Tuesday, March 31, 2009

Quality assurance in Vietnam

3.1. Perceptions of quality in Vietnam’s higher education in its different phases of development
3.1.1. Prior to 1985: Quality = high selectivity
Vietnam’s Higher Education prior to 1985 was primarily an elite system, with merely 120,000 students in all Higher Education institutions of a country of over 70 million people. Quality was not an issue, as the key players in the educational scene – students themselves – were regarded as people of outstanding calibre, carefully chosen from the start with a very high level of selectivity. It can be said that for a long time in Vietnam’s Higher Education, quality management was thought to be synonymous to the control of student intake through highly competitive university entrance examinations.
During this time, the method used in quality management was ‘quality control’. The quality of input was controlled by applying stringent selection standards, and the quality of output was also controlled through examinations, as well as approval of graduation status, and certifications and credentialing. Besides, quality control also existed in the form of the inspectorate system which monitored the key operations in the educational process. However, this inspectorate system did not seem to work with high efficiency; nor did it have much impact on the system, as the focus was only on uncovering and punishing deviations from fixed norms and ready-made regulations, but not on total and continuous improvement to better meet the ever-changing demands of reality.
Such a closed and inwardly-looking system, even with outstanding students as input, could not have fully met all the demands of society. However, in the context of relative social and political stability due to Vietnam’s isolated position from the rest of the world at the time, the need for changing university governance was not urgently felt. It was only after the beginning of the ‘doi moi’ (renovation) policy in the mid 1980s when everything in Vietnam began to change quickly, including tertiary education.
3.1.2. From 1986-2003: Quality = Adequate resources
The year 1986 marked the beginning of the start of Vietnam’s Higher Education , with one important goals being to increase the ability for educational provision of Vietnam’s Higher Education institutions, thereby improving educational access for all students. To achieve this, the last two decades since the beginning of the renovation of Vietnam’s Higher Education have seen the implementation of various measures which resulted in the exponential growth of the numbers of students as well as Higher Education institutions in Vietnam. Those measures include (1) a sharp increase in government spending on education, (eg, from 10.8% of the national budget in 1996 to 17% in 2002); (2) the relaxation of rules restricting the role of the private sector in education and training, which led to birth of several people-founded (a euphemistic way to refer to ‘private’ which was then still seen as politically incorrect) higher education institutions, the first ever after 1975; and (3) the introduction of (limited) tuition fees in public institutions, also the first time in the history of the Socialist Republic of Vietnam’s education(4) The growth in both scope and scale of Vietnam’s Higher Education was considered successful planning , but this was without a thorough understanding about the potential problems this might cause. As Vietnam’s Higher Education grows, so does the demand for two foundational conditions: (1) the proportional increase in resources (in terms of personnel, infrastructures, and finance), and (2) a new governance mechanism equipped with appropriate leadership and management competencies for this new size and volume, just to maintain – not to mention the need to improve – the quality of Higher Education . However, in the past two decades of renovation, Vietnam’s Higher Education seems to focus solely on the provision of resources (through the two main sources: tuition fees from students and families, and state funding), and not much attention has been paid to the decisively important role of the governance mechanism as well as the competencies of the new system. This clearly reflects a new view of quality as adequate resources, which in turn reflects a lack of understanding of the country’s leaders and administrators of the importance of governance in successfully reforming the country’s higher education sector.
The view of quality as adequate resources revealed itself through the increase of funding for national universities and those universities selected to be in the “investment foci” list, even in the absence of a complete set of mechanisms to monitor and evaluate the effectiveness of resource exploitation and utilisation in those universities to achieve their goals. Because of this inadequate view, the result of the two decades of renovation in Vietnam’s Higher Education with steady increase in investment for education from state funding is NOT an improvement(5) but, on the contrary, there seems to be a serious deterioration of Higher Education quality, as is constantly mentioned in the heated debate concerning the status of Vietnam’s higher education at present. This situation shows that a new method of governance is urgently needed in this new phase of development to assure and improve the quality of Vietnam’s Higher Education.
3.1.3. From 2004 till present: Quality = Meeting standards
If a milestone is needed to mark the turning point in the development of quality management in Vietnam, then it is the year 2004. In this year, a series of important government’s documents at the national level were issued, clearly stating the plan to introduce accreditation as a new mechanism in the management of Higher Education. Accreditation is a way to manage quality of Higher Education which originated in the United States but its use has been spread all over the world since the 1990s:
Resolution 37-2004/QH11 of the National Assembly Session XI approved on December 3, 2004 pointed out that "quality management should be the focus; accreditation activities are to be conducted yearly”.
On August 2, 2004, the Minister of Education and Training issued Directive 25/2004/CT-BGD&ĐT outlining the tasks for the whole education system in the academic year 2004-2005, demanding the administration at all levels (to “urgently establish and perfect the structure and mechanism of the testing and accreditation system, and start putting this system to work”.

On December 2, 2004, the Minister of Education and Training signed Decision 38/2004/QĐ-BGD&ĐT to issue the Provisional Regulation for Accreditation of Universities’ Quality.
(Training Document for Conducting Self-Assessment for Accreditation, MOET 2006)
The provisional regulation for university accreditation was promulgated by MOET after 2 years of drafting and revisions based on input provided by universities and experts, both local and international. The process by which MOET received input from institutions, as always, an administrative one in which the heads of institutions were sent the draft regulation and requested to give comments in a given period of time, after which some changes might be made in the regulations before it was signed by MOET leaders. It was not clear, however, whether all comments sent were taken into consideration or not, and if not, then how they were selected. The same process applies to comments made by local and international experts, the only difference is that experts were selected by invitation, even though the criteria for their selection were not known either.
Notwithstanding the inadequacy of the process by which input from institutions and experts was obtained to improve the regulation, with the promulgation of this provisional regulation, for the first time in Vietnam’s education history, a transparent and coherent set of quality standards for universities came into existence. Being part of the provisional regulation, the 2004 set of standards was not considered a perfect final product; the adequacy and appropriateness of the standards and criteria remained a debate. However, on the whole this first set of quality standards was able to define the main requirements in terms of mission, goals, structure, conditions and resources, and most of the activities carried out in a Vietnamese Higher Education institutions.
Following the appearance of the regulation, in almost 3 years after that – from 2005 to mid 2007 – 20 universities in Vietnam, 18 of which public and 2 private, all of which represented the best of its kind in a particular geographical location of the country, were chosen for the first (pilot) round of accreditation. After be trialed out with 20 Higher Education institutions, the set of standards was corrected, adjusted and supplemented, the result of which was the live regulation issued by MOET in November, 2007.
According to the 2007 regulation, the quality standards for Vietnamese Higher Education institutions comprise the following 10 aspects:
1. Mission and Goals (Standard 1)
2. Organization and Governance (Standard 2)
3. Curriculum (Standard 3)
4. Educational Processes (Standard 4)
5. Managerial, Teaching, and Support Staff (Standard 5)
6. Students (Standard 6)
7. Research and Development, Innovation, and Technology Transfer (Standard 7)
8. International Relations (Standard 8)
9. Library, Learning Equipment, and Other Facilities (Standard 9)
10. Finance and Financial Management (Standard 10)
Each standard is further broken down into what is called ‘criteria’. The 10 standards altogether comprise 53 criteria which clearly state the conditions required for a university to be assessed as ‘meeting standards’. A quick look at the criteria will show that they just follow international norms and conventions, but for Vietnam they are seen as really revolutionary because they refer to a reality that is radically different from that of Vietnamese higher education. For example, Criterion 1 of Standard 1 (mission and goals) requires universities to have clearly stated mission statements which are widely publicized to all stakeholders – a requirement that had been unheard-of and unthinkable before the Accreditation Standards came into existence. Also, Criterion 2 of Standard 4 requires all universities to organize their curriculum and instructional activities around a credit-based system, another improbability for most of Vietnam’s higher education institutions whose leaders were educated in the former Soviet bloc where a very different system was in operation. A rough translation of the 53 criterion of the Accreditation Standards is included in the Appendix.
It can be said that the above-mentioned 10 standards with the 53 accompanying criteria have covered almost all aspects relating to the governance and operations of a modern university, with not too much difference from regional or international standards. The existence of a transparent set of standards to manage the quality of a university can be celebrated as a breakthrough in the educational administration mentality of the country’s leaders, showing a strong determination for global integration by the Higher Education sector, and promising to bring about positive changes in terms of quality improvement in the time to come.

