Sunday, January 31, 2010

Sự kiện & vấn đề cần quan tâm: Học phí, chi phí, đầu tư, và chất lượng giáo dục

(Hình từ báo điện tử của Chính phủ)
Sáng hôm nay, mở mạng ra đọc được khá nhiều tin về một sự kiện thực sự đáng quan tâm của giáo dục đại học Việt Nam: Quốc hội thực hiện đợt giám sát các trường đại học và cao đẳng trên cả nước, trong đó đợt đầu tiên là tại TP HCM và các tỉnh phía Nam. Kết thúc đợt 1, ngày hôm qua 30/1-2010 Đoàn đại biểu QH đã có buổi làm việc với lãnh đạo TP HCM và các trường đại học, cao đẳng trên địa bàn TP.

Nội dung của đợt giám sát này bao gồm 3 vấn đề quan trọng như: tình thực hiện, chính sách, pháp luật về thành lập các trường đại học, cao đẳng; tình hình thực hiện chính sách, pháp luật về đầu tư cho giáo dục đại học, tình hình thực hiện chính sách, pháp luật về bảo đảm chất lượng giáo dục đại học.

Tin tức về sự kiện này có thể đọc trên trang thông tin chính thức của Quốc hội, ở đây, báo điện tử của chính phủ, ở đây, và trên các tờ nhật báo.

Ví dụ, báo SGGP, ở đây, báo Pháp luật TP HCM, ở đây, trang tin của Vietnamplus, ở đây, và của VDC, ở đây. Và nhiều nơi khác nữa, nếu muốn tìm xin google với các từ "quốc hội, giám sát, đại học, cao đẳng" vv thì tha hồ đọc.

Dưới đây là một trích dẫn từ các bài viết đã đưa link ở trên, kèm suy nghĩ của tôi.

(1) Đồng chí Nguyễn Thiện Nhân đánh giá cao kết quả thực hiện giám sát và nhấn mạnh, trên cơ sở này Chính phủ sẽ nghiên cứu kỹ lưỡng để hoàn thiện hệ thống chính sách. [...]mô hình quản lý giáo dục phải được nghiên cứu để hoàn thiện [...]. Công bố các tiêu chí về chất lượng giáo dục cụ thể hơn nữa. Những vấn đề như tăng học phí, đối với đại đa số nguời theo học, phải được phân tầng, phải đảm bảo mức học phí phù hợp với mặt bằng thu nhập chung đối với đại đa số người học.
Nguồn: Trang tin của VDC, link ở trên


Trong phát biểu trên có 3 vấn đề cần quan tâm, đó là: (1) mô hình quản lý; (2) việc công bố các tiêu chí chất lượng; và (3) học phí.

Và dưới đây là những nhận xét ban đầu của tôi về từng vấn đề.

1. Mô hình quản lý giáo dục của VN cần phải được hoàn thiện. Rất đồng ý. Nhưng hoàn thiện ra sao? Xin có ý kiến như sau:

- Các nguyên tắc cơ bản cho sự phát triển của giáo dục đại học cần được Việt Nam học hỏi từ mô hình giáo dục của các nước phương Tây, đặc biệt là Mỹ.

- Nhưng phương pháp thực hiện và lộ trình cụ thể để hoàn thiện mô hình giáo dục của Việt Nam thì các nước Âu Mỹ sẽ không có kinh nghiệm gì để chia sẻ. Bởi vì giáo dục đại học của họ phát triển trên một nền tảng xã hội hoàn toàn khác biệt.

Theo tôi, VN nên học hỏi cách làm và những bài học thành công hoặc thất bại của các nước có điều kiện kinh tế và văn hóa tương tự như mình, ví dụ các nước khu vực Đông Nam Á, hoặc Ấn Độ, Trung Quốc vv, để xem họ đã chuyển đổi như thế nào từ một vùng trũng của giáo dục đại học để trở thành một nền giáo dục có chất lượng.

Ấn Độ là một bài học cho sự thất bại vì không xác định rõ hướng phát triển trong tương lai của xã hội Ấn Độ là gì (xem lại entry trên blog này: "Cải cách giáo dục đại học tại Ấn độ: từ chủ nghĩa xã hội nửa mùa đến chủ nghĩa tư bản nửa mùa", ở đây).

Singapore là một bài học lớn của sự thành công, trong đó điều quan trọng nhất là tầm nhìn xa của lãnh đạo, sự chuẩn bị từ xa và đầu tư của toàn xã hội cho giáo dục, bắt đầu từ những việc tưởng chừng không ăn nhập gì như chính sách ngôn ngữ. Trong đó tiếng Anh được nâng dần từ vai trò ngoại ngữ (foreign language) sang vai trò ngôn ngữ thứ hai (second language) - được sử dụng song song với các ngôn ngữ khác trong các văn bản hành chính, và hiện nay là ngôn ngữ thứ nhất (first language), tức ngôn ngữ giảng dạy ở trường từ mẫu giáo ở một nước không có người nói tiếng Anh bản ngữ.

