trích ở đây. Các nhà phân tích giỏi nhất dường như có biệt tài để nhận ra những gì mà khi ta nhìn lại thì thấy nó có vẻ khá rõ ràng. Điều này cũng đúng đối với những người kinh doanh. Amazon hiện là một phần trong cuộc sống hàng ngày của hàng tỷ người trên thế giới, nhưng hai mươi năm trước đây đa số chúng ta xem đó như là một ý tưởng kỳ quặc và hẳn là sẽ phải thất bại.

Statistical models can also be too simple and mislead us that way. An experienced and competent statistician knows how to rule out irrelevant models and pick the one that is both robust in a technical sense and most useful to the decision makers. This is not easy, however, and cannot be done “by the numbers.” Occasional claims to the contrary, AI cannot yet do this and will never be able to until Artificial General Intelligence is a reality.

Các mô hình thống kê cũng có thể quá đơn giản và đánh lừa chúng ta theo cách đó. Một nhà thống kê có kinh nghiệm và có năng lực biết cách loại trừ các mô hình không liên quan và chọn một mô hình vừa mạnh mẽ theo nghĩa kỹ thuật và hữu ích nhất cho những người ra quyết định. Tuy nhiên, điều này không dễ và không thể thực hiện được chỉ "bằng các con số". Ngoại trừ một vài tuyên bố ngược lại, nhìn chung AI chưa thể làm điều này và sẽ không bao giờ có thể cho đến khi Trí tuệ tổng hợp nhân tạo trở thành hiện thực.

Relying on automated or semi-automated procedures, however, is often the only feasible approach when the modeler is tasked with generating an enormous number of models that predict well enough for a narrow purpose - recommender systems large online retailers have deployed come to mind. This sort of mass-modeling characterizes quite a lot of data science. Mass-produced predictions are not all equally good, however, and not guaranteed to be profitable. By contrast, in marketing research, multivariate analysis is normally charged with uncovering “the why” and opaque predictive computer algorithms are less useful.

Mặt khác, việc dựa vào các quy trình tự động hoặc bán tự động thường là cách tiếp cận khả thi duy nhất khi nhà tạo mô hình được giao nhiệm vụ tạo ra một số lượng lớn các mô hình dự đoán đủ cho mục đích hẹp - các hệ thống đề xuất mà các nhà bán lẻ trực tuyến lớn đã triển khai. Kiểu mô hình đại chúng này khá đặc trưng cho khoa học dữ liệu. Tuy nhiên, các dự đoán được sản xuất hàng loạt không phải đều tốt như nhau và không chắn chắn mang lại lợi ích. Ngược lại, trong nghiên cứu tiếp thị, phân tích đa biến thường được áp dụng tính để phát hiện ra các lý do tại sao, trong khi các thuật toán máy tính dự đoán mờ ít hữu ích hơn.

Returning to cognitive biases, as noted, statisticians and scientists generally have long known how easy it is for their worldview and egos to interfere with their intellects and learning. No one is invulnerable to these basic human frailties, including those who earn their living speaking and writing about them. Try to understand where you're coming from and be as objective as humanly possible.

Quay trở lại những thiên kiến ​​nhận thức, như đã lưu ý, các nhà thống kê và nhà khoa học nói chung từ lâu đã biết rằng thế giới quan và bản ngã của rất dễ ảnh hưởng đến tư duy và khả năng tiếp nhận tri thức của mình. Không ai là bất khả xâm phạm đối với những nhược điểm cơ bản của con người, kể cả những người kiếm sống bằng cách nói và viết về những nhược điểm này. Hãy cố gắng hiểu bạn đến từ đâu và giữ được mức độ khách quan cao nhất mà con người có thể đạt được.

To briefly sum up:
Simple misunderstandings can be just as consequential as outright lies and are much more common. We also say things that are inaccurate without realizing it.

Tóm lại:
Những hiểu lầm đơn giản cũng có thể gây ra hậu quả nghiêm trọng như những lời nói dối trắng trợn, và lại phổ biến hơn nhiều. Chúng ta thường nói ra những điều không chính xác mà không nhận ra điều đó.

If someone tries to twist your arm into saying something that is not true, or doing something that is clearly unethical, such as altering data, refuse as tactfully as you can. Put your objections in writing, if necessary.

Nếu ai đó cố buộc bạn nói điều gì đó không đúng sự thật hoặc làm điều gì đó phi đạo đức, chẳng hạn như thay đổi dữ liệu, hãy từ chối một cách khéo léo nhất có thể. Nếu cần, hãy đưa ra lời phản đối của bạn bằng văn bản.

Be very careful about making assumptions. Do your homework. It's better to ask too many questions than too few. Sometimes I warn new clients and business partners upfront that I ask lots of questions, apologizing in advance so to speak.

Hãy rất cẩn thận về việc đưa ra các giả định. Trước tiên hãy tìm hiểu cho cẩn thận. Thà hỏi quá nhiều còn hơn là hỏi quá ít. Đôi khi tôi phải nói thẳng với khách hàng và các đối tác kinh doanh mới rằng tôi sẽ hỏi rất nhiều câu hỏi, và phải xin lỗi trước.

Communicate clearly and avoid statistical jargon. Never show off.

Hãy giao tiếp rõ ràng và tránh dùng biệt ngữ thống kê. Không bao giờ nên làm như vậy chỉ để thể hiện chính mình.

Be sure you know what you're talking about! Similarly, don't assume that non-statisticians who use technical terms understand what they mean. Very often, they do not.

Hãy chắc chắn rằng bạn hiểu rõ những gì mình đang nói! Tương tự, đừng cho rằng những người không phải là dân thống kê sử dụng hiểu rõ ý nghĩa của những thuật ngữ mà họ sử dùng. Đa số họ không hiểu đâu.

Keep your analysis and deliverable as simple as possible...but not too simple. If you are not preparing the final deliverable - statisticians normally do not - make sure your own work is being correctly summarized and interpreted.

Những phân tích và báo cáo của bạn cần đơn giản nhất có thể ... nhưng không quá đơn giản. Nếu bạn không phải là người chuẩn bị bản báo cáo cuối cùng - các nhà thống kê thường không làm việc này - thì hãy cố bảo đảm rằng kết quả của bạn được tóm tắt và diễn giải chính xác.

Be wary of automated or semi-automated modeling. Sometimes they are the only option but only in certain situations. It’s also important remember that even automated models are not all the same. “…all models are wrong, but some are useful.”

Hãy cảnh giác với những mô hình tự động hoặc bán tự động. Đôi khi chúng là lựa chọn duy nhất, nhưng chỉ trong một số tình huống nhất định. Cũng cần nhớ điều quan trọng này, đó là: ngay cả các mô hình tự động cũng không giống nhau. "Tất cả các mô hình đều sai, nhưng sẽ có một số hữu ích."

Just because "everyone does it" does not mean it's OK. Even professional statisticians can develop bad habits.

"Mọi người đều làm thế" không có nghĩa là cách làm đó ổn. Ngay cả các nhà thống kê chuyên nghiệp cũng có thể có những thói quen xấu.

Be on the lookout for cognitive biases, including your own! In the real world, logic and evidence lose more battles than they win, and sometimes we are our own worst enemies.

Hãy cảnh giác với những thành kiến trong ​​nhận thức, bao gồm cả những thành kiến của chính bạn! Trong thế giới thực, logic và bằng chứng đã thua cuộc nhiều hơn thắng cuộc và đôi khi chúng ta lại là kẻ thù tồi tệ nhất của chính mình.

Three short articles related to this topic may also be of interest: How to Beat a Statistician in Debate; Statistical Mistakes Even Scientists Make; and How To Lie With Numbers.




Sunday, May 31, 2020

Làm thế nào để nói dối bằng thống kê? Phần mở đầu

Phần dịch dưới đây là do tôi thực hiện từ cuốn sách nhỏ How to lie with statistics của Darrell Huff, xuất bản lần đầu ở Mỹ năm 1954 (hình như thế), và đã được tái bản rất nhiều lần. Bản in giấy mà tôi có trong tay được in năm 1993.

Tôi đặt mua cuốn sách này qua amazon vào khoảng năm 1998, khi vừa hoàn thành xong luận án tiến sĩ từ Úc. Đó là lần đầu tiên tôi được tiếp cận và rất thích thú khi sử dụng thống kê trong nghiên cứu và cảm thấy mình cần phải củng cố căn bản thống kê nhiều hơn nữa. Vì trước đó có được học gì đâu.

Từ đó đến nay đã hơn 30 năm rồi. Rất nhiều thứ đã thay đổi trong ngành giáo dục của chúng ta trong đó không thể nói là không có những tiến bộ đáng khen ngợi.  Nhưng riêng về việc dạy thống kê cho học sinh sinh viên thì tôi thấy hình như vẫn dậm chân tại chỗ, nếu không nói là có đôi chỗ tệ đi. Vì ngày nay việc phân tích thống kê đã trở nên quá dễ dàng với  các phần mềm chuyên dụng, nên ai cũng có thể chạy ra một lô số liệu mà không hiểu gì hết và diễn giải lung tung nhưng vẫn được người khác nghe và tin tưởng.

Vì vậy tôi cảm thấy mình cần phải dịch ít ra là một vài phần quan trọng của cuốn sách nhỏ này ra để chia sẻ với mọi người. Cũng khá mất thì giờ nên không nhanh được; ai hứng thú thì xin góp tay với tôi nhé (nhưng phải khá tiếng Anh và có chút background về thống kê mới được).

Nào, xin mời các bạn.
------


Statistical thinking will be one day as necessary for efficient citizenship as the ability to read and write. (H.G.Wells)

 "Sẽ có ngày tư duy thống kê trở thành một kỹ năng cần thiết để sống có hiệu quả với tư cách là một công dân, chẳng kém gì khả năng đọc và viết." 