3. 2. Quality assurance system and mechanism in Vietnam at present
3.2.1. Quality assurance (QA) system: Internal QA and external QA
The promulgation of the quality standards for Higher Education in Vietnam, together with the plan for accreditation base on these standards, inevitably requires an accompanying organizational structure and governance mechanism in order to put these standards into life. During the past few years, a complete national QA system has been emerging in Vietnam. At the top of this system is the General Department for Educational Testing and Accreditation (GDETA) of MOET, whose role is to act as a national governmental agent to oversee all QA activities for the whole education system, while at the institutional level QA cells are being established within stronger and more long-standing Higher Education institutions. Unlike the American system of accreditation which Vietnam is trying to learn from, this national agent does not involve representative from universities, but is very similar to other functional departments MOET whose main function is to provide national QA goals, approve QA implementation plans, and monitor QA activities of individual universities under its supervision.
In spite of the lack of direct involvement and participation from universities, the establishment of the national agent for quality assurance can be said to be a revolutionary change in the organizational and governance structure of Vietnam’s education system. The establishment of this agent resulted from a gradual separation of the administration of assessment function from that of the training function. First, an accreditation unit was established inside the Department for Undergraduate Education (now the Department for Higher Education) of MOET in January 2002. After that, in July 2003, this unit was separated from the Department of Undergraduate Education to become the GDETA directly under the supervision of MOET according to Decree 85/2003/NĐ-CP. GDETA is granted governmental administration function to oversee all QA activities in the whole education system (GDETA, Training Materials 2006). Presently, GDETA is the highest advisory body which can participate in the decision-making process at policy level such as establishing quality standards and regulate the operational mechanism for QA processes of the national education system.
At institutional level, the two national universities (one in Ha Noi and one in Ho Chi Minh City) with a higher degree of autonomy are the two first institutions which pioneered in establishing their own QA centers in the late 1990s. These centers play double roles in carrying out QA activities within their own institutions: on one hand, they perform internal quality assurance function by assisting the member universities in carrying self-assessment activities, and on the other, they act as external agents to conduct site visits and evaluation of the member universities. However, before the establishment of GDETA, without a national regulatory framework for QA activities, the efforts made by the two national universities were seen as only experimental in nature, to test whether a QA mechanism could really work in Vietnam or not. Other universities, mainly regional universities whose organizational structures are similar to national universities (with two levels of administration, the macro level responsible for policy making, monitoring and evaluation, and the implementation level responsible for carrying out all operational and support activities for education and research), using loan money from the World Bank, have also established their own QA units in the early 2000’s. However, not counting the two QA centers under the two national universities which are staffed by people with professional training in QA and have been in operation since their establishment, the other QA units only started to actually operate in the beginning of 2005, at the same time with the start of the first accreditation round for 20 universities in Vietnam.
It is important to note that presently the existence of a QA unit in the organizational structure of a university has become a compulsory requirement written down in the new University Quality Standards promulgated by MOET in late 2007 (the first University Quality Standards did not have this requirement). With this requirement, the QA system in Vietnam can be seen as rather complete (at least in principle if not in reality), with internal QA units within all Higher Education institutions, and the national external QA agent being GDETA which operates directly under MOET. This is also the model that has been in use by the two national universities.
3.2.2. Quality assurance mechanism: the relationship between the QA system and other governmental bodies
Speaking of QA mechanism, one of the most important factor to consider is the relationship between IQA (the responsibility taken by Higher Education institutions themselves), EQA (the task taken by an agent outside Higher Education institutions), and other governmental bodies which oversee the activities of educational institutions. Depending on the specific circumstances and purposes, different countries will select different QA mechanisms for their education system. Ideally, the two components of the QA system should be independent from each other, and as a whole they should also be independent from any governmental body (in this case, MOET), in order to separate the three different stages in the accreditation process: self-assessment, peer evaluation (also known as external evaluation), and recognition of the evaluation result. However, in the majority of cases in developing countries, the governmental body in charge of education administration is also the one which administer external evaluation, a practice which is not to be encouraged because the lack of independence may be the source of bias in evaluation results. Unfortunately, this practice is currently in operation in Vietnam and in the not too far future there seems to be no solution for this situation. In her paper written for the World Bank in 2004, Lenn has pointed out the four distinguishing factors in the QA mechanisms of different countries, namely: (1) the founding and governance of national QA agents (governmental or non-governmental); (2) mode or type of EQA activities (accreditation, audit, or assessment); (3) funding (government or Higher Education institutions), and (4) the presence or absence of international participation.
Table 2 (6) gives a summary of the characteristics of Vietnam’s QA system in comparison with those of other countries in Asia Pacific region, based on Lenn’s four distinguishing factors.
It can be seen from the summary that Vietnam’s Higher Education QA system as it is now is still lacking in diversity and independence from the government, in particular MOET: the national QA agent was founded and governed by MOET, with no independent status from MOET because it is under MOET’s direct supervision, its funding comes from the state through MOET, and there is no international participation in both critical stages in the accreditation process, namely the conduct of external evaluation and the final result of the accreditation itself (*). This lack of diversity and independence shows that Vietnam’s QA system still leaves a lot to be perfected, so that positive impacts can be brought which will change the face of Vietnam’s Higher Education, as outlined in the Higher Education reform plan by the country’s education leaders.
3.3. QA activities in Vietnam’s higher education: achievements, issues and future directions
3.3.1. Achievements so far
Looking back at the QA activities that have been conducted in the past years, one can say that the still very young QA system of Vietnam’s education has made a number of significant achievements. Indeed, at the start of the new millennium, the whole of Vietnam’s education system was completely unfamiliar with terms like quality, standards, fitness for purpose, self-assessment, external review, audit, accreditation, or recognition. However, only a few years after that, compulsory accreditation of all Higher Education institutions in Vietnam has become institutionalised, and the implementation of QA activities is carried out with great rigour. Some of the achievements made in the field of QA in Vietnam’s Higher Education during the past years include:

Tab. 2: Lenn’s four distinguishing factors in the QA mechanisms

Source: Lenn (2004), page 17 (4)

1. Establishment of the national QA agent (GDETA);
2. Development of regulations concerning accreditation activities for Vietnam’s Higher Education institutions;
3. Initiation and perfection of the horizontal structure of the QA system in Vietnam’s Higher Education (GDETA, the QA centers of the national and regional universities, and QA units within all Higher Education institutions);
4. Development and implementation of the National Accreditation Plan for Vietnam’s Higher Education to the 2010;
5. Capacity development for QA specialists and key personnels, including administrative staff working in the field of QA for the whole country;
6. Participation in regional and international QA networks (e.g., AUN, APQN, and INQAAHE)at national and institutional levels (mainly the two national universities)
3.3.2. Issues and future direction for Vietnam’s higher education QA movement
In spite of the above-mentioned achievements, it would be mistaken to think that Vietnam currently has a sufficiently strong QA system and a proper mechanism to act as an important catalyst in bringing about important changes in the assurance and enhancement of the quality of the country’s Higher Education. This is the view shared by QA experts both within and from outside of the country, which has been voiced several times in Quality Conferences which abounded in Vietnam during the years 2005-2007. Drawing from the various discussions nationwide, the authors of this article believe that that the progress of Vietnam’s Higher Education QA movement could be halted if the following issues remain unresolved:
1. The national QA system is far from being perfect; the national QA agent is still under MOET’s direct supervision and governance; the (independent) National Council for Accreditation has not been established;
2. The implementation of IQA within Higher Education institutions has resulted from the need to meet the requirement by GDETA and MOET, not from an inner drive for quality, nor a need for continuous improvement to stay competitive;
3. The current QA mechanism has not allowed the separation and independence of the three stages in the accreditation process: self-assessment (conducted by Higher Education institutions themselves), external review (conducted by a professional QA body), and recognition of accreditation results (conducted by a governmental body or a non-governmental association of Higher Education institutions);
4. The use of only one set quality standards promulgated by MOET has not allowed for the stratification and diversification very much needed for the development of Vietnam’s Higher Education in its present stage;
5. There remains a serious lack of human resources working in the field of QA in Higher Education, in both quantitative and qualitative terms (ADB2008: 50)
6. The use of an effective management information system for efficient and useful assessment of Higher Education inbstritutions performance is still largely unheard of in the whole system; and there is very low transparency of management information in Higher Education institutions.
In order for the QA movement in Higher Education in Vietnam to further develop, based on the experience gained from the work carried out at VNU-HCM and learning from international QA models, the authors of this article propose that the following recommendations to be immediately acted upon:
1. Develop and adjust policies at the macro level in such a way that the implementation of QA activities should come from Higher Education institutions themselves for their own benefits;
2. Establish a QA agent independent from MOET to conduct external review for accreditation, which is responsible for setting up quality standards, conducting quality reviews, selecting and training of external reviewers, and issuing accreditation certificates;
3. Establish the National Council for Accreditation outside of and independent from MOET to provide professional recognition of accreditation results and the legal status of these QA agents referred to in 2 above;
4. Increase the number and develop the competence of people working in the national QA system, focusing on internal quality assurance and enhancement;
5. Develop and put into use an effective management information system for Higher Education, construct key quality indicators for Higher Education, and put forward regulations concerning the administration and use of management information aiming at universal access and transparency;
6. Introduce programmatic accreditation together with the current institutional accreditation in order to encourage cooperation as well as competition between different Higher Education institutions for the purpose of quality enhancement.

Sunday, March 22, 2009

Bảo vệ người tiêu dùng trong giáo dục đại học xuyên biên giới: Quyển được cung cấp thông tin

Bảo vệ người tiêu dùng trong giáo dục đại học xuyên biên giới: Quyển được cung cấp thông tin

Vũ Thị Phương Anh

Quá trình toàn cầu hóa giáo dục đại học trong vài thập niên vừa qua đã thúc đẩy sự ra đời của các dịch vụ giáo dục có yếu tố quốc tế dưới nhiều hình thức đa dạng. Bên cạnh việc cung cấp thêm cơ hội học tập cho người học, sự tồn tại của các dịch vụ nói trên – được biết đến trên thế giới với tên gọi chung là giáo dục đại học xuyên biên giới (GDĐHXBG) – đang đòi hỏi các quốc gia điều chỉnh hoặc thiết lập một hành lang pháp lý phù hợp để tạo điều kiện cho các hoạt động GDĐHXBG, đồng thời bảo vệ quyền lợi của người học trong các loại hình giáo dục mới mẻ này.

Đối với Việt Nam, vấn đề này đang cần được sự quan tâm của các nhà chính sách hơn bao giờ hết. Việt Nam là một trong số không nhiều các quốc gia có quan điểm chủ động, tích cực trong việc thực hiện GATS. Mức độ cam kết mở cửa đối với dịch vụ giáo dục đại học của Việt Nam là khá sâu và rộng so với nhiều nước trên thế giới. Cần nhắc lại rằng từ ngày 1/1/2009, Việt Nam đã hoàn toàn mở cửa cho các cơ sở giáo dục đại học có 100% vốn nước ngoài hoạt động trong nước, và hiện đang có khá nhiều đề án thành lập trường đại học quốc tế đang trong giai đoạn chờ phê duyệt của chính phủ.

OECD và các nguyên tắc cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng
Trước tình hình này, việc xem xét lại các khuyến nghị mà OECD đã công bố trong tài liệu Các nguyên tắc cung cấp GDĐHXBG có chất lượng (Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education) là điều cần thiết. Tài liệu này được công bố cách đây 4 năm vào năm 2005 sau một thời gian dài thảo luận rộng rãi với sự tham gia của 90 quốc gia cùng đại diện các tổ chức phi chính phủ và liên chính phủ như UNESCO và World Bank. Mục đích biên soạn tài liệu cũng không ngoài việc “bảo vệ người học và các bên có liên quan khác khỏi các nhà cung cấp dịch vụ chất lượng thấp và thiếu uy tín ”mà người tiêu dùng của cả các nước phát triển cũng có thể là nạn nhân.