Mã Lai là một mô hình nằm giữa Singapore và Ấn Độ, có một số thành công theo kiểu Singapore, nhưng cũng bộc lộ một số nhược điểm, chủ yếu liên quan đến các mâu thuẫn về mặt chủ thuyết (ideology), giống như Ấn Độ.

Trung Quốc hiện đang là một ví dụ của sự thành công, trong đó ấn tượng nhất là tạo ra được những trường đại học ở tốp đầu, có khả năng chen chân vào các bảng xếp hạng thế giới với thứ hạng cao.

Do thể chế chính trị giống nhau, nên có vẻ như Việt Nam có thể học hỏi cách làm của Trung Quốc về mặt chính sách. Tuy nhiên, theo tôi thì nguồn lực và thực lực của nhà nước Trung Quốc và nhà nước Việt Nam có một khoảng cách khá xa, và tình hình xã hội cũng khác nhau, nên Việt Nam không dễ học hỏi từ Trung Quốc.

Vả lại, hiện nay trên thế giới và ngay cả ở Trung Quốc cũng không ít sự nghi ngại về tính bền vững của sự thành công này, vì sự thiên lệch về ngành nghề (chỉ chú trọng các ngành khoa học công nghệ, mà yếu các ngành xã hội nhân văn), và nhất là sự thiếu sáng tạo và thích nghi của người tốt nghiệp, đặc biệt là trong một thế giới đầy biến động như hiện nay.

2. Công bố các tiêu chí chất lượng cụ thể hơn. Hoàn toàn hợp lý. Nhưng từ chủ trương này, đến chính sách thực hiện 3 công khai mới đây của Bộ, trong đó có công khai chuẩn đầu ra, thì còn cần trao đổi thêm.

Có thể thấy là hiện nay lãnh đạo các trường chưa hiểu rõ các khái niệm mới, và ngay cả các chuyên viên và lãnh đạo các Vụ của Bộ cũng chưa rõ (dễ hiểu thôi, vì chúng ta đang thay đổi cách quản lý với rất nhiều khái niệm và phương pháp mới, sau một thời gian dài ĐH Việt Nam đóng cửa). Xin xem thêm trao đổi về chuẩn đầu ra của tôi trên blog này, ở đây.

Vì vậy, cần phải có một thời gian để các trường tìm hiểu, thử nghiệm, chia sẻ kinh nghiệm, công bố và được phản biện, rồi hoàn thiện. Điều này sẽ mất vài năm (2, 3 năm). Không nên ra một mệnh lệnh hành chính và bắt buộc các trường phải thực hiện đại trà trên toàn quốc như trong thời gian qua. Vì đó sẽ thêm một sự lãng phí nữa, vì tất cả đều chỉ là hình thức. Chưa kể, sẽ làm cho mọi người đinh ninh là mình đã làm tốt, và hài lòng! Làm trầm kha thêm căn bệnh giả dối và hình thức hiện nay.

3. Về học phí, tôi không hiểu phóng viên có ghi nhầm phát biểu của PTT không?

Nếu phát biểu này đã được ghi chính xác thì phát biểu này thiếu logic vì có mâu thuẫn. Xin phân tích thêm dưới đây:

"Học phí phải được phân tầng": điều này có nghĩa là học phí phải có nhiều mức khác nhau loại tùy theo chất lượng đạt được (nôm na là mua hàng xịn thì phải trả tiền cao);

và "học phí phải đảm bảo với mặt bằng thu nhập chung của đại đa số người học": tức học phí không quá cao (vì thu nhập của đa số người đi học chưa cao), và điều này đi ngược lại với việc nguyên tắc "phân tầng" vừa nêu?

Cần phân biệt giữa học phí (tuition, phần người học phải đóng) và chi phí (cost). Chất lượng cao, đương nhiên chi phí phải cao. Nếu chi phí cao nhưng lại muốn người học đóng học phí thấp, để phù hợp với thu nhập của đa số dân chúng, thì điều này liên quan đến chính sách đầu tư cho giáo dục của nhà nước.

Khi không thể đầu tư cho tất cả các trường ở cùng mức chất lượng cao như nhau (do nước nghèo, và cũng không cần thiết), thì phải phân tầng mức kinh phí đầu tư cho các trường tùy theo chất lượng của từng trường, chứ không thể đầu tư bình quân trên đầu sinh viên như hiện nay.

Còn nếu muốn giữ cách đầu tư mang đậm "định hướng xã hội chủ nghĩa" như từ trước đến nay (bình quân trên đầu sinh viên), thì người học và gia đình phải chịu phần đóng góp cao hơn nếu muốn có chất lượng cao hơn. Đây chính là việc vận dụng cơ chế thị trường. Nhà nước nên cho phép các trường có chất lượng cao được tăng học phí, trong điều kiện đầu tư của nhà nước không tăng.