----- 
Lời cảm tạ 
Những ví dụ nhỏ về những lỗi sai và ngụy biện khi dùng thống kê được nêu trong tập sách này đã được thu thập từ nhiều nơi và được nhiều người trợ giúp. Sau lời kêu gọi của tôi thông qua Hiệp hội Thống kê Hoa Kỳ, một số nhà thống kê chuyên nghiệp - những người mà không cần nói thì bạn cũng biết là vốn rất căm ghét việc lạm dụng số liệu thống kê - đã gửi cho tôi các ví dụ từ bộ sưu tập của mình. Những người này, tôi đoán, sẽ hoàn toàn vui lòng khi không thấy tên mình ở đây. Tôi cũng tìm thấy một số ví dụ có giá trị trong một số cuốn sách, chủ yếu là: Thống kê kinh doanh, do Martin A. Brumbaugh và Lester S. Kellogg; Đánh giá ý kiến ​​công chúng, do Hadley Cantril; Trình bày đồ họa, do Willard Cope Brinton; Thống kê kinh doanh thực hành, do Frederick E. Croxton và Dudle J. Cowden; Thống kê cơ bản, do George Simpson và Fri Kafka; và Phương pháp thống kê sơ cấp, của Helen Walker. 

Mở đầu 

"Ở khu này có rất nhiều tội phạm", cách đây không lâu bố vợ tôi đã tuyên bố như thế sau khi ông rời Iowa để đến California. Và quả đúng là vậy - nếu tin vào tờ báo mà ông đã đọc. Đó là một tờ báo cần mẫn không bỏ qua bất cứ tin tức nào về tội phạm trong khu vực, và được biết tờ báo này đưa tin về một vụ giết người tại Iowa còn kỹ hơn là tờ nhật báo lớn trong khu vực xảy ra vụ giết người ấy. 

Kết luận của bố vợ tôi cũng có thể xem là một kiểu thống kê. Nó được dựa trên một mẫu (sample), dù đó là một mẫu rất thiên lệch (biased). Cũng giống như nhiều số liệu thống kê phức tạp hơn, thống kê của bố vợ tôi mắc lỗi giả định sai khi cho rằng số lượng và độ dài của những bài báo viết về tội phạm là một số đo chính xác về tội phạm. 

Vào mùa đông cách đây vài năm một số nhà điều tra độc lập đã báo cáo những số liệu về một loại thuốc kháng histamin. Tất cả đều đưa ra kết quả tương tự cho thấy một tỷ lệ lớn các trường hợp bị cảm lạnh đã được chữa khỏi sau khi uống thuốc. Kết quả này được quảng cáo ầm ĩ dẫn đến sự bùng nổ các loại dược phẩm. Điều này là do tâm lý luôn mong đợi một loại thuốc tiên, và cũng phản ánh một hiện tượng kỳ lạ, đó là người ta luôn từ chối không chịu xem lại các số liệu thống kê trong quá khứ về một điều đã quá rõ ràng. Như Henry G. Felsen, một người hài hước và không phải là một nhân vật có thẩm quyền về y khoa, đã chỉ ra cách đây khá lâu rằng nếu được điều trị đúng cách thì bệnh cảm lạnh sẽ được chữa khỏi chỉ trong bảy ngày, còn nếu không chữa gì cả thì bị kéo dài dai dẳng cả tuần.

Tình hình là như thế đó, với tất cả những gì bạn đọc thấy và nghe thấy. Những con số trung bình, các hệ số tương quan, các xu hướng và đồ thị không phải lúc nào cũng chính xác như ta tưởng. Những số liệu thống kê có thể có những ý nghĩa khác, nhiều hơn những gì ta có thể đọc ra rất nhiều, mà cũng có thể có ý nghĩa ít hơn. Ngôn ngữ bí hiểm của thống kê, rất hấp dẫn trong một nền văn hóa tôn sùng dữ liệu, được sử dụng để đưa tin giật gân, thổi phồng, gây nhầm lẫn và đơn giản hóa mọi vấn đề. Tất nhiên phương pháp thống kê và thuật ngữ thống kê là cần thiết trong các báo cáo rộng rãi về xu hướng kinh tế và xã hội, về môi trường kinh doanh, về các "ý kiến" thăm dò điều tra dân số. Nhưng nếu không có những cây bút biết viết lách một cách trung thực và hiểu biết, cũng không có các độc giả hiểu rõ ý nghĩa của những con số thống kê, thì kết quả chỉ có thể là những câu từ vô nghĩa. 

Trong các bài viết phổ biến về các vấn đề khoa học, sự lạm dụng thống kê tràn ngập hình ảnh những "người hùng" cật lực làm việc ngoài giờ mà không có tiền phụ trội trong những phòng thí nghiệm thiếu ánh sáng. Giống như người thợ trang điểm "dặm thêm chút bột phấn, pha thêm chút màu son", các số liệu thống kê đang được biến hóa theo kiểu trang điểm cô dâu khiến những sự kiện quan trọng bỗng trở thành "trông không còn nhận ra cô ấy nữa". Một số liệu thống kê được diễn giải khéo còn có tác dụng lớn hơn cả "lời nói dối lớn" của Hitler; nó dẫn dắt người ta đến những sai lầm, nhưng người ta sẽ không bắt bẻ được bạn.

Cuốn sách này có thể xem như là cuốn sách nhập môn trong việc sử dụng số liệu thống kê để đánh lừa. Bạn có thể cho rằng đây là một cuốn cẩm nang dành cho những tên lừa đảo. Có lẽ tôi có thể biện minh cho mình bằng cách so sánh cuốn sách với việc một tên trộm đã nghỉ hưu công bố những hồi ức của mình, và những gì tên trộm công bố đã dẫn đến một khóa học sau đại học về cách bẻ khóa và lột xác: Kẻ gian đã biết hết những mánh khóe này rồi; còn những người lương thiện thì cần phải biết để tự vệ.

Friday, May 29, 2020

Quản lý chất lượng toàn diện trong giáo dục (4): Phần giới thiệu, trang 1-2

Introduction
"Have you ever seen a teacher who loves his or her job, who is involved and enthusiastic, but who is a bad teacher? I haven't." ( Enid Brown interviewed by Ron Brandt 1992)

Mở đầu
"Bạn đã bao giờ thấy một giáo viên yêu thích công việc của mình, luôn tham gia mọi việc và rất nhiệt tình, nhưng lại là một giáo viên tồi? Tôi thì chưa." (Enid Brown, trả lời phỏng vấn do Ron Brandt  thực hiện năm 1992)

Imagine a "quality" school. Imagine engaged, capable teachers, instructing with passion. Imagine students seeking new opportunities to learn and create, inventing new ways of using their growing abilities, concerned parents working with the school, and an administration openly committed to
the pursuit of quality. Imagine a school district that produced young adults committed to lifelong learning and growth and armed with the skills and desire to contribute to society.
Hãy tưởng tượng một trường "có chất lượng". Hãy tưởng tượng các giáo viên có năng lực, nhiệt tình, và đam mê dạy học. Hãy tưởng tượng những học sinh luôn tìm mọi cơ hội để học hỏi và sáng tạo, tự phát minh ra những phương cách mới để sử dụng khả năng ngày càng tăng của mình, những phụ huynh quan tâm luôn chung tay với với nhà trường và một chính quyền cam kết theo đuổi chất lượng. Hãy tưởng tượng một khu học chánh sản sinh ra những người trẻ tuổi say mê học tập và phát triển suốt đời, đồng thời được trang bị đầy đủ các kỹ năng và có mong muốn đóng góp cho xã hội.

As you read this Bulletin, keep your own vision of quality in the back of your mind and use it to keep your focus. No one can really understand the transformational power of Total Quality Management without a personal vision of quality and, conversely, an awareness of the enormous costs we pay
for our current lack of quality in education.
Khi bạn đọc Bản tin này, hãy hình dung trong đầu những mong đợi của bạn về chất lượng và sử dụng nó để có được sự tập trung. Không ai có thể thực sự hiểu được sức mạnh biến đổi của Quản lý chất lượng toàn diện nếu không có tầm nhìn cá nhân về chất lượng, và ở chiều ngược lại, nếu không nhận thức về chi phí khổng lồ mà chúng ta phải trả cho sự thiếu hụt chất lượng giáo dục hiện nay.

Total Quality Management (TQM), or Total Quality Learning (TQL), offers no insight or blueprint on how to change an organization to achieve higher quality results, but it does create an environment in which people develop the ability, knowledge, motivation, and opportunity to improve. People work better together, and this coordination and alignment of work activities creates improvements in quality.
Quản lý chất lượng toàn diện (TQM) hoặc Chất lượng học tập tổng thể (TQL) không đưa ra sự hiểu biết thấu đấo hoặc kế hoạch chi tiết về cách thay đổi một tổ chức để đạt đưowjc chất lượng cao hơn, mà tạo ra một môi trường để mọi người phát triển khả năng, kiến ​​thức, động lực và cơ hội cải thiện. Mọi người làm việc tốt hơn với nhau, và sự phối hợp và liên kết các hoạt động công việc này tạo ra sự cải thiện về chất lượng.

The ideas you'll encounter within the heading of TQM provide an intellectual feast of discussion and self-discovery. Where else can you find candid assertions that directly contradict traditional beliefs about how to manage and relate to people in our organizations? What other improvement strategy asks for a life-long commitment to learning and self-improvement? How often are you challenged to confront the basic assumptions about why people behave in certain ways? When did you last reinvent your role in the workplace?
Các ý tưởng bạn sẽ gặp trong danh mục các ý tưởng của TQM cung cấp chất liệu trí tuệ để bạn có thể thảo luận và tự khám phá. Ở nơi nào khác bạn có thể tìm thấy những lời khẳng định thẳng thừng và mâu thuẫn trực tiếp với những niềm tin truyền thống về phương pháp quản lý và quan hệ với mọi người trong các tổ chức? Chiến lược cải tiến nào khác đòi hỏi sự cam kết lâu dài trong học tập và cải thiện bản thân? Liệu bạn có thường xuyên bị thách thức khi đối mặt với các giả định cơ bản về lý do tại sao mọi người cư xử theo những cách nhất định? Lần cuối cùng bạn tái tạo vai trò của mình ở nơi làm việc là khi nào?