Các khuyến nghị của OECD dành cho 6 đối tượng có liên quan khác nhau: (1) chính phủ, (2) cơ sở GDĐHXBG, (3) tổ chức đại diện người học, (4) cơ quan kiểm định, (5) cơ quan công nhận văn bằng chứng chỉ, và (6) hội nghề nghiệp. Trong bối cảnh của Việt Nam, do vai trò của các hội nghề nghiệp trong giáo dục vẫn còn mờ nhạt, và chưa tồn tại các cơ quan kiểm định và công nhận văn bằng chứng chỉ độc lập, trước mắt cần quan tâm đến hai đối tượng có liên quan trực tiếp nhất là chính phủ và người học, trong đó chính phủ là người có trách nhiệm cao nhất.

Các khuyến nghị của OECD dành cho chính phủ
Đối với chính phủ các nước, OECD đã đưa ra 7 khuyến nghị sau để quản lý hoạt động GDĐHXBG:
a. Thiết lập hệ thống quy định công bằng, minh bạch và đầy đủ về đăng ký và cấp phép cho các cơ sở GDĐHXBG muốn hoạt động trên lãnh thổ quốc gia
b. Thiết lập và tăng cường độ bao quát và đáng tin cậy của hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định đối với GDĐHXBG, chú trọng cả hai phía cung cấp và tiếp nhận dịch vụ
c. Tham vấn và hợp tác với các bộ phận đảm bảo chất lượng và kiểm định có uy tín trong và ngoài nước
d. Cung cấp thông tin chính xác, đáng tin cậy và dễ tiếp cận liên quan đến các tiêu chí., tiêu chuẩn đăng ký, cấp phép, đảm bảo chất lượng và kiểm định GDĐHXBG, nêu rõ hậu quả liên quan đến việc tài trợ của chính phủ đối với người học, chương trình giảng dạy hoặc cơ sở đào tạo (nếu có), và tính chất bắt buộc hoặc tự nguyện của các quy định này
e. Xem xét khả năng tham gia và đóng góp vào việc phát triển và/ hoặc cập nhật các công ước trong khu vực về công nhận trường đại học và văn bằng chứng chỉ, và thiết lập các trung tâm thông tin quốc gia theo quy định của các công ước này
f. Trong điều kiện phù hợp, phát triển hoặc khuyến khích các hiệp ước công nhận song phương hoặc đa phương, thúc đẩy việc công nhận hoặc quy đổi tương đương các văn bằng chứng chỉ của mỗi quốc gia dựa trên các quy trình và tiêu chí đã nêu rõ trong các hiệp ước giữa các bên
g. Đóng góp vào nỗ lực cải thiện tính dễ tiếp cận ở tầm quốc tế các thông tin đầy đủ, chính xác và cập nhật về các cơ sở giáo dục được công nhận.

Thực tại và nhu cầu của Việt Nam
Xét theo 7 khuyến nghị trên, có thể thấy chính phủ Việt Nam đang cần rất nhiều nỗ lực để thiết lập một hành lang pháp lý đầy đủ và có hiệu quả nhằm quản lý GDĐHXBG, trong đó ba điểm đáng lưu ý nhiều nhất là năng lực của hệ thống BĐCL và kiểm định trong GDĐHXBG, tính minh bạch và dễ tiếp cận của thông tin, và nhu cầu hợp tác quốc tế trong việc bảo vệ lợi ích các bên có liên quan.

Trong điều kiện hiện nay của Việt Nam, khi việc quản lý các hoạt động GDĐHXBG vẫn chưa thực sự hiệu quả nếu không muốn nói là gần như hoàn toàn bỏ ngỏ, có thể nói người tiêu dùng Việt Nam vẫn luôn bị đe dọa bởi các rủi ro tiềm ẩn như sự biến mất của SITC trước đây, hoặc việc tồn tại các văn bằng, chứng chỉ được in ra từ các lò sản xuất văn bằng chứng chỉ “dỏm” (diploma mills), các chương trình hoặc cơ sở giáo dục được kiểm định bởi lò cấp giấy chứng nhận kiểm định “ma” (accreditation mills), như đã từng xảy ra và tạo ra dư luận râm ran trong các trường đại học và các cơ quan nhà nước trong thời gian qua, mặc dù hiện nay vẫn chưa có được các thống kê chính thức.

Bên cạnh việc ngăn ngừa, cũng cần nhanh chóng xây dựng các biện pháp xử lý phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam và thông lệ quốc tế khi xảy ra các tranh cãi, kiện tụng và yêu cầu bồi thường thiệt hại liên quan đến GDĐHXBG. Khi tất cả những yêu cầu này vẫn chưa tồn tại một cách có hệ thống thì người chịu thiệt thòi nhiều nhất và trực tiếp nhất bao giờ cũng vẫn là người tiêu dùng, trong trường hợp này là các trường đại học Việt Nam có các chương trình liên kết với nước ngoài, và sau hết là từng cá nhân người học.

Vai trò của các tổ chức đại diện người học
Trong điều kiện như vậy, tự bảo vệ chính mình hầu như lựa chọn duy nhất của người học. Tài liệu năm 2005 của OECD nhấn mạnh vai trò quan trọng của các tổ chức đại diện người học trong việc cung cấp các thông tin và những hướng dẫn cho người học để giúp họ lựa chọn đúng. Các tổ chức đại diện người học nếu đủ mạnh về nhân lực, đủ dồi dào về kinh phí hoạt động, và có hiết sâu sắc về GDĐHXBG chắc chắn sẽ hỗ trợ đươc rất nhiều cho chính phủ trong việc bảo vệ quyền lợi của người học. Dưới đây là 3 khuyến nghị của OECD dành cho các tổ chức đại diện người học.

a) Tham gia tích cực ở cả 3 cấp độ nhà trường, quốc gia, và quốc tế để phát triển, giám sát và duy trì việc cung cấp dịch vụ GDĐHXBG có chất lượng, và thực hiện các bước cần thiết để đạt được mục tiêu này.
.b) Tích cực đẩy mạnh việc cung cấp dịch vụ có chất lượng bằng cách tăng cường ý thức của người học về các rủi ro tiềm ẩn như các thông tin và hướng dẫn sai lệch, các chương trình giáo dục có chất lượng thấp dẫn đến các văn bằng chứng chỉ có giá trị hạn chế, và các cơ sở giáo dục thiếu uy tín. Tổ chức đại diện người học cũng cần hướng dẫn cho người học về các nguồn thông tin chính xác và đáng tin cậy liên quan đến GDĐHXBG. Có thể thực hiện điều này bằng cách làm cho người học biết đến sự tồn tại của các nguyên tắc mà OECD đã đề ra, và tích cực tham gia vào việc triển khai các nguyên tắc này.
c) Khuyến khích người học và người học tiềm năng đặt những câu hỏi phù hợp khi đăng ký các chương trình GDĐHXBG. Có thể chuẩn bị sẵn danh mục các câu hỏi có liên quan, được thực hiện bởi các tổ chức đại diện người học, kể cả người học nước ngoài, và kêu gọi sự tham gia của các trường đại học, cơ quan đảm bảo chất lượng và kiểm định, và cơ quan công nhận văn bằng chứng chỉ. Danh mục này có thể gồm những câu hỏi như cơ sở GDĐHXBG có được công nhận hoặc kiểm định bởi một cơ quan có uy tín hay không; văn bằng, chứng chỉ do cơ sở GDĐHXBG cấp có được công nhận tại quốc gia sở tại cho các mục đích học thuật hoặc nghề nghiệp hay không.

Cả ba khuyến nghị dành cho các tổ chức đại diện người học đều liên quan đến quyền được thông tin. Biện pháp quan trọng và hữu hiệu nhất để bảo vệ quyền lợi người tiêu dùng giáo dục là có được các thông tin đầy đủ, minh bạch và chính xác Trong khuyến nghị của OECD, tất cả các bên có liên quan đều phải có trách nhiệm cung cấp thông tin đầy đủ và chính xác đến người học. Vai trò của từng cá nhân người học là xử lý các thông tin đã được cung cấp để đưa ra những quyết định đúng đắn cho việc học của mình.

Ở đây, một lần nữa lại có thể thấy rằng hai tổ chức đại diện chính thức cho người học tại Việt Nam hiện nay là Đoàn thanh niên và Hội sinh viên vẫn chưa làm tốt chức năng thông tin của mình. Về phương diện này, các “tổ chức” không chính thức đang tồn tại khá nhiều tại Việt Nam, tức các nhóm bạn cùng quan tâm đến việc học tập ở một quốc gia nào đó, lại đang làm tốt hơn rất nhiều với các trang web thông tin của mình. Có thể nói, nếu không kể các thông tin phi lợi nhuận do các tổ chức đại diện cho giáo dục của các quốc gia cung cấp, hiện nay phần lớn nguồn thông tin về giáo dục xuyên biên giới là do các nhóm không chính thức này cung cấp, tất nhiên với tất cả những nhược điểm đương nhiên của nó.

Vai trò của các cơ quan truyền thông tại Việt Nam?
Trong một xã hội như Việt Nam hiện nay, khi các tổ chức dân sự vẫn chưa đủ mạnh để thực hiện được vai trò thông tin và giám sát cần thiết, thì vai trò thông tin quan trọng nhất vẫn chủ yếu là do chính phủ và sau đó là giới truyền thông. Với chức năng và nguồn lực sẵn có của các cơ quan truyền thông do nhà nước quản lý hiện nay, nên chăng cần xem các cơ quan này như những tổ chức đại diện cho người học về mặt thông tin để thực hiện các khuyến nghị mang tính ngăn ngừa của OECD nhằm bảo vệ quyền lợi người học một cách hữu hiệu hơn tại Việt Nam? Vì mặc dù những thông tin mang tính khuyến nghị và ngăn ngừa có thể không hấp dẫn độc giả như các scandal tương tự như vụ SITC trước đây, nhưng chắc chắn tác dụng của chúng trong việc bảo vệ người học sẽ cao hơn rất nhiều (mặc dù cũng sẽ âm thầm hơn). Một khi các rủi ro trong GDĐHXBG với những hậu quả tai hại của nó đã xảy ra thì đối với các nạn nhân các tin tức ấy có được thông báo rộng rãi cũng chẳng để làm gì. Bởi lúc ấy, mọi việc đều đã là quá muộn!