Đồng thời, nhà nước cần giám sát chất lượng bằng các tiêu chí chất lượng cụ thể và công khai để bảo vệ người tiêu dùng khỏi bị lừa đảo. Ngoài ra, nên có chính sách hỗ trợ học phí cho các đối tượng ưu tiên để đảm bảo công bằng xã hội. Tuy nhiên, cần phải đảm bảo rằng các đối tượng này có đủ năng lực để vào học ở những trường có chất lượng cao. Như vậy, các trường chất lượng cao cần có quyền đưa ra những tiêu chuẩn tuyển chọn khắt khe và các kỳ thi riêng, phù hợp với mục tiêu riêng của mình. Giống như các nước phương tây vẫn làm.
--
Vài dòng suy nghĩ, xin ghi ra để khỏi quên, và để chia sẻ đến mọi người. Tôi tha thiết mong những người có trách nhiệm đọc và đưa thành chính sách nếu nó hợp lý, như một đóng góp của tôi, một công dân, một trí thức, và một giảng viên, gần 30 năm trong giáo dục đại học. Có lẽ vì chỉ làm trên giấy, nên tôi thấy mọi việc quá rõ. Nhưng sao chính sách giáo dục của VN vẫn cứ vướng mắc ở đâu và cứ rối rắm như thế nào ấy?

Hay tại vì tôi quá đơn giản, tầm nhìn hạn chế, chưa thấy hết sự phức tạp của vấn đề?


--
Ghi chép thêm:
Bài viết đã được sửa lại cho rõ hơn, sau khi nhận được góp ý của bạn bè. Và, theo góp ý của BS Hồ Hải trong comment bên dưới, tôi sẽ viết sâu thêm từ những ghi chép vội này thành 3 vấn đề khác nhau. Trước hết, sẽ bắt đầu bằng các tiêu chí về chất lượng, tức vấn đề số 2. Vì nó là công việc hàng ngày của tôi.

Friday, January 29, 2010

"Sinh viên lao đao với ngoại ngữ"


Bài phỏng vấn này được thực hiện đã lâu, đến nỗi tôi quên hẳn rồi, thì bỗng hôm nay được phóng viên báo cho biết là đã được đưa lên mặt báo (well, đưa lên ... màn hình máy tính của tôi, vì tôi hầu như không bao giờ đọc báo giấy!). Nó ở đây.

Nói ngoài lề một chút trước khi bình luận về vấn đề mà bài phỏng vấn đặt ra. Nhìn chung bài viết đã trích tương đối chính xác những phát biểu của tôi. Nhưng vì có cắt bớt, và những lời dẫn dắt, sắp xếp của báo, nên dường như chưa rõ hết ý tôi muốn nói. Mà bao giờ cũng vậy, phỏng vấn trên báo là một việc làm khá ... mạo hiểm! Vì nói là một chuyện, mà người nghe có hiểu đúng ý mình hoàn toàn không là chuyện khác. Mà dù họ có hiểu đúng thì đến lúc họ diễn đạt lại bằng lời của họ, công chúng có hiểu đúng mình hay không, thì lại là một việc khác nữa!

Quay trở lại bài phỏng vấn. Tôi muốn qua blog này làm rõ một vài điều tôi nói (do cách nói của tôi - theo nhận xét của một vị lãnh đạo ĐHQG nơi tôi làm việc - thường rất khó hiểu!), nên xin trích dẫn từ bài báo những chỗ có lẽ chưa rõ để bình luận thêm ở đây:

Việc học tiếng Anh nói một cách tổng thể trên phạm vi quốc gia hiện nay đang (1) thiếu một tiếng nói chung từ các bên có liên quan như nhà quản lý, giảng viên, SV và nhà tuyển dụng. Đồng thời, (2) thiếu một nền tảng khoa học để xây dựng hoặc lựa chọn các chiến lược phù hợp, dẫn đến SV tốt nghiệp vẫn không đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động. Tất nhiên, những nỗ lực cải cách cụ thể ở nơi này, nơi khác với ít nhiều tác động nhưng thiếu tập trung, tản mạn, vì thế hiệu quả không cao và thiếu tính bền vững.


Đọc lại hai chỗ in đậm, thấy quả là khó hiểu! Việc này là do ảnh hưởng nghề nghiệp đây thôi: viết lách hàn lâm quá, như một cái tật ấy mà, chứ chẳng phải "nổ banh xác" gì đâu. Nay xin làm rõ:

- Cái số 1: Nói nôm na là dạy ngoại ngữ ở VN mạnh ai nấy làm.