There are three things you need to keep in mind as we explore quality. The first is that TQM principles, when properly applied, will result in quality improvements. There is no question about it. Second, the improvements generally require a transformation of the organization and the ways people perceive their roles in that organization. Finally, the tenets of TQM, once understood, go beyond our careers and provide tools for improving the quality of every aspect of our lives. The same methods of continuous improvement we apply to our factories and schools also apply to our neighborhoods and families.
Có ba điều bạn cần ghi nhớ khi tìm hiểu chất lượng. Đầu tiên là các nguyên tắc TQM, khi được áp dụng đúng cách, sẽ dẫn đến cải tiến chất lượng. Đây là điều không còn gì để thắc mắc. Thứ hai, cải tiến nói chung đòi hỏi một sự chuyển đổi của tổ chức và cách mọi người nhận thức vai trò của họ trong tổ chức đó. Cuối cùng, các nguyên lý của TQM, một khi đã được hiểu, sẽ vượt xa những ứng dụng trong công việc và cung cấp các công cụ để cải thiện chất lượng mọi khía cạnh trong cuộc sống của chúng ta. Các phương pháp cải tiến liên tục tương tự mà chúng ta áp dụng trong các nhà máy hoặc trường học cũng sẽ áp dụng được trong khu phố và trong gia đình của chúng ta.

Box:
TQM is not a prescription for some sort of remediation. It is not an adjunct to existing processes. It is means of continuously reinventing the system to achieve the goals of the organization.
Source: Texas Association of School Administrators (1992)

TQM không phải là một toa thuốc giúp khắc phục những yếu kém. Đó cũng không phải là một sự bổ sung cho các quy trình hiện có, mà là phương tiện liên tục phát minh lại hệ thống để đạt được các mục tiêu của tổ chức.
Nguồn: Hiệp hội Hiệu trưởng bang Texas (1992)

Quản lý chất lượng toàn diện trong giáo dục (3): Mục lục

Contents 
Preface 
Introduction 
1. An Introduction to Total Quality Management 
Revitalizing Japan
Good Quality Stems from Good Design
Bringing TQM Back to America
Cornerstones of TQM
2. The Language of Total Quality
Benchmarking
Continuous Improvement
Costs
Customers
Output
Paradigm
Quality
Quality Circles
3. Translating TQM from Business to Education
Total Quality Education
Deming's Fourteen Points
4. Implementing TQM
Total Quality Leadership
Policy Considerations
Barriers to Quality
Developing the Core Mission
Goal Setting
Training
Plan, Do, Check, Act
Measuring Quality
Measurements and Grades
Conclusion 
Bibliography 
Interviews
------------
Nội dung
Lời nói đầu
Giới thiệu
1. Giới thiệu về Quản lý chất lượng toàn diện
Hồi sinh Nhật Bản
Chất lượng tốt bắt nguồn từ thiết kế tốt
Đưa TQM trở lại Mỹ
Nền tảng của TQM
2. Ngôn ngữ về "chất lượng tổng thể"
Đối sánh
Cải tiến liên tục
Chi phí
Khách hàng
Đầu ra
Mô hình
Chất lượng
Nhóm cải tiến chất lượng
3. Đưa TQM từ doanh nghiệp sang giáo dục
Chất lượng giáo dục tổng thể
Mười bốn điểm của Deming
4. Triển khai TQM
Lãnh đạo chất lượng tổng thể
Những cân nhắc về chính sách
Các rào cản chất lượng
Phát triển sứ mạng cốt lõi
Thiết lập mục tiêu
Đào tạo
Vòng PDCA (lập kế hoạch, thực hiện, kiểm tra, hành động)
Đo lường chất lượng
Đo lường và điểm số
Phần kết luận
Thư mục
Phỏng vấn

Quản lý chất lượng toàn diện trong giáo dục phổ thông (2): Lời nói đầu

Nguồn: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED354611.pdf; phần dịch tiếng Việt do tôi cung cấp.
-----------
Preface
If there is one aspect of the human experience today that distinguishes us from generations past, it has to be the accelerating rate of change. The problems and needs of our communities and institutions evolve daily. The temptation is not to solve problems but to outlive them.
Lời nói đầu
Nếu có một điều gì đó trong trải nghiệm hàng ngày giúp phân biệt chúng ta với các thế hệ trước đó, thì chính là sự thay đổi ngày càng gia tăng đến mức chóng mặt. Những vấn nạn và nhu cầu của cộng đồng và nhà thay đổi hàng ngày, và người ta dễ có khuynh hướng không cần giải quyết chúng mà  chỉ cần chờ cho chúng qua đi.

While rapid social change creates stress in individuals, it can shatter public and private organizations. Outmoded systems and patterns of thought result in Chapter 11 bankruptcies, public cynicism for politicians and bureaucracies, products that don't work, and students who merely endure learning.
Nếu  những thay đổi xã hội quá nhanh này cùng lắm chỉ gây ra căng thẳng cho các cá nhân, thì chúng lại có thể phá hủy các tổ chức công cũng như tư. Những hệ thống và mẫu hình tư duy lỗi thời dẫn đến những vụ phá sản, tạo ra sự hoài nghi công khai đối với các chính trị gia và các viên chức hành chính, tạo ra các sản phẩm không dùng được và những học sinh chỉ biết thụ đựng chịu đựng việc học.

It is as though our ship of state, designed for the open ocean, has entered uncharted waters full of currents and shoals. We find the reefs only when we scrape against them and our hull wears thin. To stay afloat, we must do a better job of identifying and responding to all the uncertainties and new realities appearing in our path. But how?
Dường như con tàu của chúng ta, vốn được thiết kế để ra khơi, lại lạc vào một vùng biển chưa được khám phá đầy những hải lưu và bãi cạn. Chúng ta chỉ tìm ra những rặng san hô khi con tàu của ta vô tình bị vướng vào chúng khiến thân tàu bị trày xước. Để duy trì hoạt động, chúng ta cần phải cải thiện khả năng xác định và ứng phó với tất cả những điều không chắc chắn và thực tế mới xuất hiện trên đường đi của chúng ta. Nhưng bằng cách nào đây?

A hint of an answer might be found in this Bulletin. It's not a chart of the new waters we navigate; it is a process through which our ship's crew can become better pilots, helmsmen, navigators, engineers, and deck hands. This process worked, and continues to work, for other crews on other craft. If it can work somewhere, then it should work anywhere.
Một gợi ý về câu trả lời có thể được tìm thấy trong Bản tin này. Đây không phải là tấm bản đồ của vùng biển mới cho chuyến hải hành của chúng ta, mà là những hướng dẫn về quá trình làm việc nhằm giúp thủy thủ đoàn của con tàu có thể trở thành những người lái tàu, hoa tiêu, kỹ sư và người phục vụ boong tốt hơn. Quá trình này đã thành công, và sẽ tiếp tục thành công, cho mọi thủy thủ đoàn trên  mọi chiếc tàu khác. Vì nó đã được chứng minh hiệu quả, nên có thể tin rằng nó sẽ tiếp tục mang lại hiệu quả ở bất cứ nơi nào.

James H. Johnson is a professional writer whose work has appeared in a number of national magazines. In October 1991, he wrote another Bulletin titled Student Voice: Motivating Students Through Empowerment. He has also developed training programs for a number of Fortune 500 firms including IBM, AT&T, and Minnesota Mining and Manufacturing (3M). He is currently manager of technical writing for D2000, a training and consulting firm located in Springfield, Oregon.
James H. Johnson là một tác giả chuyên nghiệp với các tác phẩm đã công bố trên một số tạp chí quốc gia. Vào tháng 10 năm 1991, ông đã viết một Bản tin khác với tựa là "Tiếng nói của sinh viên: Tạo động lực cho sinh viên thông qua việc trao quyền". Ông cũng đã phát triển các chương trình đào tạo cho một số công ty trong danh sách Fortune 500 bao gồm IBM, AT & T và Công ty khai thác và sản xuất Minnesota (3M). Ông hiện là người quản lý mảng viết kỹ thuật cho công ty D2000, một công ty đào tạo và tư vấn ở Springfield, Oregon.

Sunday, May 24, 2020

Quản lý chất lượng toàn diện (TQM) trong giáo dục phổ thông (1)

Dẫn: Bài viết này nhằm giới thiệu một tài liệu viết về phong trào "chất lượng toàn diện" (total quality) trong giáo dục tại Mỹ, bắt đầu vào những năm 1980 (dài hơn 50 trang).  Tài liêu được giới thiệu trong bài viết này có thể tìm thấy trong Clearinghouse về giáo dục của chính phủ Mỹ, tại đây: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED354611.pdf

Phần dịch sang tiếng Việt là của tôi. Mọi người đều có thể thoải mái sử dụng nhưng xin chịu khó ghi nguồn, và nếu có thêm một dòng thư gửi đến chủ nhân của blog này tại địa chỉ mail vtpanh@gmail.com thì tôi sẽ cảm thấy vô cùng khích lệ mà tiếp tục viết để phục vụ các bạn. :-)
----------
Tóm tắt tài liệu:
Ways to apply the concepts and processes of Total Quality Management (TQM) to education are discussed in this document. Following the introduction and the preface, chapter 1 provides a historical overview and describes the four cornerstones of TQM--an understanding of systems, psychology, knowledge, and statistics. Chapter 2 describes some of the common meanings of terms used in TQM (benchmarking, continuous improvement, costs, customers, output, paradigm, quality, and quality circles). The third chapter examines how to translate TQM from business to education, drawing on Deming's 14 points (1986). Chapter 4 offers guidelines for implementing TQM with regard to changing leadership roles; recognizing policy considerations; identifying barriers to quality; developing the core mission; setting goals; training staff; planning, doing, checking, and acting; measuring quality; and evaluating students. The conclusion points out that the open-ended nature of TQM means that there is no single, correct point of departure for using its tools and tenets. The greatest benefit of pursuing TQM is that giving workers a stake in their workplace constitutes emancipation from the control of outmoded practices. (Contains 25 references.) (LMI)

Dịch:
Các phương pháp nhằm áp dụng các khái niệm và quy trình của phong trào Quản lý chất lượng toàn diện (hoặc Quản lý chất lượng tổng thể, TQM) trong lĩnh vực giáo dục được thảo luận trong tài liệu này. Tiếp theo chương giới thiệu và phần dẫn nhập, Chương 1 cung cấp lược sử và mô tả 4 nền tảng của TQM - hiểu biết về hệ thống, tâm lý, kiến thức, và thống kê. Chương 2  nghĩa một số từ ngữ sử dụng trong TQM (đối sánh, cải tiến liên tục, chi phí, khách hàng, đầu ra, hệ thuyết, chất lượng và nhóm chất lượng). Chương 3 phân tích phương pháp chuyển đổi TQM từ lĩnh vực kinh doanh sang lĩnh vực giáo dục dựa trên 14 điểm của Deming (1986). Chương 4 đưa ra những hướng dẫn về việc triển khai TQM liên quan đến vai trò thay đổi của lãnh đạo; nhận ra các vấn đề về chính sách; xác định các rào cản đối với chất lượng; phát triển sứ mệnh cốt lõi của tổ chức; thiết lập mục tiêu; đào tạo nhân sự; PDCA; đo lường chất lượng và đánh giá học sinh. Chương kết luận của tài liệu chỉ ra  bản chất mở của phong trào TQM đồng nghĩa với việc sẽ không có một phương pháp duy nhất nào để áp dụng các công cụ và nguyên tắc của nó. Lợi ích lớn nhất của TQM là khi cung cấp cho các nhân viên  quyền hạn trong việc tham gia quản lý công việc của mình tạo ra sự giải phóng khỏi sự kiểm soát của một mô hình quản lý đã lỗi thời.