Tài liệu tham khảo

1. OECD (2003) Enhancing Consumeer Protection in Cross-Border Higher Education Activities (Bảo vệ người tiêu dùng trong các hoạt động GDĐHXBG).
2. OECD (2005) Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education (Các nguyên tắc cung cấp GD ĐHXBG có chất lượng).
3. UNESCO (2006) UNESCO-APQN Toolkit: Regulating the Quality of Cross-Border Education (Bộ công cụ của UNESCO-APQN: quy định các hoạt động giáo dục xuyên biên giới)

Viết xong 21/3/2009

Thursday, March 19, 2009

How High Can Tuition Go?

Saturday, June 14, 2008
How High Can Tuition Go?

by Jeff Sovern

Each year, colleges and universities hike tuition, typically by more than the rate of inflation. Competition among schools undoubtedly constrains the hikes to some extent, but are there any other limits? An economist might say that it makes sense to pay tuition as long as the tuition is less than the present value of the expected lifetime benefits of the education, minus the opportunity costs. Put another way, if the amount you receive in the form of increased salary over your lifetime after going to college is higher than the amount you would earn without a degree, which is what has consistently been reported, it makes sense to pay tuition as long as the tuition is less than the present value of that increase. That formulation overlooks the nonpecuniary benefits of education, which are substantial, but if you could quantify those benefits, you would add them to the expected benefits as well. In any event, it suggests that when the costs of education exceed the benefits, people should stop paying tuition.

That should work the same way for law schools as well, except that we’re comparing incomes as lawyers with incomes as non-lawyers for college grads. We’ve already seen some signs that law school tuition has risen high enough to price some people who formerly went to law schools out of the market. In my early years as a law teacher, our school had a substantial number of students who saw becoming a lawyer as a second long-term career; many were retiring after twenty years or so as teachers or police officers, for example. Most of them were enrolled in our part time night program, but some went full-time during the day. The number of such students has dropped dramatically with a correspondingly dramatic shift in the character of the night program. I can’t be certain, but I suspect that a contributing factor is that they can no longer expect to earn enough in the years between beginning their second career and retirement to justify spending money on the much higher tuitions we and other law schools charge. I haven’t researched the matter, but friends at other law schools with night programs have told me that their programs too have many fewer students who see law school as a doorway to such a second long term career. Those students used to enrich our classes by bringing in relevant experiences, and we’ve lost that (though in return we’ve gained greater financial resources to do other things), plus society has lost whatever benefits accrue from having lawyers with substantial experience in other careers.

Will law school tuition eventually rise to the point where it doesn’t make economic sense to go to law school even if you have forty years as a lawyer to make the money needed to cover tuition? It seems unlikely: presumably law schools at which tuition exceeded that point would stop attracting students and either find a way to lower tuition or shut down. A problem is that it’s hard to know what that point is. It varies from school to school and even within individual classes. Students with access to top firms with their higher salaries—which includes most students at elite schools and top students at non-elite schools—should find it in their interest to pay higher tuition than those who cannot command high salaries.

But even that is misleading because many students at non-elite schools who do not make substantial sums right out of law school may do so later in their careers after they establish a reputation. It’s also difficult for applicants to predict where they will rank in a law school class before they get their first-semester grades, much less when they are applying. But at some point, law school applicants should take into account the possibility that they may not make the amount needed to cover large loans. Some media reports suggest that some law school graduates regret having incurred those loans, though it’s not clear how many feel that way.

All this fails to take into account the desire of some students for public service careers, where loan forgiveness programs may to some extent compensate for diminished earnings. Nor does it consider the desire some people have to become lawyers no matter what the financial obstacles. The market for law school applicants is really at least two markets: first, those who very much want to be lawyers, and second, those who aren’t sure they want to be lawyers but to whom law school seems like the least bad option. We tend to attract the first group consistently, and probably would unless tuition became completely unaffordable. The second group is probably more price-sensitive. They tend to come to law schools when good jobs for newly-minted college graduates are scarce, but not otherwise, which is one reason legal education sometimes does well when the economy sours, and vice-versa. Those students seem more likely to go elsewhere as tuition rises. I wonder if that accounts for the fact that even though the economy has not done well recently, law school applications are also not doing well.

If I’m right about my speculations, and I have too little information to say that I am, then that suggests that non-elite law schools which continue to raise tuition as much as past increases will see drops in applications. [And just to make clear my own stake in this matter: as a professor, I of course benefit from the increased revenue received by my institution, both directly, in that it enables the school to pay higher salaries, and indirectly, because it permits the school to provide more resources for teaching and scholarship, among other things. But tuition increases may also harm institutions to the extent, for example, that they price some people out of the market for education who might otherwise have enhanced the classroom experience. They may also damage society at large for the same reason, and they harm me personally when I get the tuition bill for my children, one of whom is about to start at a college which says the combined bill for tuition, room, and board (never mind books and other expenses) will exceed $54,000 in the first year alone.]

Posted by Jeff Sovern on Saturday, June 14, 2008 at 09:23 PM in Teaching Consumer Law | Permalink
TrackBack URL for this entry:

Listed below are links to weblogs that reference How High Can Tuition Go?:
I agree with this article completely. I am in the process of applying to various law schools across the country, and have had to limit applying due to tuition and boarding expenses. The average lawyer who graduates top of his/her class, can expect to make 60,000 to 70,000 dollars right out of law school. Now this number can vary based on many factors such as: previous law enforcement experience, foreign language ability, and also relevant work experience. This being said, if an individual were to be hired and paid on the higher end of the spectrum, there is still no guarantee they will earn enough after taxes to repay loans. This has caused many people to innovate in regards to paying for law school.
One way I've found for people who aren't directly related to the Trump family to pay for law school, is to seek employment within a City agency that will pay for higher education. When I worked for the New York City Police Department, they offered many tuition assistant programs. Officers who met the Department qualifications for the tuition assistance were placed inside of the Legal Bureau. This unit called the Legal Bureau allowed for officers to work directly with attorneys and also they were given special hours to attend classes. I have been told that many Departments across the country have programs like this one. So if you always wanted to know the inner workings of the Police Department, and be an attorney this may be ideal for you. I hope this idea has helped some of you, who are still trying to figure out how to pay for law schools.

Posted by: Anomie | Sunday, June 15, 2008 at 11:00 AM

You forget to include the one thing that has contributed the most to tuition increases: subsidies. As federal and state governments, and private foundations and organizations, continue to subsidize education through 1) scholarships and 2) subsidized access to financial markets, and as such activities continue to make it possible for the vast majority of students to pay for the increasingly high costs of education, there is little incentive for schools to cut tuition.

You also fail include lost wages and the labor involved in receiving an education as "costs".

The market for education is far more complicated than you suggest (although, I understand the limits of a blog post).

Posted by: Ion | Tuesday, June 17, 2008 at 10:08 AM

You raise a good point. But the larger point is, why should the states be subsidizing additional lawyers through taxes when there are enough lawyers at the current schools? New York has proposed 3 new state-subsidized law schools, and appropriated roughly $50 million. And that is just a start.

Posted by: Kenny | Tuesday, June 17, 2008 at 10:31 AM

I think there's another potential factor: loan companies. If tuition keeps going up, you're going to have more and more graduates who realize after school that they can't keep up with their high loan payments and more will default. And then loan companies may rethink how much they're willing to lend and to whom. The question is how long that will take.

Posted by: Josh | Tuesday, June 17, 2008 at 10:45 PM

"An economist might say that it makes sense to pay tuition as long as the tuition is less than the present value of the expected lifetime benefits of the education, minus the opportunity costs."

The only problem is that the demand will continue to remain high because the perceived "expected lifetime benefits of the education" is great.
Prospective students will continue to take out massive loans and even get their parents to be guarantors of loans so that they can obtain a law degree.
Similar to sub-prime mortgages, homebuyers bought houses that they could not afford because they perceived the benefits to be great. (They assumed incorrectly that the housing market would continue to boom and house values would go up indefinitely). The prospective law students also assume that they will make $140,000 fresh out of law school because that is what the media tells them. Well at the least, they believe that they will make a decent salary, or that their salary would be higher than if they only had an Undergraduate degree. For many law students, however, this is not true. The reality is that many work in small law firms, govt, etc with a salary of $40,000 to $60,000 but student loans of well over $100,000.
Increasing tuition may prevent some applicants but many others will believe (and many times believe incorrectly) that they will make a substantial income upon graduation. So the result will be more graduates with even high debts. Unlike the housing market, there is no foreclosure, no short-sale, no escape from student loan debt.

Posted by: ILLP | Wednesday, June 18, 2008 at 07:06 PM

Well, spending some money for tuition is like spending money for our future. The compedition worldwide is getting more and more hard and only people who are well educated have a chance to get a better "sun-place". Greetings, Niki

Sunday, March 8, 2009

Các địa chỉ web cho những người đang tập tành nghiên cứu theo phương pháp thống kê


Đây là đường dẫn đến môn học về phương pháp thống kê căn bản được áp dụng trong nghiên cứu chính trị học. Nội dung môn học bao gồm những vấn đề sau:





V. STATISTICAL INFERENCE: Elementary Probability & Sampling Theory


VII. TESTING HYPOTHESES: One Nominal and One Interval Variable

VIII. MODELING RELATIONSHIPS: Multiple Continuous Variables





Vũ Thị Phương Anh

Bài viết phục vụ Hội thảo "Nghiên cứu xây dựng các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông tỉnh An Giang" năm 2006 do tác giả làm chủ nhiệm đề tài. Sử dụng bài viết này xin liên hệ tác giả tại địa chỉ email: vtpanh@gmail.com


Mở đầu
Đề tài “Nghiên cứu xây dựng các giải pháp nhằm nậng cao chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông tỉnh An Giang” được Sở Khoa học Công nghệ tỉnh An Giang giao cho TTĐG thuộc Viện NCGD, ĐHSP TP. HCM thực hiện trong thời gian 2 năm từ tháng 10/2004 đến hết tháng 9/2006. Như tên gọi của đề tài đã nêu rõ, mục tiêu của đề tài là tìm hiểu thực trạng năng lực đội ngũ giáo viên THPT tỉnh An Giang trong mối quan hệ với các yếu tố có liên quan nhằm xác định những nguyên nhân dẫn đến chất lượng giáo dục chưa cao, từ đó xây dựng các giải pháp phù hợp cho việc nâng cao chất lượng của đội ngũ giáo viên của tỉnh.