Ví dụ: Sinh viên tốt nghiệp các trường kỹ thuật khi ra trường đi làm chủ yếu cần đọc tài liệu về các sản phẩm kỹ thuật, và đôi khi có trao đổi chút ít về các sản phẩm này (vd: giá cả, công dụng, kiểu dáng vv), đôi khi có dự các hội nghị giới thiệu sản phẩm mới vv. Nhưng chương trình giảng dạy của nhà trường lại dạy toàn là tiếng Anh tổng quát cho những người học chưa rõ mục tiêu sử dụng. Còn thi cử thì lại chọn một kỳ thi chỉ phù hợp cho những người làm khối hành chính, văn phòng trong các doanh nghiệp là kỳ thi TOEIC, ví dụ thế. Và không ai trao đổi thông tin với ai (nói theo Kinh thánh, là "tay trái không (cần) biết việc tay phải làm")!

- Cái số 2: Nói nôm na là hiện nay ai cũng biết vấn nạn là gì (sinh viên kém tiếng Anh khi ra trường). Nhưng có vẻ không nhiều người biết giải pháp cho việc này là như thế nào? Dường như đa số mọi người đều đang làm mò mẫm, theo phương pháp thử và sai?

Trong khi đó, giải pháp cho vấn đề này thật ra quá dễ, và đã có sẵn. Ai không tin, cứ nhìn vào các trường sau đây nơi tôi biết rõ vì đã từng hoặc đang tham gia giảng dạy hoặc tư vấn. Đó là Saigon Tech, ĐHQT thuộc ĐHQG, và UEF. Tất cả, chỉ có chung một bài (và "bài" này là làm theo cách y như của nước ngoài, vì chẳng ai cần tìm cách phát minh lại cái bánh xe làm gì!), và chắc chắn có hiệu quả:

+ Trước hết phải kiểm tra năng lực và thi xếp lớp, rồi dựa trên kết quả này phân chia các lớp.

+ Xây dựng chương trình và chọn giáo trình cho phù hợp với đối tượng sinh viên của mình (dùng kết quả kiểm tra nói trên).

+ Đặt ra một mức chuẩn năng lực cần thiết cho đầu ra (cần cái gì để đi làm), và đầu vào (muốn có trình độ đầu ra khi ra trường thì khi vào phải có trình độ tối thiểu là bao nhiêu; nếu không đạt trình độ đó thì phải bù thêm ra sao).

+ Tạo mọi điều kiện cho người học tiếp xúc với ngoại ngữ và sử dụng nó trong quá trình học (không phải chỉ tiếp xúc với cuốn sách giáo khoa là đủ, mà phải tạo blog tiếng Anh để học, nghe đài, đọc báo, ca hát, giao lưu với sv nước ngoài - nếu không có điều kiện face-to-face thì qua email cũng được).

+ Kiểm tra thường xuyên trong quá trình học và sử dụng kết quả này để phản hồi cho người học về mức tiến bộ của chính mình (giống như đi khám sức khỏe và cân đo em bé vậy đó! vd: mới sinh mà chỉ nặng có 1.5 ký, dài 35 phân, thì ... rõ ràng là quá yếu, phải nuôi trong lồng kính vì chắc là sanh thiếu tháng?), và có những hỗ trợ cần thiết.

+ Và dứt khoát là nếu chưa đạt trình độ thì phải học lại chứ không thể du di cho qua!

Vậy thôi! Mà tại sao ít trường công làm được thế? Để trắng trận địa cho các các cơ sở của nước ngoài "chúng nó" làm và lấy tiền của mình, dễ dàng thế?
--

Nói thêm một chút (bức xúc, bức xúc!): Tôi đã nói những điều này từ cách đây mười mấy năm rồi, khi tôi mới học ở Úc về, 36 tuổi, là Tiến sĩ nữ đầu tiên, và Tiến sĩ thứ hai của ngành học này (Giáo dục ngôn ngữ) của cả nước, trong số những Tiến sĩ hiếm hoi học ở một nước tư bản về lúc ấy (nhân tiện, lúc ấy tôi về thì tôi là Tiến sĩ duy nhất ở trường, vì những người khác, kể cả ban giám hiệu, chỉ mới là Phó Tiến sĩ, chưa lên đời!), lúc ấy là vào cuối năm 1996 (well, lâu lâu cũng muốn nhớ lại một chút huy hoàng thời quá khứ vậy mà, xin mọi người thông cảm!)

Và sau đó, nói đi nói lại nhiều nơi khác nhau. Nói, đến nỗi người ta chán! Mà không ai tin. Lúc ấy, người ta còn đổ xô vào việc dạy tại chức Anh văn, rồi sau đó là hệ văn bằng 2, khiến bằng cử nhân Anh văn trở nên rẻ mạt. Đến nỗi một ông sếp của tôi thời đó (đã quá cố) đã thốt lên: đi học cử nhân Anh văn tại chức, cũng như đi mua bằng trả góp (tức đóng tiền làm nhiều lần, đủ ngày đủ tháng thì ra trường đương nhiên thôi mà!)