Tuesday, May 12, 2020

Giáo dục cộng đồng ở bậc tiểu học thời VNCH

Dẫn: Trong post trước tôi đã nhắc đến các Trung tâm học tập cộng đồng mà hiện nay chúng ta có thể thấy nhan nhản khắp nơi, mặc dù không rõ những trung tâm này hoạt động như thế nào và có tác động ra sao. Thậm chí, khái niệm giáo dục cộng đồng dường như cũng là một khái niệm được xem là mới đối với nhiều người VN hiện nay, đi đôi với phong trào giáo dục thường xuyên và các khái niệm học tập suốt đời (lifelong learning) và xã hội học tập (learning society).

Nhưng có thật đây là khái niệm mới trong giáo dục không? Các bạn sẽ rất ngạc nhiên khi biết rằng từ trước năm 1975, khái niệm giáo dục cộng đồng đã được viết thành sách giáo khoa, còn thực tế thì đã áp dụng từ giữa thập niên 1950 (chính xác là sau năm 1954) tại miền Nam ngay từ thời tiểu học. Tôi vẫn còn nhớ những cuốn sách giáo khoa thời VNCH mà tôi được học từ tiểu học, sách do USAID tài trợ, trên có in logo 2 bàn tay nắm vào nhau. Những cuốn sách giáo dục công dân và vệ sinh thường thức rất gần gũi đời thường, mà tôi còn nhớ như in bài đầu tiên nói về mấy anh chị em sáng ra ngủ dậy đánh răng rửa mặt trước khi đi học. Thậm chí còn nhớ cả những câu văn trong bài học ấy: "Lan ngồi dậy vươn vai. (? không nhớ rõ tên gì) ngồi dậy dụi mắt. Cường còn ngủ."

Hóa ra, có những việc chúng ta đã từng làm rất sớm, thậm chí bắt nhịp được với thế giới, mà rồi do các biến cố thời cuộc đã bị bỏ mất và bây giờ cần phải mày mò làm lại. Buồn, nhưng buồn thì cũng chẳng làm được gì. Thôi thì chúng ta hãy làm những gì mình có thể làm, và với tôi, đó là đi tìm lại những tài liệu cũ để đưa về đây phổ biến cho mọi người cùng biết. 

Bài dưới đây chính là lời giới thiệu được chép từ trong cuốn tài liệu giáo khoa có tựa là Giáo dục cộng đồng, Ban Giáo dục cộng đồng, thuộc Tiểu học và Giáo dục cộng đồng biên soạn, và Trung tâm học liệu thuộc Bộ Giáo dục (VNCH), xuất bản năm 1971 tại Sài Gòn. Xin mời các bạn.
---------------
"Giáo dục cộng đồng", những tiếng ấy hôm nay không còn lạ tai đối với quảng đại quần chúng như 10 năm trước nữa.

Thực vậy, phương thức giáo dục cộng đồng được chính thức áp dụng tại nước nhà vào năm 1956. Số trường cộng đồng lúc sơ khởi là 18, lên đến 852 trong niên khóa 1966-1967, rồi 1336 trong niên khóa qua (1968-1969). Đến nay thì giáo dục cộng đồng đã nghiễm nhiên đóng một vai trò chính yếu của bậc tiểu học do nghị định số 2463/GD/PC/NĐ ngày 25/11/1969 của Bộ Giáo dục, nhất loạt cộng đồng hóa tất cả các trường của bậc tiểu học trên toàn quốc, bắt đầu từ niên khóa 1969-1970.

Để đáp ứng nhu cầu đang lên ấy, nhiều khóa hội thảo, tu nghiệp, huấn luyện đã được tổ chức và nhiều tài liệu về chủ trương, đường lối và phương pháp của giáo dục cộng đồng đã được phổ biến đến các Ty, Sở để các giáo chức có phương tiện tham khảo và nghiên cứu.

Sau một thời gian áp dụng , thử thách, rút kinh nghiệm, các tài liệu trên được tu chỉnh và được Bộ Giáo dục xuất bản với nhan đề Giáo dục cộng đồng vào năm 1966.

Giáo dục là một công tác linh động, biến chuyển, mà giáo dục cộng đồng lại càng linh động hơn, luôn chuyển mình theo cuộc sống của từng địa phương, phù hợp với hoàn cảnh, với tâm tình, với cảm nghĩ của người dân mới mong đem lại một thành quả đúng với ý nghĩa cao cả của nó. Thưc hiện sứ mệnh giáo dục cộng đồng, giáo chức phải đặt mình trọn vẹn trong cộng đồng sinh hoạt, ở thành thị cũng như ở nông thôn.

Giáo chức sẽ tìm thấy trong tập Giáo dục Cộng đồng được tu chỉnh và bổ túc này những gì cần thiết cho chính mình, những hành trang vô cùng thiết yếu để vững bước trên con đường Giáo dục cộng đồng.

Tôi hết lòng ca ngợi những tác giả đã đóng góp cho tập tài liệu này được dồi dào, những nhân viên Ban Giáo dục Cộng đồng Nha, những người bạn trẻ yêu nghề, hăng hái hoạt động, tận tụy đóng góp thiện chí và kinh nghiệm cho nền giáo dục cộng đồng.

Tôi cũng hết lòng tin tưởng vào hàng hàng lớp lớp giáo chức trên mọi nẻo đường đất nước đã và đang âm thầm đào tạo một thế hệ tương lai cho xứ sở, trong sự điêu tàn đổ nát từ vật chất đến tâm linh, mà chiến tranh dằng dai đang tàn phá quê hương nhỏ bé này.

Với niềm tin sắt đá vào thiên chức của nhà giáo, tôi hân hoan giới thiệu tập "Giáo dục cộng đồng" này là kim chỉ nam của đường lối giáo dục mới trong giáo dục tiểu học.

Sài Gòn ngày 10 tháng 12 năm 1969
Giám đốc Nha Tiểu học và Giáo dục cộng đồng
TRƯƠNG VĂN ĐỨC

Tài liệu gốc có thể tải ở đây, bản pdf: http://www.namkyluctinh.com/eBooks/Giaoduc-congdong-1971.pdf

Cũng có thể truy cập từ trang này: https://sites.google.com/site/namkyluctinhorg/



Giáo dục cộng đồng và học tập cộng đồng (1)

Dẫn: Có thể các bạn đã từng nhìn thấy nhưng không chú ý các bảng hiệu mang tên "Trung tâm Giáo dục cộng đồng" ở nhiều nơi nhiều địa phương ngay trong thành phố này. Học tập cộng đồng là một phần của phong trào giáo dục cộng đồng đã được  UNESCO  phát động  từ thập niên 1960 của thế kỷ trước. Nhưng giáo dục cộng đồng hoặc học tập cộng đồng có nghĩa là gì vậy? Xin đọc bài viết dưới đây.
-------
Nguồn: https://m.facebook.com/story.php?story_fbid=1635236186689387&substory_index=0&id=1425422397670768
A. Định nghĩa Giáo dục Cộng đồng
Nhiều nhà giáo dục và xã hội học đã định nghĩa khác nhau hai từ ngữ giáo-dục và cộng-động. Nhưng thông thường, chúng ta có thể nhiểu:
1. Giáo dục: (giáo: dạy bảo, làm thay đổi về phương diện tinh thần; dục: nuôi nấng, làm thay đổi về phương diện vật chất là dẫn dắt, đem con người từ tình trạng hiện hữu đến một tình trạng khả quan hơn, bằng những phương tiện thích hợp.
2. Cộng đồng: (cộng: chung; đồng: cùng) một nhóm người (trẻ con và người lớn) cùng ở chung một địa phương rộng hay thu hẹp (khối cộng đồng) cùng có chung một truyền thống văn hóa và những nhu cầu, nguyện vọng giống nhau.
3. Giáo dục cộng đồng: trong phạm vi nền giáo dục quốc gia, giáo dục cộng đồng có thể hiểu là một đường lối giáo dục thực tiển, linh động, phù hợp với thực trạng xã hội nước nhà, ở mọi địa phương, nhằm dạy dỗ trẻ con và hướng dẫn dân chúng thu thập một số kiến thức tối thiểu và khả năng chuyên môn để có thể nâng cao mức sống và góp phần vào việc xây dựng xã hội.