Với mục tiêu nêu trên, nhóm nghiên cứu đã đề ra 3 nội dung cụ thể của đề tài là (1) tìm hiểu thực trạng năng lực đội ngũ giáo viên thông qua việc khảo sát trình độ học sinh và năng lực sư phạm của giáo viên các trường THPT tỉnh An Giang; (2) xây dựng và thử nghiệm nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ giáo viên để đáp ứng được điều kiện thực tế và yêu cầu ngày càng cao của ngành giáo dục tỉnh nhà; và (3) theo dõi, lấy ý kiến của chuyên gia cũng như các bên có liên quan khác và đánh giá mức độ hiệu quả của các biện pháp đã thử nghiệm nhằm phát triển thành những biện pháp chính thức để tư vấn cho lãnh đạo ngành giáo dục của tỉnh.

Tính đến nay, nhóm nghiên cứu đã thực hiện hoàn tất 2 nội dung đầu tiên của đề tài, và đang tiếp tục thực hiện nội dung thứ 3 cũng là mục tiêu quan trọng nhất của đề tài. Ở giai đoạn này, việc lấy ý kiến chuyên gia cũng như đánh giá mức độ hiệu quả của việc thử nghiệm là hết sức cần thiết để đảm bảo các đề xuất do nhóm nghiên cứu đưa ra là thực sự cần thiết và khả thi trong điều kiện của tỉnh nhà, và Báo cáo này đã được viết chính là nhằm mục đích trên. Báo cáo tập trung trình bày những kết quả và kết luận rút ra được từ nội dung nghiên cứu đầu tiên là tìm hiểu thực trạng năng lực sư phạm của giáo viên THPT tỉnh An Giang, cũng là cơ sở để nhóm nghiên cứu xây dựng một số các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên THPT tỉnh An Giang, trong đó một biện pháp quan trọng đã được thử nghiệm vào dịp hè năm 2005 vừa qua là thực hiện một số nội dung bồi dưỡng cho giáo viên. Kết quả của đợt tập huấn sẽ được trình bày trong một Báo cáo, cũng với mục đích để lắng nghe sự góp ý khác tiếp theo Báo cáo này.

Ngoài phần mở đầu và kết luận, Báo cáo gồm 3 phần chính với các nội dung: (1) Một số nhận định tổng quát về thực trạng chất lượng giáo dục cấp THPT tỉnh An Giang; (2) Nội dung và phương pháp thực hiện khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng về năng lực giáo viên; (3) Các kết quả khảo sát cùng nguyên nhân của thực trạng vừa được khảo sát. Dựa trên các kết quả thu được, phần kết luận của Báo cáo đưa ra một số nhận định về năng lực giáo viên THPT tỉnh An Giang hiện nay so với yêu cầu và điều kiện thực tế của địa phương, và đưa ra những đề xuất mang tính định hướng về công tác bồi dưỡng thường xuyên nhằm nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên.

I. Một số nhận định tổng quát về thực trạng chất lượng giáo dục THPT tỉnh An Giang

Theo Báo cáo của UNESCO năm 2004 với tựa đề "Chất lượng giáo dục: Có thể tốt hơn" (Quality of Education: Could Do Better" (truy cập ngày 1/5/2006 tại địa chỉ http://portal.unesco.org), 6 yếu tố dưới đây có thể được xem là các yếu tố then chốt có ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục:

(1) điều kiện tài chính và cơ sở vật chất dành cho nhà trường;
(2) số lượng và chất lượng giáo viên;
(3) các môn học cốt lõi;
(4) phương pháp sư phạm;
(5) thời gian học thực sự của học sinh;
(6) sự lãnh đạo

Trong 6 yếu tố trên, yếu tố giáo viên được xem là yếu tố quan trọng nhất vì nó có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng học tập của học sinh. Điều này cũng dễ hiểu, vì giáo viên là người trực tiếp triển khai mọi hoạt động nhằm thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đề ra thông qua nội dung chương trình đào tạo và được thể hiện cụ thể trong giáo trình chính thức. Tuy nhiên, để đem lại một sự thay đổi bền vững về chất lượng thì ngoài yếu tố giáo viên còn một yếu tố khác quan trọng hơn rất nhiều là yếu tố lãnh đạo, vì đây chính là cơ sở để tạo ra các yếu tố còn lại trong 6 yếu tố vừa nêu có ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục (ngân quỹ và điều kiện vật chất; các chính sách thu hút, tuyển dụng, sử dụng và phát triển đội ngũ giáo viên; các điều kiện cần thiết để đổi mới phương pháp sư phạm của giáo viên; vv). Tóm lại, mặc dù không ai có thể phủ nhận vai trò quan trọng của các điều kiện tài chính và cơ sở vật chất, nhưng chính yếu tố con người – giáo viên và lãnh đạo – mới thực sự là yếu tố quyết định trong việc đem lại chất lượng giáo dục mong muốn.

Trong điều kiện cụ thể của tỉnh An Giang, các yếu tố kể trên có ảnh hưởng ra sao đến chất lượng giáo dục? Dựa vào các tư liệu bằng văn bản do Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh An Giang cung cấp, đồng thời dựa vào những quan sát và tiếp xúc thực tế của nhóm nghiên cứu thông qua các cuộc viếng thăm tại 6 trường được chọn làm đại diện cho các loại hình trường THPT tỉnh An Giang (Thủ Khoa Nghĩa, Long Kiến, Vĩnh Bình; Khuyến học, Vạn Xuân, Tiến Đức), nhóm nghiên cứu đã tạm rút ra được các đặc điểm cần lưu ý về thực trạng giáo dục ở cấp THPT tỉnh An Giang xét theo 6 yếu tố vừa nêu như sau:

1. Về điều kiện tài chính và cơ sở vật chất: Nói chung, điều kiện giảng dạy và học tập của thầy cô và học sinh tại các trường đã chọn còn rất hạn chế. Trừ trường Thủ Khoa Nghĩa có điều kiện khá tốt, tất cả các trường khác đều chỉ mới đảm bảo điều kiện giảng dạy và học tập hết sức tối thiểu cho học sinh; thư viện nghèo nàn, thiết bị dạy học thiếu thốn, lạc hậu. Điều này chắc chắn đã và đang có những ảnh hưởng nhất định đến chất lượng giáo dục THPT của tỉnh.

2. Về đội ngũ giáo viên: Các trường bán công vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn do chủ yếu sử dụng giáo viên thỉnh giảng có biên chế tại các trường công lập, và điều này hẳn là một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng giáo dục tại các trường bán công có phần nào thấp hơn so với các trường công lập. Ngoài ra, theo Báo cáo tổng kết năm học 2003-2004 của Sở Giáo dục Tỉnh An Giang thì tỷ lệ giáo viên THPT của tỉnh được đào tạo chính quy chỉ đạt chưa đến 60% (tr. 19), vì vậy năng lực giảng dạy của một số giáo viên chắc chắn vẫn còn hạn chế, chưa kể những giáo viên hoặc thiếu tâm huyết với nghề hoặc quá bận rộn sinh kế nên chưa đầu tư thích đáng cho các giờ lên lớp cũng như cho việc tự nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm.

3. Về các môn học cốt lõi: Trong đề tài này, các môn học cốt lõi được xác định là 3 môn Toán, Văn và Tiếng Anh, vì 3 môn học này đại diện cho 3 khối kiến thức nền tảng quan trọng mà học sinh THPT cần có (Tự nhiên, Nhân văn, và Ngoại ngữ) để có thể tiếp tục học ở bậc cao hơn, cũng như để áp dụng trong môi trường làm việc sau này. Đây cũng là 3 môn học thường xuyên xuất hiện trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và là các môn thi quan trọng ở các khối thi khác nhau trong kỳ thi tuyển sinh đại học. Các môn học này cũng tiêu biểu cho các loại môn học đòi hỏi những phương pháp và chiến thuật giảng dạy khác nhau. Việc thành công trong các môn học nói trên sẽ tạo cho học sinh sự tự tin và hứng thú trong việc học nói chung; vì vậy việc giảng dạy các môn này cần được đặc biệt chú trọng, và các giáo viên giảng dạy các môn học này cần được thường xuyên tiếp cận với các phương pháp giảng dạy mới. Tuy nhiên, trong tình hình hiện nay của tỉnh An Giang, điều kiện giao lưu học hỏi và tiếp cận thông tin mới đối với các giáo viên THPT của tỉnh nhà còn rất hạn chế, khiến cho giáo viên ít có cơ hội học tập kinh nghiệm của các đồng nghiệp trên cả nước để cải tiến phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy.

4. Về phương pháp sư phạm: Yếu tố phương pháp có liên quan chặt chẽ đến 2 yếu tố vừa nêu là giáo viên và môn học cốt lõi. Những hạn chế đã nêu của 2 yếu tố nói trên cho phép nhóm nghiên cứu nhận định sơ khởi rằng phương pháp sư phạm của các giáo viên đối với 3 môn học cốt lõi nói chung chưa đạt được hiệu quả cao cho đối tượng học sinh của tỉnh nhà.