Rồi sau đó, thì thừa thắng xông lên, đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ ngành giảng dạy tiếng Anh. Bây giờ, nếu đếm số thạc sĩ, tiến sĩ ngành tiếng Anh của VN thì tôi e phải là cao nhất Đông Nam Á đấy! Nhưng trình độ tiếng Anh của sinh viên VN khi ra trường, thì hãy xem cái tựa của entry này, và đọc kỹ bài báo đó.


Không tin được dù đó là sự thật, có phải không?

Bài đáng đọc: "Thu hút nhân tài: Tiền bạc không phải là tất cả"

Bài này ở đây.

Rất đáng đọc, toàn bài. Còn dưới đây là một vài trích dẫn và nhận xét của tôi:

Còn nhiều người khác nửa đùa nửa thật “thảm đỏ thu hút nhân tài hiện nay tại nhiều địa phương đang trải ra đều có “cài chông” bên dưới” nên trí thức không dám mạo hiểm đặt chân lên.


Chẳng biết những người phát biểu có ý gì khi nói đến việc "cài chông", nhưng nếu là tôi, thì "chông" ở đây chính là quan điểm về quản lý con người ở khu vực công: nhấn mạnh tính "chấp hành cao", chỉ "quản lý hành vi" (vd: vâng lời cấp trên, "vui vẻ hòa đồng" với những người ngang cấp, được quần chúng tức "đám đông" chấp nhận), không "quản lý kết quả" (tính cách thế nào không quan trọng, miễn sao làm việc có hiệu quả, sáng tạo đổi mới).


Hoặc nói theo ngôn ngữ quản lý: đừng quản lý vi mô (micro-managing), mà hãy quản lý vĩ mô (macro-managing), vì đây là quản lý nhân tài cơ mà - tức những người thuộc thành phần hiếm, nằm ở đuôi trên của hình chuông phân bố chuẩn, chứ không phải là phần giữa của hình chuông! Đâu có phải là quản lý công nhân trong xưởng máy đâu mà lại đòi quản lý từng hành vi cụ thể, mọi việc làm răm rắp theo lệnh trên hoặc theo các quy định máy móc và đôi khi vô lý, như hiện đang làm?

“Cần phải thu hút nhiều người trẻ có trình độ chuyên môn, có tâm huyết với địa phương. Lực lượng trí thức này hiện nay rất dồi dào và luôn muốn được cống hiến” - ông Minh nhấn mạnh.

Và ông bày tỏ: để họ mạnh dạn đặt chân lên tấm thảm đỏ của các tỉnh, nhất thiết từ lãnh đạo đến công chức phải đổi mới suy nghĩ và cách làm. Đừng nghĩ trí thức trẻ chấp nhận về tỉnh là vì ham tiền bạc, nhà cửa, đất đai hay muốn thăng tiến về chức vụ, địa vị xã hội.

Thực tế cho thấy đa số trí thức trẻ muốn thăng tiến nhưng là thăng tiến về chuyên môn nghiệp vụ.


Tôi cũng rất đồng ý với nhận định này (nhân tiện, người phát biểu nằm trong ban lãnh đạo của ĐHQG-HCM, nơi tôi làm việc, cho nên tôi ... đương nhiên là đồng ý rồi!) ;-)

Monday, January 25, 2010

"Những thách thức đang đối mặt với nền giáo dục đại học Malaysia"


Những hình minh họa trong entry này là do tôi chụp trong một chuyến tham gia đánh giá ngoài tại 1 trường đại học trong khu vực Đông Nam Á vào tháng 10 năm 2009.

Bài viết được giới thiệu hôm nay đã được đăng trên bản tin của Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Quốc tế của Trường ĐH Boston vào năm 2008. Tôi đã dịch nó cách đây ít lâu, để làm tư liệu cho chính mình. Nay đưa vào đây để chia sẻ với mọi người, đặc biệt các sinh viên cao học đo lường đánh giá tại TT nơi tôi đang làm việc.

Tác giả đầu tiên của bài viết này là một nhà nghiên cứu lừng lẫy về giáo dục đại học của Hoa Kỳ, với rất nhiều bài viết phân tích rất sâu sắc và lập luận chặt chẽ. Nói thêm, ĐH Nam California nơi ông làm việc là một trường tư rất nổi tiếng và có nhiều quan hệ với VN, thông qua các chương trình hợp tác, và trước đây là cấp học bổng cho nhiều người VN sang học ở trình độ sau đại học, trong đó có những người ngày nay đang nắm giữ vị trí quan trọng trong các trường đại học, viện nghiên cứu vv.