B. Mục đích của Giáo dục Cộng đồng
Một nền giáo dục song phương như giáo dục cộng đồng nhằm các mục đích sau đây:
1. Tạo sự thăng bằng cho mức tiến bộ giữa dân chúng: Giáo dục Cộng đồng nhằm vào sự cải thiện cộng đồng nông thôn và các khu xóm lao động ở thành thị, bởi vì chính những vùng đó mới không được hưởng thụ, hay nếu có, thì cũng rất ít ỏi, ánh sáng của văn minh tiến bộ về kỹ thuật.
Sự thăng bằng nói trên là thiết yếu vì đường lối của Chính phủ luôn luôn là giúp cho mọi tầng lớp dân chúng tiến bộ đồng loạt.
2. Giáo dục thành phần tráng niên để giúp cho việc giáo dục trẻ em đạt được kết quả tốt đẹp:
Công cuộc giáo dục của học đường chỉ có thể đạt được kết quả tốt đẹp, nếu học sinh khi bước chân ra khỏi trường không thấy những điều trái ngược với lời thầy dạy bảo. Cho nên, sự giáo huấn của thầy, cô phải đi đôi với việc cải tạo hoàn cảnh bên ngoài.
Một nhà giáo dục đã nói rằng: "Nhà trường dạy cho trẻ em thi đậu, nhưng chúng tập sống bằng cách nhìn người khác sống. Và nếu ở nhà trường người ta dạy cho chúng một điều gì mà trong gia đình dạy cho chúng một điều trái lại, thì kinh nghiệm lúc nào cũng chiếm phần ưu thế".
Do đó, cần có một công cuộc giáo dục song phương để giúp cho tất cả thành phần trong cộng đồng có thể tiến bộ.
3. Giúp cho trẻ em hiểu biết địa phương của chúng để có thể khai thác những tài nguyên sẵn có nơi đó và yêu mến địa phương của chúng.
Theo nguyên tắc sư phạm là dạy trẻ em từ gần đến xa, từ những điều đã biết đến những điều chưa biết, giáo dục cộng đồng dùng ngay cảnh vực địa phương làm nguồn tài liệu giáo dục và dùng giáo dục làm phương tiện cải thiện lần lần hoàn cảnh địa phương, nâng cao điều kiện sinh hoạt của dân chúng. Đối với những học sinh không có điều kiện tiếp tục việc học cho đến bậc Trung học, Đại học, chúng sẽ ở lại với địa phương và trở thành những phần tử tiến bộ biết khai thác những nguồn lợi của địa phương và yêu mến địa phương mình.

C. Hoạt động Giáo dục Cộng đồng
1. Trong học đường: Dạy cho học sinh đọc, viết, tính toán và những kiến thức phổ thông, theo một phương pháp hoàn toàn cải thiện, mục đích đào tạo trẻ em sau này thành những công dân tốt, yêu mến địa phương và phục vụ hữu hiệu cho đời sống cộng đồng.
2. Ngoài học đường: Phổ biến trong dân chúng những kiến thức khoa học, những kỹ thuật tiến bộ để cải thiện đời sống xã hội về các phương diện văn hóa, xã hội, kinh tế... Phương pháp áp dụng rất mềm dẻo, linh động cho sát với thực trạng địa phương và với tâm lý, nguyện vọng khả năng của dân chúng.

Trích trong sách giáo khoa GIÁO DỤC CỘNG ĐỒNG của bậc Tiểu học trên toàn miền Nam trước 1975. Bộ sách này được sự bảo trợ kỹ thuật của UNESCO được áp dụng từ những năm đầu 1960.
Tài liệu có thể được tải từ địa chỉ http://www.namkyluctinh.com/eBooks/Giaoduc-congdong-1971.pdf