5. Về thời gian học thực sự của học sinh: Khái niệm "thời gian học thực sự của học sinh" ở đây được hiểu theo quan điểm sư phạm hiện đại là thời gian mà học sinh tham gia vào quá trình học tập tích cực (active learning), tức tư duy, tìm tòi và phát hiện được những kiến thức và kỹ năng mới và liên kết chúng lại trong hệ thống những kiến thức và sự hiểu biết vốn có của mình. Điều này có nghĩa là trong giờ học tại trường, học sinh phải có điều kiện để thực sự trải nghiệm những kiến thức và kỹ năng mới thông qua các hoạt động đa dạng lắng nghe, quan sát, đọc, tư duy, trao đổi, trình bày quan điểm, và thực hành những kiến thức và kỹ năng mới; ngoài giờ học, học sinh có điều kiện để nghiền ngẫm và rút ra những mối liên hệ giữa những điều đã học với thực tế của cuộc sống. Như vậy, yếu tố này chính là hệ quả trực tiếp của yếu tố giáo viên, vốn là người hướng dẫn và hỗ trợ quá trình học tập của học sinh. Thiếu một phương pháp đúng đắn thì tất cả những thời gian sử dụng cho việc học như nghe giáo viên giảng bài và ghi chép một cách thụ động, làm bài tập theo mẫu cho sẵn để ra được đáp số đúng mà không cần thực sự hiểu rõ bản chất của vấn đề cũng như các quy luật để giải quyết các vấn đề được nêu trong các bài luyện tập đều bi vô hiệu hóa hoặc chỉ đạt hiệu quả hết sức hạn chế.

6. Về sự lãnh đạo: Theo Báo cáo Tổng kết năm học 2003-2004 của Sở Giáo dục tỉnh An Giang thì 100% đội ngũ cán bộ quản lý cấp THPT tỉnh An Giang đều có trình độ đạt chuẩn (tr. 13). Những tiếp xúc của nhóm nghiên cứu với các cán bộ quản lý của Sở Giáo dục tỉnh An Giang cũng như của 6 trường được chọn để khảo sát cũng cho thấy đội ngũ nhà quản lý giáo dục đều có năng lực và tâm huyết đối với nghề. Bên cạnh đó, ngành giáo dục của tỉnh còn được sự quan tâm sâu sát của Tỉnh ủy, và điều này thể hiện rõ qua những thành tựu lớn của ngành giáo dục tỉnh nhà. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm nói trên, vai trò lãnh đạo chuyên môn ở một số trường vẫn chưa được phát huy ở mức tối ưu. Vai trò của bộ môn còn khá mờ nhạt, công việc chủ yếu đổ vào các thành viên của Ban Giám hiệu vốn vẫn kiêm nhiệm công tác giảng dạy, dẫn đến sự quá tải về thời gian và hạn chế hiệu quả lãnh đạo.

II. Nội dung và phương pháp thực hiện khảo sát

Trên cơ sở những nhận định ban đầu về thực trạng chất lượng giáo dục THPT tỉnh An Giang như đã nêu ở phần trên, nhóm nghiên cứu đã thiết kế và triển khai cuộc khảo sát trước thực nghiệm vào Học kỳ 2 năm học 2004-2005 để tìm hiểu thực trạng năng lực sư phạm của giáo viên THPT trước yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục trong những điều kiện cụ thể của tỉnh nhà. Nội dung của cuộc khảo sát bao gồm 3 thành phần chính:

(1) Khảo sát trình độ học sinh các lớp 10, 11, và 12 bằng phương pháp trắc nghiệm đối với 3 môn học đã chọn (Toán, Văn, Tiếng Anh);

(2) Tìm hiểu phương pháp sư phạm của giáo viên 3 môn cốt lõi thông qua việc dự giờ và thực hiện đánh giá các kỹ năng giảng dạy của giáo viên; và

(3) Điều tra bằng bảng hỏi với 3 đối tượng: nhà quản lý, giáo viên và học sinh về điều kiện giảng dạy và học tập tại các trường; quan điểm chất lượng giảng dạy hiện nay; và tìm hiểu quan điểm của nhà quản lý và giáo viên về các giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục của tỉnh nhà.

Công cụ thu thập thông tin cho các nội dung khảo sát nói trên gồm có:

(1) 9 bài trắc nghiệm 3 môn Toán, Văn, và Tiếng Anh các lớp 10, 11 và 12. Các bài trắc nghiệm này được thiết kế với chiều dài gồm 40 câu được thực hiện trong 45 phút (riêng môn Toán được thực hiện trong 60 phút vì học sinh cần thời gian để thực hiện một số tính toán trước khi đi đến quyết định về câu trả lời đúng). Nội dung của bài trắc nghiệm bám sát chương trình THPT và bao phủ toàn bộ chương trình học của HKI và 1 phần nhỏ chương trình HKII (do thời điểm được chọn để thực hiện khảo sát là tháng 4 để tránh các đợt thi cử vào cuối năm học (tháng 5 và tháng 6). Các bài trắc nghiệm đều được xây dựng với đa số các câu hỏi ở độ khó trung bình, với khoảng 20-25% câu hỏi có độ khó cao hơn một chút để tạo được độ phân cách cần thiết giữa học sinh giỏi và học sinh kém hơn (Phụ lục 1).

(2) Phiếu dự giờ và đánh giá tiết học: Gồm 21 câu hỏi, trong đó có 1 câu đánh giá chung và 20 câu nhằm đánh giá 3 khía cạnh của khả năng sư phạm của giáo viên là phương pháp giảng dạy, quản lý lớp học, tác phong và hành vi sư phạm. Thang điểm được sử dụng để đánh giá là thang 5 với quy ước: 5 = tốt, 4 = khá, 3 = trung bình, 2 = yếu , 1 = kém. (Phụ lục 2).

(3) Các Phiếu thu thập ý kiến cho 3 đối tượng khảo sát là học sinh, giáo viên và nhà quản lý, với tổng cộng khoảng trên dưới 30 câu hỏi về các vấn đề có liên quan đến điều kiện và chất lượng học tập/ giảng dạy của học sinh và giáo viên, cùng một số câu hỏi về các giải pháp cần thực hiện để nâng cao chất lượng giáo dục tại đơn vị (Phụ lục 3).

Thiết kế khá công phu và phức tạp nói trên của cuộc khảo sát cùng quy mô thực hiện khá lớn với tổng cộng gần 3.000 bài kiểm tra khảo sát trình độ, trên 50 lượt giáo viên dự giờ và đánh giá chất lượng giảng dạy, và gần 1.200 phiếu hỏi điều tra về chất lượng giảng dạy cho cả 3 đối tượng nhà quản lý, giảng viên và học sinh (Bảng 1 và Bảng 2) đã cung cấp cho nhóm nghiên cứu một số thông tin hữu ích để phục vụ cho đề tài. Kết quả khảo sát sẽ được thảo luận ở phần III của Báo cáo.

Nội dung khảo sát Đối tượng khảo sát Phương pháp khảo sát Tổng số phiếu thu được
Tìm hiểu quan điểm về điều kiện/ chất lượng học tập & giảng dạy; các giải pháp nâng cao CL (1.267 phiếu) Nhà quản lý, giáo viên và học sinh Bảng hỏi điều tra riêng cho từng đối tượng (3 loại phiếu) Nhà quản lý: 66 phiếu
Giáo viên: 303 phiếu
Học sinh: 898 phiếu
Bảng 1: Thông tin chung về việc điều tra ý kiến các đối tượng về điều kiện/ chất lượng giảng dạy/ học tập và các giải pháp nâng cao chất lượng

Nội dung khảo sát Đối tượng khảo sát Phương pháp khảo sát Số lượng người tham gia tại các đơn vị
Thủ Khoa Nghĩa (CL) Long Kiến (CL) Vĩnh Bình (CL) Khuyến học (BC) Vạn Xuân (BC) Tiến Đức (BC)

Khảo sát trình độ học sinh (2.916 bài kiểm tra) Học sinh lớp 10, 11, 12 Bài trắc nghiệm trình độ (Toán: 40 câu 60 phút, Văn & Tiếng Anh 40 câu 45 phút) L10: (85x3)
L11: (43x3)
TC: 168x3= 504 bài L10: (38x3)
L11: (44x3)
L12: (73x3)
TC: 155x3 = 465 bài L10:
TC: 170x3 = 510 bài L10:
(49 x3)
TC : 176x3 = 528 bài L10: (49x3)
L11: (42x3)
L12: (81x3)
TC: 172x3 = 516 bài L10:
TC: 131x3 = 393 bài

Khảo sát năng lực giáo viên (52 phiếu) Giáo viên 3 môn Văn, Tiếng Anh, Toán Dự giờ và đánh giá theo Phiếu dự giờ được cung cấp sẵn 9 phiếu 9 phiếu 9 phiếu 9 phiếu 8 phiếu 9 phiếu

Bảng 2: Thông tin chung về việc khảo sát trình độ học sinh và năng lực giáo viên

III. Các kết quả khảo sát cùng nguyên nhân của thực trạng năng lực giáo viên tỉnh An Giang

Kết quả thu được từ các nội dung khảo sát vừa nêu cung cấp cho nhóm khá nhiều thông tin hữu ích về nhiều khía cạnh khác nhau liên quan đến chất lượng giảng dạy và học tập cấp THPT tỉnh An Giang, trong đó yếu tố được chú trọng nhất là năng lực giáo viên để phục vụ mục tiêu đề tài. Kết quả của từng nội dung khảo sát sẽ được trình bày chi tiết dưới đây.

1. Kết quả khảo sát năng lực trình độ học sinh trên 3 môn Toán, Văn và Tiếng Anh

Kết quả điều tra trình độ của học sinh THPT tỉnh An Giang trên 3 môn học cốt lõi là Toán, Văn, và Tiếng Anh cho thấy học sinh THPT tỉnh An Giang nhìn chung chỉ đạt mức trung bình và thậm chí hơi yếu. Khi xét từng môn học, có thể thấy học sinh THPT tỉnh An Giang tương đối khá môn Văn (đây là môn có điểm khá nhất trong 3 môn, và đa số các trường đạt điểm trên trung bình) nhưng đặc biệt yếu môn Toán (điểm trung bình của toàn bộ 6 trường đều dưới mức trung bình, và nếu tính trên thang điểm 10 thì chỉ đạt mức trên dưới 3 điểm). Đây là một kết quả rất đáng được quan tâm để tìm ra các biện pháp khắc phục, vì môn Toán luôn được xem là một môn học quan trọng trong toàn bộ các bậc học phổ thông cũng như trong các kỳ thi quan trọng, vì thế học kém hoặc mất căn bản ở môn học này rất dễ làm cho học sinh nản chí và mất động cơ học tập.