Nói như thế, để tin rằng nếu chúng ta cứ kiên trì đi theo những cải cách đúng hướng, không nóng vội chạy theo thành tích, cũng không sốt ruột vì chưa thấy kết quả và liên tục thay đổi chủ trương, đường lối, phương pháp vv, thì giáo dục đại học VN cũng sẽ có ngày khởi sắc, so với bạn bè trong khu vực, và (hopefully, someday) trên thế giới, tại sao không nhỉ?

Và một câu giải thích cuối cùng: loạt bài này là nhằm giới thiệu kinh nghiệm quốc tế để chúng ta có thể học hỏi từ những cái hay lẫn những cái dở của người khác, để mong rút ngắn một chút, đoạn đường vạn dặm mà giáo dục VN sẽ phải đi ...

Cũng như mọi lần, những chỗ in nghiêng, đậm vv trong bài là của tôi, không phải của các tác giả
.

---
Những thách thức đang đối mặt với nền giáo dục đại học Malaysia
Bản gốc tiếng Anh có thể đọc tại đây.

Nguồn: http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/Number53/p23_Tierney_Sirat.htm

Tác giả: William G. Tierney và Morshidi Sirat
William G. Tierney là Giám đốc Trung tâm Phân tích chính sách giáo dục đại học, Đại học Nam California, Waite Phillips Hall, Phòng 701, Los Angeles, CA 90.089-4.037, Hoa Kỳ. E-mail: wgtiern@usc.edu. Morshidi Sirat là Giám đốc Viện Nghiên cứu quốc gia về giáo dục đại học, Universiti Sains Malaysia, Level 1, Suite 109, EUREKA Complex, 11.800 Penang, Malaysia. E-mail: morshidi@usm.my.

---
Giáo dục đại học của Malaysia là một mô hình thu nhỏ của những xu hướng và thách thức đang đối mặt với tất cả các nền giáo dục sau trung học trên toàn thế giới. Quá trình tư nhân hoá đang gia tăng trong khu vực công. Các nhà cung cấp mới đã bước vào thị trường đại học của Malaysia. Xếp hạng quốc tế là một mối quan tâm lớn của chính phủ và các đại học nghiên cứu. Chi phí giáo dục đại học đang làm mọi người quan ngại, từ phụ huynh, học sinh, đến chính phủ. Liệu Bộ Giáo dục đại học có nên tiếp tục "chỉ đạo từ xa" các cơ sở giáo dục sau trung học công lập của quốc gia, hay nên phát triển một kế hoạch phân cấp – vấn đề này hiện đang được tranh cãi. Làm thế nào để ngưng quá trình chảy máu chất xám các giảng viên tài năng của Malaysia, tận dụng sự tăng cường chất xám, phục vụ được số lượng ngày càng tăng các học sinh mong muốn được hưởng một nền giáo dục sau trung học, và cung cấp việc làm cho những công dân ngày càng được giáo dục cao hơn – tất cả đang là những vấn đề được thảo luận tích cực cả trên mặt báo lẫn trên đường phố.

Sự tăng trưởng
Các trường đại học công lập ở Malaysia nhìn chung bao gồm các sinh viên ở lứa tuổi đi học truyền thống, với tỷ lệ theo học sau trung học vào khoảng 10% số thanh niên từ 18 đến 24 tuổi. Trong khi đó, các cơ sở giáo dục đại học tư nhân và thu lợi có số sinh viên ở độ tuổi cao hơn một chút. Sự tham gia của sinh viên trong giáo dục sau trung học đã tăng lên hơn 20 năm qua. Ví dụ, năm 1990 có khoảng 100.000 sinh viên đã theo học tại các cơ sở giáo dục công, và năm vừa rồi, con số này đã tăng lên hơn gấp ba. Tổng số học sinh tham gia học sau trung học là hơn 700.000 người, trong đó có khoảng 47% theo học tại các trường công, 46% theo học các trường ngoài công lập; số còn lại ra nước ngoài du học.

Năm 1985, Malaysia chỉ có sáu (06) cơ sở giáo dục công lập, nay đã có 20 trường đại học. Bộ Giáo dục đại học đã chỉ định bốn (04) trong số các trường này là trường đại học nghiên cứu. Dư luận vẫn tiếp tục bày tỏ mối quan tâm về việc vẫn không có bất kỳ một trường đại học nào của Malaysia có trong bảng xếp hạng 100 trường tốt nhất, vì bảng xếp hạng vẫn được xem là một đại diện chính thức của chất lượng. Bộ cũng mong muốn một (01) hoặc hai (02) trong số các trường đại học nghiên cứu trở thành đại học "đỉnh cao" (apex university), được xếp hạng trong số các trường đại học nghiên cứu lớn của thế giới. Mục tiêu của chính phủ là phải có ít nhất một trong số các trường này được xếp hạng trong top 100 vào năm 2010.