Sunday, May 10, 2020

Tóm tắt lịch sử giáo dục

Nguồn: http://unschool.vn/tom-tat-lich-su-giao-duc.html Đăng ngày 11/9/2016

Dẫn: Bài dịch dưới đây được trích từ trong tác phẩm Free to Learn của tác giả Peter Gray (2015), một nhà tâm lý học phát triển người Mỹ có tên tuổi trong giới. Theo tác giả, trẻ con cần được tự do phát triển để có thể đáp ứng được những đòi hỏi của thế giới đầy biến động ngày nay, và chơi tự do (free play) là cách  trẻ em học tốt nhất. Nhưng tại sao đa số trường học của chúng ta hiện nay lại bắt trẻ em phải vào khuôn phép, đến lớp ngồi yên nghe cô giảng, không được nói chuyện trong lớp, phải mặc đồng phục, và thường xuyên bị nhắc nhở về kỷ luật? Đoạn trích dịch dưới đây sẽ cho chúng ta câu trả lời. 
------
Để hiểu sâu về hệ thống giáo dục trường lớp, ta cần xem xét nó dưới góc độ lịch sử.
Khi ta thấy rằng trẻ em ở khắp mọi nơi phải đến trường, rằng hầu hết các trường học đều được tổ chức giống nhau, rằng xã hội đã chi trả rất nhiều tiền để lập nên những ngôi trường đó, một cách tự nhiên, ta cho rằng phải có một lý do rất logic cho tất cả những điều này. Ta cho rằng nếu không đưa trẻ đến trường hoặc nếu các trường học được tổ chức khác đi, trẻ em sẽ không thể trở thành những người trưởng thành có trình độ và có ích cho xã hội. Ta cho rằng có lẽ ai đó rất uyên bác đã khám phá ra điều này và chứng minh được là nó đúng, và rằng những lý thuyết khác về sự phát triển của trẻ em và giáo dục đã được thử nghiệm và đã thất bại.
Ở trường Sudbury Valley (bang Massachusset, Mỹ), 40 năm nay, trẻ em đã và đang tự giáo dục mình trong môi trường khác hoàn toàn với các trường học truyền thống. Nghiên cứu về ngôi trường này và các học sinh đã tốt nghiệp tại đây cho thấy, các học sinh tự học hỏi qua các hoạt động vui chơi và khám phá của chính mình mà không cần sự hướng dẫn hay thúc ép từ người lớn; và sau khi ra trường vẫn tiếp tục trưởng thành thành những các nhân có ích trong xã hội. Thay vì hướng dẫn và thúc ép các học sinh, ngôi trường này tạo ra một môi trường thuận lợi để các học sinh có thể vui chơi, khám phá và trải nghiệm tính dân chủ với kinh phí thấp hơn so với kinh phí tổ chức một ngôi trường tiêu chuẩn. Vậy tại sao phần lớn các trường học lại không như thế?
Nếu muốn hiểu tại sao các trường học tiêu chuẩn lại được tổ chức như hiện tại, ta phải loại bỏ ý trưởng cho rằng trường lớp là sản phẩm của nhiều nghiên cứu khoa học. Thực ra chúng là sản phẩm của lịch sử. Hệ thống trường học chỉ có nghĩa khi chúng ta nhìn nhận chúng từ khía canh lịch sử. Và bởi vậy, bước đầu tiên để giải thích vì sao trường học lại được tổ chức như hiện nay, tôi sẽ trình bày một cách ngắn gọn lịch sử của giáo dục, từ lúc con người xuất hiện cho tới nay.
Vào buổi sơ khai, trẻ em tự học hỏi thông qua các hoạt động vui chơi và khám phá, điều này diễn ra trong khoảng hàng trăm nghìn năm.
Nếu so sánh với lịch sử loài người, trường học là một tổ chức rất mới mẻ. Trong suốt hàng trăm nghìn năm, trước khi có sự xuất hiện của ngành nông nghiệp, con người sống thành những nhóm săn bắn hái lượm. Các chứng cứ của ngành nhân chủng học cho thấy trẻ em thời kì này học hỏi những điều cần thiết để trưởng thành thông qua các hoạt động tự vui chơi và khám phá. Người lớn trong thời kì này cho phép trẻ em gần như hoàn toàn tự do vui chơi và khám phá bởi họ nhân ra rằng trẻ học được rất nhiều điều một cách rất tự nhiên từ những hoạt động này.
Khi ngành nông nghiệp, và sau này là ngành công nghiệp xuất hiện, trẻ em bị buộc phải lao động. Hoạt động vui chơi và khám phá bị đè nén. Ý chí độc lập của trẻ, trước kia từng là một đức tính tốt, nay trở thành một thứ cần phải loại bỏ.
Khoảng 10 nghìn năm trước, khi nền nông nghiệp bắt đầu xuất hiện, cuộc sống của con người thay đổi. Con người khi săn bắt hái lượm cần rất nhiều kĩ năng và kiến thức. Để việc săn bắn và hái lượm có hiệu quả, họ cần hiểu biết rất nhiều về các loại cây cỏ động vật và môi trường xung quanh. Họ cũng cần phát triển những kĩ năng chế tạo và sử dụng các công cụ để săn bắt và hái lượm. Họ cũng cần phải có óc sáng tạo trong hoạt động tìm kiếm thức ăn và săn bắt. Tuy nhiên họ không lao động nhiều giờ trong ngày, và công việc của họ rất thú vị chứ không hề buồn thảm. Các nhà nhân chủng học báo cáo rằng những nhóm người săn bắt hái lượm mà họ nghiên cứu không phân biệt công việc và vui chơi, về cơ bản họ coi cuộc sống là cuộc chơi.
Nông nghiệp đã thay đổi tất cả một cách từ từ. Với nông nghiệp, con người tạo ra nhiều thực phẩm hơn nên sinh nhiều con hơn.Để làm nông nghiệp con người bắt buộc phải ở một chỗ – nơi họ trồng trọt – thay vì sống cuộc sống du mục, điều này khiến cho con người bắt đầu tích góp của cải. Nhưng nông nghiệp cũng yêu cầu nhiều người lao động hơn. Trước kia con người chỉ thu hoạch những gì thiên nhiên có sẵn thì giờ đây, người nông dân phải cày bừa, trồng trọt, chăn nuôi v.v… Để làm nông nghiệp tốt cần nhiều người làm những công việc không đòi hỏi nhiều kĩ năng trong nhiều giờ liền, lặp đi lặp lại, trong số đócó nhiều việc trẻ em có thể làm được. Khi các gia đình trở nên đông con, trẻ em phải làm việc ngoài đồng để nuôi sống các em bé hơn trong nhà, hoặc chúng phải làm việc ở nhà để giúp trông em. Cuộc sống của trẻ em thay đổi dần từ chỗ được tự do theo đuổi đam mê đến chỗ làm việc ngày càng nhiều hơn để phục vụ những thành viên khác trong gia đình.
Nền nông nghiệp và sự sở hữu đất đai và tài sản cũng tạo ra, lần đầu tiên trong lịch sử, sự khác biệt rõ ràng về địa vị xã hội. Những người không sở hữu đất trở nên phụ thuộc vào những người chủ đất. Bên cạnh đó, những chủ đất nhận ra rằng họ có thể trở nên giàu có hơn khi có người khác làm việc cho mình. Sự chiếm hữu nô lệ phát triển. Những người giàu trở nên giàu hơn do có những người khác phải phụ thuộc vào họ để tồn tại. Tất cả những điều này phát triển lên mức cực điểm vào thời Trung Cổ với Chủ Nghĩa Phong Kiến, khi xã hội được phân cấp nặng nề, chỉ một vài cá nhân làm vua chúa ở trên đỉnh và số đông là nô lệ và nông nô ở dưới đáy. Số đông đó, bao gồm cả trẻ em, phải làm việc phục vụ các vua chúa. Bài học cơ bản nhất mà bọn trẻ phải học là phải biết nghe lời, phải tự kìm nén ý chí của mình, và phải biết tôn trọng các vua chúa và chủ nhân của chúng. Một ý chí chống đối có thể sẽ bị xử tử.
Vào thời Trung Cổ, vua chúa và và các ông chủ chẳng hề e ngại khi đánh trẻ em để bắt chúng quy phục. Trong một tài liệu từ cuối thế kỉ 14 hoặc đầu thế kỉ 15 có chi tiết: một Bá tước người Pháp khuyên những những tay săn quý tộc nên “chọn một bé trai khoảng 7 hoặc 8 tuổi làm người hầu, và đứa bé này nên bị đánh cho đến khi nó biết thực sự sợ hãi khi không thực hiện được lệnh của chủ”. Tài liệu này tiếp tục đưa ra một số lượng lớn những công việc mà đứa trẻ phải làm và ghi lại rằng buổi đêm đứa trẻ phải ngủ trong một cái gác xép phía trên bầy chó săn để còn phục vụ lũ chó.
Khi nền công nghiệp phát triển và giai cấp tư sản xuất hiện, chế độ Phong kiến chìm xuống, nhưng điều này không khiến cho cuộc sống của trẻ em trở nên khá khẩm hơn. Các doanh nhân, cũng giống như những chủ đất, cần nhiều người lao động và để thu lại nhiều lợi nhuận họ cần bóc lột người lao động nhiều nhất có thể với mức lương phải trả thấp nhất có thể. Ai cũng biết về sự bóc lột diễn ra sau đó và nó vẫn tồn tại ở nhiều nơi trên thế giới này. Con người, kể cả trẻ em, làm việc từ lúc tỉnh dậy cho đến khi còn tỉnh táo, 7 ngày một tuần, trong những điều kiện kinh khủng, chỉ để tồn tại. Lao động trẻ em từ chỗ ở ngoài đồng ruộng, nơi ít nhất vẫn có ánh nắng mặt trời, không khí trong lành và một ít cơ hội vui chơi, chuyển đến những nhà máy tối tăm, đông đúc và bẩn thỉu. Ở Anh, các đốc công thường đưa con em của những người nghèo khổ tới các nhà máy, ở đây chúng bị đối xử như nô lệ. Mỗi năm có hàng ngàn trẻ em chết vì bệnh tật, đói ăn và kiệt sức. Mãi cho đến thế kỉ 19 nước Anh mới thông qua luật hạn chế lao động trẻ em. Năm 1883, luật mới cấm các nhà máy vải thuê lao động trẻ em dưới 9 tuổi và hạn chế thời gian lao động mỗi tuần ở mức 48 giờ cho các em từ 10 đến 12 tuổi và 69 giờ cho các em từ 13 đến 17 tuổi.
Nói tóm lại, sau khi xuất hiện nền nông  nghiệp vài ngàn năm, việc giáo dục trẻ em chủ yếu là đè bẹp ý chí của trẻ em để biến chúng trở thành những người lao động tốt. Một trẻ ngoan là phải biết nghe lời, là phải biết kìm lại mong muốn vui chơi và khám phá của mình để làm theo lệnh của các ông chủ với lòng kính trọng. Thật may là kiểu giáo dục đó không thành công hoàn toàn. Bản năng vui chơi và khám phá của con người lớn đến mức nó không bao giờ bị tước đoạt hoàn toàn khỏi một đứa trẻ. Nhưng chắc chắn là triết lý giáo dục trong suốt thời kì đó trái ngược hoàn toàn với triết lý đã tồn tại hàng trăm ngàn năm của những người săn bắt hái lượm thời kì trước.
Vì nhiều lý do, một số mang tính chất tôn giáo, một số mang tính chất thế tục, ý tưởng về một nền giáo dục phổ thông bắt buộc xuất hiện và dần lan rộng. Giáo dục được hiểu là sự ghi nhớ và học thuộc lòng.
Khi nền công nghiệp ngày càng tiến bộ và trở nên tự động hoá, ở một số nơi trên thế giới nhu cầu về lao động trẻ em giảm xuống. Ý tưởng cho rằng tuổi thơ là thời kỳ học tập và trường học là nơi trẻ em đến để được giáo dục được lan truyền rộng khắp. Từ đầu thế kỉ 16 đến thế kỉ 19, ý tưởng về giáo dục phổ thông công lập bắt buộc được phát triển ở châu Âu. Ý tưởng này có rất nhiều người ủng hộ, ai cũng có những suy nghĩ riêng về việc bọn trẻ nên được dạy những bài học nào.
Động lực lớn thúc đẩy giáo dục phổ thông đến từ đạo Tin lành. Martin Luther tuyên bố rằng sự cứu vớt linh hồn tuỳ thuộc vào việc đọc Kinh Thánh của mỗi người. Hệ quả là mỗi người phải học đọc và phải biết rằng trong Kinh Thánh có những chân lý tuyệt đối và rằng sự cứu vớt linh hồn tuỳ thuộc vào việc mỗi người có hiểu được những chân lý này hay không. Luther và những người lãnh đạo khác của phong trào cải cách tôn giáo đề xướng rằng giáo dục công lập là nghĩa vụ Thiên Chúa Giáo để có thể cứu rỗi các linh hồn khỏi bị tội đày địa ngục vĩnh viễn. Vào cuối thể kỉ 17, nước Đức là nước đi đầu trong sự phát triển giáo dục trường lớp, đưa ra luật bắt buộc tất cả trẻ em phải đến trường; nhưng các trường học được tổ chức và quản lý bởi các nhà thờ dòng Luther chứ không phải bởi chính quyền.  
Ở Mỹ vào giữa thế kỉ 17, Massachusetts là thuộc địa đầu tiên chỉ thị giáo dục trường lớp, mục đích được tuyên bố rõ ràng là để biến trẻ em thành những người theo Thanh giáo. Bắt đầu vào năm 1690, trẻ em ở Massachusetts và các thuộc địa lân cận học đọc từ quyển New England Primer, được biết đến là “quyển Kinh thánh nhỏ của New England”. Quyển sách này bao gồm những bài vần điệu ngắn để giúp trẻ học bảng chữ cái. Quyển Primer cũng có nhiều bài học được viết ra để dạy trẻ em biết sợ Chúa trời và phải có nghĩa vụ với ông bà cha mẹ.
Các chủ doanh nghiệp thì thấy rằng trường lớp là nơi đào tạo ra những công nhân tốt cho nhà máy của họ. Với họ, bài học quan trọng nhất là tính đúng giờ, biết làm theo chỉ dẫn, chịu đựng làm những việc tẻ nhạt trong nhiều giờ, khả năng đọc và viết ở mức hạn chế tối thiểu. Họ cho rằng, các môn học được dạy ở trường càng buồn tẻ càng tốt.
Khi các quốc gia hình thành rõ nét, các nhà lãnh đạo các quốc gia thấy rằng trường lớp là nơi đào tạo ta những người yêu nước và các chiến binh tương lai. Với họ, bài học quan trọng nhất là vinh quang tổ quốc, những thành tựu kì vĩ và đức hạnh cao cả của những người sáng lập và lãnh đạo đất nước, và sự cần thiết phải bảo về tổ quốc trước những thế lực xấu xa.
Cũng cần thêm vào đây những nhà cải cách thực sự quan tâm đến trẻ em, thông điệp của họ có thể khiến chúng ta thấy đồng cảm. Đây là những người cho rằng trường lớp là nơi bảo vệ trẻ em trước những thế lực xấu ngoài xã hội và là nơi cung cấp cho trẻ em những bài học cần thiết về mặt đạo đức cũng như kiến thức để phát triển thành những người trưởng thành có năng lực. Nhưng cả những người này cũng có nhưng ý tưởng riêng về những bài học mà trẻ em cần phải học. Họ cho rằng trẻ em nên học những bài học đạo đức và các môn học như tiếng La-tinh và toán học, các môn này sẽ khiến trí não của chúng hoạt động và biến chúng thành những học giả.
Thế là, mỗi nhóm người có liên quan đến việc sáng lập và ủng hộ trường lớp đều có những cái nhìn rõ ràng về bài học mà trẻ em cần học. Sự thật là, chẳng có ai tin rằng nếu trẻ em được tự do, kể cả khi ở trong một môi trường thuận lợi, thì chúng sẽ học được chính xác những gì mà họ (những người lớn) cho là thật sự quan trọng. Tất cả đều cho rằng trường học là nơi khắc vào tâm trí trẻ em một số chân lý và cách tư duy nhất định. Kể cả thời đó lẫn hiện tại, phương pháp khắc ghi duy nhất mà ta biết là bắt buộc lặp đi lặp lại nhiều lần và kiểm tra những điều đó xem đã được ghi nhớ chưa.
Khi trường lớp phát triển, người ta bắt đầu cho rằng việc học là công việc của trẻ em. Các phương pháp bạo lực đã từng được sử dụng để bắt trẻ em làm việc ngoài đồng và trong các nhà máy trước kia được chuyển vào trong các lớp học.
Sự lặp đi lặp lại và học thuộc lòng các bài học là một công việc chán ngắt với trẻ em, bởi bản năng của chúng là vui chơi tự do và tự khám phá thế giới. Trẻ em đã không dễ dàng thích nghi với việc lao động ngoài đồng và trong các nhà máy trước kia, chúng cũng không thích nghi dễ dàng gì với việc đến trường. Thế là không ngạc nhiên gì, người lớn lại can thiệp. Đến thời điểm lịch sử này, ý tưởng rằng ý chí của trẻ em cũng có giá trị hoàn toàn bị quên lãng. Tất cả mọi người đều nghiễm nhiên cho rằng để bắt trẻ con học thì ý chí của chúng phải bị bẻ gãy. Nhiều kiểu hình phạt được cho là đương nhiên trong tiến trình giáo dục. Ở một số trường trẻ em được cho phép vui chơi vào những thời điểm nhất định, để các em bớt căng thẳng; nhưng chơi không được coi là một cách học tập. Trong lớp học, vui chơi là kẻ thù của học tập.
Một thái độ nổi bật trong thế kỉ 18 của lãnh đạo các trường về sự vui chơi được phán ánh trong quyển quy tắc của John Wesley dành cho các trường mang tên ông, trong đó có đoạn: “Chúng ta không có ngày vui chơi, và chúng ta cũng không cho phép vui chơi vào bất kì thời gian nào vào bất kì ngày nào; bởi vì ai khi còn nhỏ mà chơi thì lớn lên cũng sẽ thế.”
Những phương pháp tàn bạo mà trước đây được dùng để bắt trẻ em làm việc ngoài đồng và trong các nhà máy được đưa vào sử dụng trong trường để bắt chúng học. Một số giáo viên thực sự thích thú với những trò tàn ác. Một giáo viên ở Đức giữ một bản ghi chép những chiêu trừng phạt học sinh trong suốt 51 năm dạy học, trong đó có: 911.527 lần đánh bằng roi, 124.010 lần đánh bằng gậy, 20.989 lần đánh bằng thước kẻ, 136.715 lần đánh bằng tay, 10.235 lần đánh vào miệng, 7.905 lần đấm vào tai, và 1.118.800 lần đánh vào đầu. Rõ ràng là người giáo viên này rất tự hào về sự nghiệp giáo dục của mình.
Trong cuốn tiểu sử của mình, John Bernard, một mục sư ở Massachusetts ở thế kỉ 18, đã miêu tả một cách đồng tình về việc khi còn nhỏ ông ta đã bị thầy giáo đánh ra sao. Ông ta bị đánh vì mong muốn được vui chơi không cưỡng lại được của mình, ông ta bị đánh khi không học được điều gì đó, ông ta bị đánh cả khi bạn cùng lớp không thể học được. Vì là một cậu bé thông mình, ông ta được giao trách nhiệm giúp các bạn học, và khi chúng không thể thuộc lòng một bài học thì ông ta bị đánh. Điều duy nhất khiến ông phàn nàn là có lần có một bạn cùng lớp cố tình làm lẫn lỗn các bài học để thấy ông ta bị đánh. Ông ta đã giải quyết vấn đề đó bằng cách đánh người bạn đó một trận sau giờ học và doạ sẽ đánh tiếp nữa trong tương lai.
Hiện tại các phương pháp giáo dục được áp dụng ở trường học không còn tàn nhẫn nữa, nhưng những lý thuyết cơ bản vẫn chưa thay đổi. Việc học vẫn được coi là công việc của trẻ em, và người lớn vẫn áp dụng bạo lực để ép trẻ em học.
Vào thế kỉ 19 và 20, hệ thống trường công lập tiến dần đến cái mà hiện nay chúng ta gọi là trường lớp tiêu chuẩn. Các phương pháp kỉ luật trở nên nhân đạo hơn, các bài học mang tính thế tục hơn; chương trình học được mở rộng bao gồm một danh sách các môn học càng ngày càng nhiều; và thời gian bắt buộc đến trường mỗi ngày và mỗi năm cũng tăng dần. Trường học dần thay thế công việc ngoài đồng, công việc ở các nhà máy và cả việc nhà, nó trở thành công việc chính của trẻ em. Người lớn thì làm việc 8 giờ mỗi ngày ở công sở, còn trẻ em thì học ở trường mỗi ngày 6 giờ (ở Mỹ), cộng thêm vài giờ làm bài tập ở nhà, và vài giờ học thêm ngoài trường học. Càng ngày cuộc sống của trẻ em càng được định nghĩa và định hình bởi chương trình học ở trường. Hiện nay trẻ em được đồng nhất dựa trên bậc học phổ thông của chúng, cũng tương tự như cách người lớn được đồng nhất dựa trên công việc hay sự nghiệp.
Giờ đậy trường lớp không khắt khe như xưa, nhưng vài tiền đề nhất định về bản chất của việc học vẫn không thay đổi: học là phải vất vả; nó là điều trẻ em phải bị ép thì mới làm, trẻ em không thể tự học được điều gì nếu được tự do hoạt động. Các bài học cụ thể mà trẻ em phải học phải được quyết định bởi các nhà giáo dục chuyên nghiệp chứ không phải do trẻ tự quyết. Bởi vậy giáo dục hiện nay vẫn, hơn bao giờ hết, chỉ là việc ghi nhớ và thuộc lòng.
Các nhà giáo dục khéo léo thì dùng “vui chơi” như một công cụ để trẻ em cảm thấy thích thú với vài bài học, và chúng được phép chơi tự do vào giờ giải lao (mặc dù thời gian giải lao ngày càng giảm), nhưng việc trẻ em tự do vui chơi vẫn được mặc định là không thích hợp cho giáo dục. Những đứa trẻ mà mong muốn vui chơi quá mãnh liệt đến mức không thể ngồi yên không bị đánh nữa, thay vào đó chúng được gửi đến bác sĩ để điều trị bằng thuốc.
Giờ đây trường học là nơi trẻ em được học về một sự phân định mà những người săn bắt hái lượm chưa bao giờ biết đến, đó là sự phân định giữa công việc và vui chơi. Thầy cô giáo luôn nói với học sinh: “phải làm xong bài tập rồi mới được chơi”. Thông điệp này chỉ ra là sự học tập ở trường là một công việc mà dù không muốn làm trẻ vẫn phải làm; và rằng vui chơi là điều ai cũng muốn thì chẳng có giá trị gì mấy. Có lẽ đây là bài học quan trọng hàng đầu về phương pháp giáo dục trường lớp của chúng ta. Cả khi trẻ em không học được điều gì ở trường, chắc chắn chúng vẫn hiểu được sự khác nhau giữa công việc và vui chơi và rằng học tập là công việc, không phải vui chơi.
(tác giả: GS Peter Gray – Free to Learn)