Để có cơ sở kết luận về trình độ học sinh tỉnh An Giang, nhóm nghiên cứu cũng đã thực hiện kiểm tra đối chứng học sinh lớp 12 tại 2 trường công lập thuộc 2 tỉnh lân cận với TP. HCM là Trường chuyên Hùng Vương (tỉnh Bình Dương) và Trường Ngô Quyền (tỉnh Đồng Nai). Kết quả kiểm tra tại các trường đối chứng cũng tiếp tục khẳng định lại nhận định nêu trên, đặc biệt là đối với kết quả môn Toán.

Điểm TB môn học (thang điểm 40) Thủ Khoa Nghĩa (CL) Long Kiến (CL) Vĩnh Bình (CL) Khuyến học (BC) Vạn Xuân (BC) Tiến Đức (BC)
Hùng Vương (CL),
Bình Dương Ngô Quyền (CL),
Đồng Nai
Toán 10 12,34 10,27 11,39 10,04 8,29 7,72 X X
Văn 10 20,31 18,59 22,17 17,60 16,65 16,43 X X
Anh 10 18,09 15,65 17,07 13,38 11,02 12,02 X X
Toán 11 12,35 12,26 12,24 12,15 7,71 7,37 X X
Văn 11 23,07 23,47 22,20 20,96 18,10 21,53 X X
Anh 11 17,98 18,81 17,24 16,60 10,24 10,39 X X
Toán 12 13,33 11,65 10,62 8,39 8,91 8,39 19,35 21,36
Văn 12 24,18 23,37 20,44 19,73 19,91 16,43 25,24 19,53
Anh 12 22,38 14,82 13,99 14,58 12,31 12,20 27,26 21,96
TB chung 18.23 16.54 16.37 14.83 12.57 12.50
Bảng 3 - Kết quả khảo sát trình độ học sinh trên 3 môn Toán, Văn và Tiếng Anh

2. Kết quả khảo sát năng lực sư phạm của giáo viên 3 môn Văn, Toán và Tiếng Anh

Kết quả đánh giá việc thực hiện tiết học của giáo viên ở một số môn học cốt lõi đã cung cấp cho đề tài một cái nhìn sơ bộ về năng lực giáo viên THPT tỉnh An Giang (Bảng 4). Như đã mô tả trong phần II của Báo cáo, việc đánh giá năng lực sư phạm của giáo viên được thực hiện thông qua dự giờ và cho điểm trên từng yếu tố Nhìn chung, năng lực sư phạm của giáo viên THPT tỉnh An Giang được đánh giá bình quân là đạt mức trung bình khá, với điểm đánh giá chung đạt 3.6 điểm trên thang điểm 5. Kết quả đánh giá từng khía cạnh đánh giá hoàn toàn thống nhất với đánh giá chung nói trên, với điểm bình quân của tất cả 20 yếu tố thuộc 3 khía cạnh đánh giá đều đạt điểm trên 3, trong đó có một số yếu tố đạt mức khá với mức điểm từ 4.0 trở lên. Điều này cho thấy đội ngũ giáo viên THPT của tỉnh đều có đủ năng lực sư phạm để thực hiện công tác, và điều này cũng phù hợp với số liệu đã nêu trong Báo cáo tổng kết năm học 2004-2005 của Sở Giáo dục Tỉnh An Giang theo đó tỷ lệ giáo viên THPT đạt chuẩn đạt đến 98,37% (tr. 15).

Tuy nhiên, khi xét riêng từng yếu tố của 3 khía cạnh trong cấu trúc năng lực sư phạm đang được khảo sát theo phiếu dự giờ là (1) phương pháp giảng dạy, (2) kỹ năng quản lý lớp học, và (3) tác phong và hành vi sư phạm, ta có thể thấy giáo viên được đánh giá tốt hơn ở các yếu tố thuộc 2 khía cạnh quản lý lớp học và tác phong sư phạm (tất cả mọi yếu tố đều đạt trên mức điểm 3.5 tức mức trung bình khá theo quy ước), nhưng về phương pháp giảng dạy thì vẫn còn một số yếu tố chỉ đạt mức trung bình (có điểm từ 3.0 đến cận 3.5) và cần được chú ý cải thiện , trong đó đặc biệt là những yếu tố có liên quan đến quan điểm giảng dạy hiện đại nhằm tăng tính chủ động của người học (Bảng 4).

3. Kết quả điều tra ý kiến các bên có liên quan về thực trạng chất lượng giáo dục

Việc điều tra ý kiến các bên liên quan về thực trạng chất lượng giáo dục được tiến hành trên 3 đối tượng là nhà quản lý, giáo viên và học sinh. Trong khuôn khổ hạn chế của một bài báo cáo chúng tôi chỉ xem xét kết quả điều tra dưới quan điểm của học sinh, vốn là đối tượng thường xuyên bị bỏ quên trong các cuộc thảo luận về chất lượng giáo dục. Cần phải mở ngoặc ở đây để nói rằng việc đưa học sinh vào như một đối tượng cần điều tra ý kiến chính là góp ý của một vị lãnh đạo tỉnh An Giang đối với nhóm nghiên cứu trong buổi bảo vệ đề cương của đề tài, và kết quả thu được (sẽ được phân tích bên đây) cho thấy ý kiến của đối tượng này cần được quan tâm hơn nữa để có thể nâng cao hiệu quả của các nỗ lực cải cách trong ngành giáo dục.

Khía cạnh đánh giá Tổng số phiếu Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Phương pháp giảng dạy
gioi thieu muc tieu 53 3.11 1.086
on tap dau gio 53 3.40 1.405
chuan bi bai giang tot 53 3.96 .980
trinh bay tot 53 3.74 .944
lien he kien thuc cu moi 53 3.51 .953
lien he thuc te 53 3.04 .919
dat cau hoi dan dat 53 3.43 .772
su dung tot thiet bi 53 3.49 1.219
cu chi net mat 53 4.04 .898
dieu chinh toc do phu hop 53 3.87 .900
Quản lý lớp học
huy dong tham gia 53 3.62 .814
duy tri hung thu 53 3.55 .889
su dung thoi gian hop ly 52 3.58 .915
xu ly bat ngo 49 3.86 1.190
dam bao tot gio len lop 53 4.45 1.084
Tác phong và hành vi sư phạm
trang phuc lich su 53 4.85 .411
phong cach tu tin 53 4.53 .639
thai do than thien 53 4.28 .818
cong bang ton trong 53 4.34 .678
lang nghe phan hoi 50 3.98 1.000
danh gia chung 53 3.60 .793
Bảng 4 - Kết quả khảo sát năng lực sư phạm của giáo viên 3 môn Toán, Văn và Tiếng Anh

Kết quả điều tra ý kiến học sinh (Bảng 5) một mặt khẳng định lại những kết quả đã nêu ở 2 nội dung khảo sát trên về trình độ học sinh và năng lực sư phạm của giáo viên, mặt khác cung cấp thêm nhiều thông tin bổ ích cho phép xác định nguyên nhân của chất lượng giáo dục chưa cao tại tỉnh An Giang. Dưới đây là một số kết quả đáng chú ý:

- Trong 3 môn học cốt lõi được khảo sát, môn Văn là môn học sinh tỏ ra yêu thích nhất và môn Tiếng Anh là môn học sinh ít yêu thích nhất. Điều này được thể hiện nhất quán qua đánh giá của các em về khả năng khơi gợi sự yêu thích môn học ở học sinh của giáo viên (các câu 7.1.7, 7.2.7 và 7.3.7) ý kiến của các em về sự yêu thích đối với môn học (các câu 7.1.11, 7.2.11, và 7.3.110). Môn Toán cũng là môn mà học sinh không mấy yêu thích, nhưng dù sao vẫn còn được các em cho điểm cao hơn một chút về sự yêu thích so với môn Tiếng Anh. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả khảo sát trình độ học sinh trong đó môn Văn là môn có kết quả tốt nhất.

- Tương tự như kết quả đánh giá của các chuyên gia về năng lực sư phạm của giáo viên, hầu hết các khía cạnh năng lực của giáo viên được các em đánh giá ở mức trung khá (đạt điểm > 3 trên thang điểm 4), nhưng cũng có một số khía cạnh được đánh giá chưa cao và cần chú ý cải thiện. Hai khía cạnh được học sinh đánh giá chưa cao gồm có: "thực hiện những bài kiểm tra ngắn để nắm trình độ học sinh sau mỗi bài học" ở cả 3 môn (các câu 7.1.5, 7.2.5, 7.3.5, tất cả đều đạt điểm dưới 3); và "có những biện pháp hữu hiệu giúp các học sinh yếu bắt kịp với trình độ chung" (các câu 7.1.6, 7.2.6, 7.3.6, trong đó riêng môn Toán đạt mức dưới 3, còn 2 môn Văn và Tiếng Anh chỉ xấp xỉ trên 3 – 3.07 cho môn Văn và 3.02 cho môn Tiếng Anh). Điều này cho thấy việc giảng dạy của giáo viên chưa thực sự dựa trên trình độ tiếp thu và nhu cầu học tập (learning needs) của học sinh, đặc biệt là những học sinh yếu, trong khi đây chính là một điểm cần rất cần lưu ý của ngành giáo dục tỉnh An Giang do đặc điểm đầu vào của học sinh còn tương đối thấp như nhận định của chính ngành giáo dục của tỉnh trong các báo cáo tổng kết năm học liên tục từ năm 2001 đến nay.