Ngoài các trường đại học công lập, khu vực giáo dục công lập sau trung học còn bao gồm các trường bách khoa (polytecnics) và cao đẳng cộng đồng. Malaysia hiện có 24 trường bách khoa công lập và 37 trường cao đẳng cộng đồng công cộng nằm trong toàn bộ 13 tiểu bang, chỉ trừ vùng Lãnh thổ Liên bang. Các trường cao đẳng cung cấp các khóa đào tạo cấp chứng chỉ và bằng nghề (diploma), và năm vừa qua đã có hơn 85.000 học sinh tốt nghiệp. Cộng đồng sinh viên đại học cũng đang gia tăng. Năm 2001 chỉ có 1000 sinh viên tốt nghiệp nhưng đến năm 2006 con số này đã tăng lên đến 11.000. Mục đích cuối cùng của chính phủ là thành lập trường cao đẳng cộng đồng ở tất cả 222 khu vực bầu cử nghị viện. Gần đây, chính phủ đã uỷ thác cho tất các trường cao đẳng nhiệm vụ chuẩn bị việc làm cho các sinh viên tốt nghiệp đại học vẫn còn bị thất nghiệp.

Giáo dục Đại học tư nhân
Mặc dù các trường đại học công lập đã tăng cả về kích thước lẫn số lượng, nhưng sự tăng trưởng đáng kể nhất chính là ở khu vực đại học tư nhân, bao gồm cả những đại học được thành lập tại Malaysia hoặc “được nhập khẩu” từ nước ngoài. Năm 1985 chỉ mới có 15.000 sinh viên trong các trường đại học tư, thì ngày nay đã có hơn 250.000 sinh viên tham dự các trường đại học ngoài công lập. Vào đầu những năm 1990 Malaysia có khoảng 150 cơ sở giáo dục đại học tư nhân, nhưng đến năm ngoái đã có hơn 500 cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập. Việc sử dụng từ "ngoài công lập" là có mục đích, vì sự phân định phạm vi ý nghĩa của các từ ngữ "tư nhân" và / hoặc "vì lợi nhuận" vẫn chưa hoàn toàn rõ ràng. Một ví dụ là trường Đại học Monash, một cơ sở giáo dục công lập tại Australia nhưng có một cơ sở tại Malaysia. Một số đảng phái chính trị ở Malaysia cũng đã hỗ trợ thành lập các trường đại học. Ngoài ra còn nhiều nhà cung cấp khác có thể cung cấp các khóa đào tạo và được quyền cấp bằng, vì vậy ý nghĩa của cụm từ cơ sở giáo dục đại học “tư nhân” thực sự là rất rối rắm. Tuy nhiên, tính chung các cơ sở giáo dục đại học ngoài công lập cũng phục vụ được khoảng gần 50 phần trăm tổng số học sinh. Và kết quả chung là có gần 750.000 sinh viên đang tham gia một hình thức học tập sau trung học nào đó.


Chủng tộc, Dân tộc, và Chính sách Ưu tiên
Hơn 52% dân số Malaysia là người dân tộc Mã Lai; theo hiến pháp nhà nước tất cả người Mã Lai là người Hồi giáo. Trong số còn lại có 26% là người Hoa (phần lớn là Phật giáo), 11% là người bản địa, và 8% là người Ấn theo đạo Hindu. Bộ luật 1971 đã tìm cách đảo ngược vị trí thống trị về kinh tế xã hội của người Hoa và thúc đẩy việc áp dụng chính sách hành động tích cực cho phần lớn dân số của nước này – những người gốc Mã Lai và các nhóm dân tộc bản địa khác. Kết quả là sự gia tăng đáng kể tỷ lệ người Mã Lai tham dự các trường đại học công lập, với sự sụt giảm số người thuộc các dân tộc Hoa và Ấn. Chẳng hạn, trước khi luật này được áp dụng, sinh viên Mã Lai chỉ chiếm chưa đến một phần ba số sinh viên, nhưng đến năm 1985 họ đã chiếm đến gần hai phần ba tổng số sinh viên đại học. Ngược lại, người Hoa chiếm khoảng 56% tổng số sinh viên vào năm 1966, nhưng 20 năm sau đó con số này đã giảm đi chỉ còn 29%. Một trong những “sản phẩm phụ” của bộ luật 1971 là những công dân Mã Lai không thuộc chủng tộc Malay (tức người Hoa và người Ấn) đã thành lập các trường đại học tư nhân của riêng họ, và những trường này thu hút được phần lớn số lượng sinh viên của khối các trường đại học tư. Tuy nhiên, kể từ cuối thập niên 1990, một hệ thống tuyển sinh dựa trên năng lực cũng đã được triển khai.