Monday, January 20, 2020

Về quy định không sử dụng người nước ngoài để viết SGK ngoại ngữ: "Một quy định lỗi thời"(Nguồn: Thanh Niên, 16/1/2020)

Bài này là của tôi. Link đây: https://thanhnien.vn/toi-viet/chao-buoi-sang/mot-quy-dinh-loi-thoi-1172540.html

-------------
Quy định của Bộ GD-ĐT chỉ phê duyệt sách giáo khoa ngoại ngữ có chủ biên là người VN gây nhiều ý kiến trái chiều. Có lẽ Bộ GD-ĐT nên xem xét lại chủ trương không sử dụng người nước ngoài khi soạn sách giáo khoa ngoại ngữ.
Nhìn từ góc độ dạy và học ngoại ngữ thì sử dụng giáo trình do người bản ngữ soạn ra là tốt nhất. Kinh nghiệm ở một số quốc gia khác tại Đông Nam Á, ví dụ như Singapore, vào thời gian đầu sẽ sử dụng luôn sách từ các nhà xuất bản của nước ngoài (bản ngữ) để cho học sinh học.
Tất nhiên điều này sẽ có một chút bất lợi là không chủ động được về mục tiêu và nội dung nên có thể sẽ có chỗ thừa hoặc thiếu (hoặc vừa thừa vừa thiếu), nhưng điều này có thể được nhà trường hoặc chính cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục sẽ điều chỉnh, bổ sung để đạt mục tiêu của mình. Cần lưu ý rằng Singapore là một quốc gia sử dụng tiếng Anh như một ngôn ngữ chính thức, có nghĩa là khả năng sử dụng tiếng Anh của người dân Singapore luôn cao hơn mức trung bình của Đông Nam Á, nhưng họ vẫn sử dụng sách nguyên gốc của nước ngoài để đảm bảo về chất lượng sách.
Và chỉ sau một thời gian học sách của nước ngoài, học được cách làm của họ, Singapore mới chủ động xây dựng bộ sách giáo khoa (SGK) của riêng mình, nhưng hoàn toàn có thể mời người bản ngữ tham gia để cùng xây dựng hoặc hiệu chỉnh cho phù hợp.
Việt Nam có thể có những lý do riêng để không muốn người nước ngoài tham gia, nhưng đã là SGK thì nhất thiết phải đặt vấn đề chất lượng của sách lên hàng đầu. Vì SGK sẽ ảnh hưởng đến nhiều thế hệ, và vì đây là sách dạy ngoại ngữ thì ta không thể dạy một loại ngoại ngữ mà khi nói lên thì sẽ là một thứ tiếng không giống ai. Có lẽ Bộ GD-ĐT nên xem xét lại chủ trương không sử dụng người nước ngoài khi soạn SGK ngoại ngữ.
Thực tế ở Việt Nam, trong nhiều năm SGK ngoại ngữ là do người Việt soạn, và rõ ràng là có những hạn chế cả về ngôn ngữ lẫn về phương pháp. Nói ngắn gọn là học xong chương trình chính thức ở trường thì không sử dụng được bao nhiêu.
Chính vì vậy mà các trung tâm ngoại ngữ ngoài giờ đều chọn sách dạy ngoại ngữ của nước bản ngữ để sử dụng. Cho nên nếu vẫn giữ quan điểm không cho phép người nước ngoài tham gia soạn SGK thì sẽ dẫn đến tình trạng vừa kém hiệu quả trong giờ học chính thức tại trường, vừa tạo cơ hội cho các nhà xuất bản nước ngoài bán sách cho người Việt Nam với giá cao. Trong khi đó, nếu mời người nước ngoài cùng tham gia thì tránh được cả 2 điều bất lợi trên.
Tất nhiên sự tham gia của người nước ngoài có thể theo nhiều mức độ tùy theo mục tiêu của chính chúng ta. Nếu không có sự tham gia này thì chắc chắn ngôn ngữ được viết trong SGK ngoại ngữ sẽ khó mà đúng chuẩn mực và tự nhiên được. Là điều mà giới chuyên môn giảng dạy ngoại ngữ luôn cố tránh.
Tôi nghĩ, với mục tiêu đẩy mạnh chất lượng dạy và học ngoại ngữ mà Bộ GD-ĐT đã chủ trương từ nhiều năm nay, nếu quả thật luật Xuất bản hiện hành đang là rào cản khiến không thể sử dụng người nước ngoài trong việc tham gia viết SGK, thì các cơ quan có trách nhiệm nên ngồi lại với nhau để tìm cách tháo gỡ.
Có một giải pháp dễ được chấp nhận nhất trong khi chờ đợi những thay đổi về luật, đó là: bắt buộc phải có người bản ngữ tham gia vào khâu cuối cùng trước khi SGK “ra lò”, đó là khâu thẩm định và hiệu chỉnh ngôn ngữ. Chỉ có cách đó mới mong biến ngoại ngữ thành một thế mạnh của người Việt Nam như mục tiêu ban đầu của đề án ngoại ngữ 2020.