Số thứ tự câu hỏi Khía cạnh đánh giá Tổng số phiếu Trung bình Độ lệch chuẩn
Môn Toán
7.1.1 TPP 775 3.36 .633
7.1.2 TMT 773 3.21 .649
7.1.3 TPVAN 755 3.20 .736
7.1.4 TTGIAN 802 3.23 .735
7.1.5 TKT 679 2.88 .850
7.1.6 TDOT 688 2.96 .853
7.1.7 TTHICH 747 3.05 .850
7.1.8 TTHI 801 3.44 .685
7.1.9 TCBANG 737 3.17 .982
7.1.10 TTHAY 688 3.27 .750
7.1.11 TMON 716 2.99 .887
Môn Văn
7.2.1 VPP 805 3.46 .658
7.2.2 VMT 775 3.34 .656
7.2.3 VPVAN 768 3.34 .694
7.2.4 VNNGU 781 3.37 .671
7.2.5 VKT 650 2.82 .862
7.2.6 VDOT 699 3.07 .799
7.3.7 VTHICH 734 3.28 .726
7.2.8 VTHI 786 3.39 .686
7.2.9 VCBANG 733 3.34 .797
7.2.10 VTHAY 750 3.48 .606
7.2.11 VMON 749 3.02 .853
Môn Tiếng Anh
7.3.1 APP 839 3.22 .777
7.3.2 AMT 815 3.10 .718
7.3.3 ANHOM 749 2.76 .976
7.3.4 APAM 827 3.10 .807
7.3.5 AKT 722 2.92 .777
7.3.6 ADOT 778 3.03 .819
7.3.7 ATHICH 707 2.95 .865
7.3.8 ATHI 817 3.30 .716
7.3.9 ACBANG 764 3.23 .861
7.3.10 ATHAY 710 3.24 .788
7.3.11 AMON 736 2.89 .960
Bảng 5 - Kết quả điều tra ý kiến học sinh về thực chất lượng giảng dạy và học tập 3 môn Toán, Văn và Tiếng Anh

- Một điều khá mâu thuẫn nhưng thật ra đã phản ánh rất đúng thực chất của một nền giáo dục quá chú trọng thi cử (nền giáo dục "ứng thí", "lều chõng" như phát biểu của một số nhà nghiên cứu giáo dục trong nước) là mặc dù giáo viên việc giảng dạy của giáo viên chưa thực sự dựa vào trình độ và nhu cầu của học sinh như đã nêu ở trên, nhưng vẫn được đánh giá khá cao về "kinh nghiệm chuẩn bị cho học sinh vượt qua các kỳ thi quan trọng" (đạt điểm trên 3.3 cho cả 3 môn)!

Kết luận
Những kết quả được trình bày ở trên chỉ mới là một phần nhỏ trong số những thông tin đã thu thập được từ Đề tài “Nghiên cứu xây dựng các giải pháp nhằm nậng cao chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông tỉnh An Giang”. Tuy còn nhiều thông tin khác cần được phân tích và góp ý trước khi đi đến kết luận, trên cơ sở những thông tin đã được phân tích trong Báo cáo chúng tôi tam đưa ra hai kết luận và đề xuất như sau, rất mong được sự đóng góp của toàn thể Hội thảo.

1. Điều kiện tài chính và cơ sở vật chất thiếu thốn của ngành giáo dục tỉnh An Giang chắc chắn có những ảnh hưởng không nhỏ đến năng lực sư phạm của giáo viên, từ đó ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục tỉnh của tỉnh An Giang. Điều này thể hiện rõ qua một yếu tố năng lực sư phạm của giáo viên đã được đánh giá chưa cao là năng lực "sử dụng thiết bị dạy học" (Bảng 4).

Việc đẩy tăng cường điều kiện tài chính và cơ sở vật chất cho ngành giáo dục của tỉnh tất nhiên còn tùy thuộc vào rất nhiều yếu tố và không thể thực hiện một sớm một chiều. Tuy nhiên, theo ý kiến của chúng tôi thì không nhất thiết phải có thật nhiều tiền mới có thể đầu tư vào cơ sở vật chất và thiết bị phục vụ dạy học. Theo thiển ý, hiện nay ngành giáo dục của tỉnh nên chú trọng đầu tư vào việc nối mạng Internet cho các trường có điều kiện (khu vực trung tâm, gần thị xã vv) và có những chính sách khuyến khích giáo viên tự tìm hiểu thông tin về nghề nghiệp hoặc trao đổi chuyên môn với các đồng nghiệp trong cùng địa phương hoặc từ những địa phương khác. Đây là một việc làm không mấy tốn kém mà hiệu quả lại khá cao trong việc nâng cao trình độ của giáo viên (tự bồi dưỡng) cũng như sự hài lòng về nghề nghiệp của họ.

Một ý tưởng mà chúng tôi đã đề xuất thực hiện trong đề cương đầu tiên của đề tài là thiết lập những mối quan hệ "ảo" (qua mạng) giữa các trường THPT của tỉnh An Giang với các trường THPT tại các địa phương khác. Ý tưởng này đã không có cơ hội được thực hiện trong đề tài do không được ủng hộ vào thời điểm mà đề cưong được duỵệt, nhưng chúng tôi vẫn xin bảo lưu như một đề xuất của đề tài sau khi hoàn tất, đặc biệt là trước bối cảnh chương trình và sách giáo khoa cải cách lớp 10 trong đó nhấn mạnh tính tích cực của người học sắp được bắt đầu vào năm học 2006-2007 sắp đến.

2. Năng lực của đội ngũ giáo viên THPT tỉnh An Giang là khá tốt, phản ánh đúng tỷ lệ gần 100% giáo viên THPT của tỉnh có trình độ đạt chuẩn. Nhận định này có thể được khẳng định thông qua kết quả khảo sát khi cả các chuyên gia lẫn học sinh đều có đánh giá chung về năng lực của giáo viên đạt trên mức trung bình. Điều này cho thấy sự quyết tâm cao độ và những nỗ lực to lớn của toàn tỉnh nói chung và toàn ngành giáo dục của địa phương nói riêng. Bên cạnh đó, trình độ học sinh của tỉnh vẫn thuộc tốp thấp, như đã được khẳng định nhiều lần trong qua các kỳ thi quan trọng như kỳ thi tốt nghiệp THPT hoặc tuyển sinh đại học, và tiếp tục được khẳng định lại trong đợt khảo sát lần này. Tất nhiên trình độ đầu vào thấp, thiếu điều kiện kinh tế và truyền thống học hành của gia đình, cũng như động cơ học tập thấp của học sinh sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả giảng dạy của giáo viên, và đó là một lời giải thích cho chất lượng giáo dục chưa cao của tỉnh hiện nay.

Tuy nhiên, với tư cách là những nhà nghiên cứu giáo dục, chúng tôi vẫn chia sẻ sâu sắc quan điểm của lãnh đạo tỉnh An Giang khi giao đề tài này cho chúng tôi thực hiện, đó là năng lực của giáo viên vẫn là yếu tố then chốt trong chất lượng giáo dục, và vì thế để nâng cao chất lượng giáo dục của tỉnh thì không thể không xem xét tìm tòi các giải pháp nâng cao năng lực của đội ngũ giáo viên. Theo những kết quả đã nêu, có thể thấy rằng mặc dù năng lực của giáo viên nói chung là ổn, nhưng khi xem xét từng khía cạnh cụ thể thì vẫn thấy còn tồn tại một số điểm cần tập trung giải quyết. Theo chúng tôi, những điều mà ngành giáo dục tỉnh An Giang cần tập trung giải quyết trong năm học sắp tới (và cả những năm sau nữa) là:

- Tiếp tục đầu tư vào việc bồi dưỡng năng lực sư phạm của giáo viên, trước mắt là giáo viên các môn học then chốt, mà đặc biệt là môn Toán. Nội dung bồi dưỡng cần tập trung vào năng lực kiểm tra đánh giá của giáo viên để giúp giáo viên có thể nắm được nhu cầu và trình độ của học sinh để có thể điều chỉnh nội dung và phương pháp sao cho phù hợp nhất với học sinh. Một nội dung khác cần đặc biệt chú ý là các phương pháp giảng dạy phù hợp cũng như khả năng động viên và thu hút các học sinh trung bình và yếu, vốn chiếm tỷ lệ khá cao ở cấp THPT tỉnh An Giang (bình quân toàn tỉnh là trên 40% ở các trường công lập và lên đến trên 70% ở các trường bán công và dân lập).
- Nâng cao vai trò và đẩy mạnh hoạt động của Tổ Bộ môn, khuyến khích sự chia sẻ, trao đổi thông tin, kinh nghiệm giảng dạy của các giáo viên trong cùng một bộ môn; đẩy mạnh việc chia sẻ tài liệu giảng dạy và giáo án, đặc biệt là các giáo án điện tử giữa các giáo viên cùng trường và giữa các trường khác nhau.
- Thiết kế và triển khai thực hiện đề án xây dựng các ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phục vụ giảng dạy cho các môn học cốt lõi do Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh quản lý. Ngân hàng câu hỏi này cần được đưa lên mạng và cho phép tất cả các trường sử dụng cũng như tiếp tục xây dựng để đóng góp thêm vào, nhằm giúp các giáo viên có các công cụ hỗ trợ để kịp thời đánh giá hiệu quả giảng dạy của mình, đồng thời cũng giúp học sinh tó tài liệu để thường xuyên ôn tập nâng cao kiến thức. Ngay trong năm học này, chúng tôi đề nghị xây dựng ngân hàng đề thi cho môn Toán, trong đó gồm 2 phần: Phần ôn tập và củng cố kiến thức môn Toán cấp THCS (đặc biệt là lớp 9), và phần kiểm tra phản hồi kiến thức môn Toán lớp 10. Có như vậy thì khả năng tiếp thu của học sinh THPT tỉnh An Giang cho môn Toán mới có thể được nâng cao, tạo thêm sự tự tin và động cơ học tập, cùng nâng cao khả năng đạt các kỳ thi quan trọng cho học sinh.
1) Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh An Giang (2006). Nghị quyết chuyên đề về "Phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo tỉnh An Giang giai đoạn 2006-2010" (dự thảo lần 2).
2) Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh An Giang (2003). Đề án "Xây dựng đội ngũ nhà giáo và CBQL ngành giáo dục – đào tạo (giai đoạn 2003-2010)"
3) Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh An Giang. Các Báo cáo tổng kết năm học 2001-2002, 2002-2003, 2003-2004 và 2004-2005.