Thuật ngữ về kiểm tra - đánh giá giáo dục (Nguồn: Báo Giáo dục và Thời đại, 2014)

Link: https://giaoducthoidai.vn/trao-doi/danh-gia-ket-qua-hoc-tap-cua-hoc-sinh-cach-hieu-va-phan-loai-83617-c.html

Đánh giá kết quả học tập của học sinh - cách hiểu và phân loại

LÊ THỊ MỸ HÀ 08:00 08/04/2014
 
Đánh giá kết quả học tập của học sinh - cách hiểu và phân loại
Thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH-BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông”. 
Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.
Để chuẩn bị cho Hội thảo (dự kiến được tổ chức tại Hà Nội trung tuần tháng 4/2014), báo Giáo dục và Thời đại giới thiệu một số bài thảo luận về vấn đề nêu trên. 
Xin mời các ý kiến trao đổi, góp ý cho bài viết này gửi về các địa chỉ sau: nthoan@moet.edu.vn; ttkdung@moet.edu.vn; pthien@moet.edu.vn; gdtddientu@gmail.com
Trân trọng cảm ơn!  
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;
Trong đó, Việt Nam sẽ tham gia các kì đánh giá học sinh quốc tế để xác định mặt bằng chất lượng và kiến nghị các giải pháp chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. 
Để đáp ứng nhiệm vụ đổi mới thi, kiểm tra đánh giá, hội nhập quốc tế về giáo dục, chúng ta cần tích cực học tập các phương pháp, kỹ thuật đánh giá học sinh hiện nay các nước trên thế giới đang thực hiện.
Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về đánh giá kết quả học tập của học sinh và phân loại đánh giá kết quả học tập của các em để giúp giáo viên, các nhà quản lý giáo dục sử dụng trong quá trình dạy học, 
Đồng thời hướng dẫn cụ thể về các bước kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra, viết các câu hỏi đảm bảo chất lượng và đạt được mục đích đánh giá.
1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm
Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. (10)
Theo Từ điển Anh Việt thì:
- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.
- “Result” có nghĩa là kết quả.
- “Learning Outcome” là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.
Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:
“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.
(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.
Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion).
Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). (8)
Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). (2)
Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm. 
Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” (5)
Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:
“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.
Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó. 
Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.
Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?
Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:
(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.
(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.
(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:
• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.
• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” (9)
Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học, 
Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” (4)
Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” (5)
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” (8)
Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,
Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”
2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS
Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận.
(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học).
(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:
- Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu
- Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.
- Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.
(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại đánh giá, bởi vì, mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và các khuyến nghị khác nhau.
2.1. Phân biệt đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) với Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessement)
Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh. 
Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục. 
Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục. 
Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục. 
Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá.
Đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình. 
Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá. 
Một tiến trình đánh giá mang tính bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở. 
Giáo viên quan tâm đến việc khám phá những xu hướng và dấu hiệu ở học sinh có thể cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học. 
Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.
Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá. 
Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức. 
Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.
Richard J.Stiggins trong cuốn "Student-Centered Classroom Assessment" đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:
Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]
Điểm khác biệt
Đánh giá trên diện rộng
(Large - scale Assessment)
Đánh giá trên lớp học
(Classroom Assessment)
Mục tiêu
- Phân loại, duy trì chất lượng cao nhất
- Đạt được điểm số cao nhất
- Điều chỉnh và hướng dẫn
- Đạt được điểm số hợp lý
Trọng tâm
- Tách ly những đặc điểm chung đối với các học sinh được đánh giá.
- Thành tích nằm trong khuôn khổ quy định
- Những đặc điểm không thay đổi
- Sự pha trộn những đặc điểm trong mỗi học sinh
- Các kỹ năng cuộc sống bên ngoài trường học
- Những đặc điểm thay đổi qua thời gian
Vai trò của người đánh giá
Không là người thu thập dữ liệu
Là người thu thập dữ liệu, diễn giải và sử dụng
Phương pháp đánh giá
- 1 lần, không thường xuyên
- Có xu hướng chấm điểm số khách quan
- So sánh quan trọng giữa các lớp học
- Một số phương thức rất hiệu quả
- Liên tục
- Mang tính khách quan và chủ quan
- Việc so sánh ít quan trọng hơn
- Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả
Quản lý
- Chuẩn với tất cả

- Có xu hướng tăng tốc
- Có thể hoặc không cần phải là chuẩn với tất cả các lớp học
- Có xu hướng theo năng lực
Kết quả
- Điểm số

- Thông tin phản hồi chậm, được đưa ra đối với tất cả
- Điểm số, diễn đạt, đánh giá, mô tả sơ lược
- Phản hồi ngay lập tức
Ý nghĩa của chất lượng
- Tiêu chuẩn về tính bền vững và tính đáng tin cậy
- Được phân định bằng các lĩnh vực đánh giá
- Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của học sinh
- Được phân định bởi mỗi giáo viên
(Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment)

2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết
Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là:
Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ đánh giá ban đầu.
Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của học sinh
Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.
2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu
Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.
 “Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS. 
Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. (1)
Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá. 
Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.” (3)
Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức. 
Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học. 
Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học. 
Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn. 
Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất định - về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành - được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt.
2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS
Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS. 
Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập. 
Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” (7)
Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu.
Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. (3)
2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết
Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.
Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục. 
Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.
Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” (7)
* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment
Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác đánh giá. 
Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.
Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.
Trong khi đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.
Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình. 
Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra tổng kết. 
Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới. 
Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và các khái niệm.
Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao. 
Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.
Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết không khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó. 
Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu quá trình hay nghiên cứu tổng kết. 
Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là nghiên cứu đánh giá quá trình đối với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu đánh giá tổng kết đối với người khác. (5)
2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là gì ?
Trong cuốn "Classroom Assessment for Student Learning ", Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.
Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).
Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không. 
Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình. 
Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài. 
Sử dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng. 
Sử dụng đánh giá trên lớp học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.
Assessment for Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công. 
Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.
Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:
Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]
Assessment for Learning
(Đánh giá để cải tiến việc học tập)
Assessment of Learning
(Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập)
Lý do
đánh giá
- Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập nhằm hỗ trợ HS đạt được nhiều các chuẩn kiến thức kỹ năng hơn;
- Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và sự tiến bộ của HS
- Ghi nhận lại những thành tích của cá nhân, nhóm hoặc khả năng nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ năng;
- Đánh giá/đo đếm được KQHT tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo; trách nghiệm giải trình
Đối tượng đánh giá
HS biết về chính bản thân họ
Các đối tượng khác biết về HS
Trọng tâm của đánh giá
Những mục tiêu thành tích cụ thể được GV lựa chọn nhằm cho phép HS xây dựng hướng tới các chuẩn kiến thức kỹ năng
Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho mục đích giải trình của nhà trường, GV và HS
Thời gian
Tiến hành trong quá trình học tập
Một hoạt động sau học tập
Người sử dụng
Học sinh, giáo viên, phụ huynh
Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh
Mục đích sử dụng
-Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện thành tích học tập;
- Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng được những nhu cầu của HS; giúp cha mẹ có thể nắm được tình hình quá trình học tập trong toàn bộ quá trình;
- Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong học tập
- Xác định/chứng nhận được năng lực của học sinh;

- Phân loại HS theo thành tích;




- Đưa ra các quyết định thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp.
Vai trò của giáo viên
- Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành mục tiêu trong lớp học;
- Cho HS biết về những mục tiêu;
- Xây dựng các phương pháp đánh giá;
- Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả;
- Cung cấp các phản hồi chi tiết cho HS;
- Thu hút HS vào việc đánh giá
- Tiến hành đánh giá một cách cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính xác và tính so sánh của kết quả;
- Sử dụng kết quả nhằm hỗ trợ HS đáp ứng được chuẩn;
- Giải trình kết quả cho cha mẹ HS;
- Xây dựng đánh giá cho báo cáo lên lớp.
Vai trò của học sinh
- Tự đánh giá và phát huy khả năng của bản thân trong quá trình đánh giá;
- Xác định các mục tiêu cần đạt;
- Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học;
- Nghiên cứu đạt được các chuẩn;
- Thực hiện các bài kiểm tra;
- Cố gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt
Động lực chính
Tin tưởng rằng thành công trong quá trình học tập chính là thành tích đạt được
Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những đe dọa về trừng phạt.
Ví dụ
- Sử dụng những phiếu đánh giá với HS;
- Học sinh tự đánh giá bản thân;
- Cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết cho HS
- Các bài thi thành tích;
- Các bài thi cuối năm;
- Các chu kỳ đánh giá ngắn.
(Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning)
Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong quá trình thực hiện thực tế. 
Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:
- Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;
- Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;
- Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa theo quan sát của họ.
Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS cần:
- Biết mình sẽ đi tới đâu;
- Biết mình đang ở vị trí nào;
- Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.
Sau quá trình phân tích về Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (đánh giá kết thúc giai đoạn học tập), chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning có thể còn được gọi là "Fomative Assessment" và Assessment of Learning có thể được gọi là "Summative Assessment".
Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang nghĩa tương đương giữa Assessment for Learning với "Fomative Assessment" và Assessment of Learning với "Summative Assessment".
Lê Thị Mỹ Hà