Kinh phí
Chính phủ ngày càng mong muốn các trường đại học công tìm kiếm thu nhập từ các nguồn khác hơn là chỉ đơn thuần nhận kinh phí từ Bộ. Việc cổ phần hóa các trường đại học thuộc nhà nước quản lý từ năm 1987 đã cho phép các trường đại học công tìm kiếm các nguồn thu khác. Mặc dù Bộ vẫn phải cấp hơn 80% ngân quỹ thường xuyên, nhưng các đại học công lập đã bắt đầu hoạt động theo những phương cách giống như các cơ sở giáo dục đại học khác trên toàn thế giới. Các trường đại học đang cố gắng thúc đẩy sự phát triển kinh tế và năng lực nghiên cứu của mình. Chẳng hạn như tại Úc, một trong những “mỏ vàng” về nguồn thu chính là sinh viên sau đại học quốc tế. Những sinh viên này phải đóng đầy đủ mọi chi phí cho việc học (không được hưởng bất kỳ sự hỗ trợ nào). Kết quả là tại Malaysia hiện đang có số lượng sinh viên đến từ hơn 150 quốc gia và họ vẫn còn đang cố gắng làm tăng thêm số sinh viên đến từ các quốc gia khác nữa. Điều này dựa trên giả định là một quốc gia Hồi giáo tương đối ổn định và an toàn sẽ có tiềm năng thu hút nhiều sinh viên Hồi giáo đến từ các nước Trung Đông và các nơi khác. Hơn nữa, ngôn ngữ giảng dạy trong các lớp học phần nhiều là tiếng Anh, điều này làm cho các cơ sở đào tạo sau trung học của quốc gia này trở nên hấp dẫn đối với người nói tiếng Anh. Trung Quốc cũng được xem như là một đất nước có thể cung cấp với một số lượng lớn những sinh viên bị thu hút đến quốc gia hàng xóm ở khu vực Đông Nam Á này.

Tập trung và phi tập trung
Việc kiểm soát các cơ sở giáo dục công đã nằm trong tay của Bộ trong suốt lịch sử của đất nước. Trong thập kỷ vừa qua lời kêu gọi tăng quyền tự chủ cho các trường đã trở nên khẩn thiết hơn, và vị đương kim thủ tướng đã đồng ý rằng các trường đại học cần phải có quyền lực hơn một chút. Tuy nhiên việc các hiệu trưởng và giảng viên sẽ có quyền hạn và sự tự do đến đâu trong việc định hướng hoạt động nhà trường thì vẫn còn phải chờ xem đã. Chính phủ hiện đang khá hỗn loạn, vì lần đầu tiên trong lịch sử chính phủ đã vuột mất tỷ lệ đa số 7/3. Kết quả là việc cải cách giáo dục sau trung học hiện chưa phải là một ưu tiên hàng đầu cho chính phủ.

Các trường đại học công lập cũng tiếp tục tăng số lượng giảng viên với học vị tiến sĩ; không có cơ sở giáo dục nào có dưới 50% giảng viên có bằng tiến sĩ. Hầu hết các giảng viên này lấy bằng tiến sĩ Vương quốc Anh, Úc, hoặc Hoa Kỳ. Các trường đang có mong muốn được tăng quyền tự do học thuật và tự chủ cá nhân, quyền đóng góp vào công việc quản trị tại các cơ sở giáo dục, và tăng cường vai trò của nghiên cứu.

Kết luận
Cũng như tất cả các nơi khác trên thế giới, giáo dục được xem như một phương tiện quan trọng để gia tăng sự giàu có của từng cá nhân, cũng như tăng cường sự phát triển kinh tế và phúc lợi của xã hội. Mặc dù việc làm cho sinh viên tốt nghiệp đại học thường rất khó, nhưng giả định hiện nay là chỉ có một chứng chỉ học trung học sẽ không còn đủ để kiếm được việc làm. Kết quả là hiện nay đang có rất nhiều thay đổi xảy ra ở quốc gia này liên quan đến bản chất, tiêu điểm, sự kiểm soát, và kích thước của nền giáo dục đại học của Malaysia. Theo cách nhìn này, thì Malaysia quả là một ví dụ năng động để có thể hiểu được những thay đổi đang diễn ra trên toàn thế giới trong từng phân đoạn cũng như trên toàn bộ hệ thống giáo dục đại học.
--
Ý kiến của tôi sau khi đọc bài này:

1. Một lần nữa, GDĐH của Malaysia lại cho thấy tư nhân hóa là một xu thế toàn cầu của GDĐH ngày nay. Nhưng có những nước chủ động thúc đẩy nó, có những nước không ngăn được đành phải để cho tư nhân hóa. Tôi nghĩ, nếu xu thế nó đã thế thì nên chủ động theo, không nên bỏ công sức ra ngăn nhưng biết trước là sẽ ngăn không được, rồi cũng phải theo?

2. Tuyển chọn người học theo năng lực là nguyên tắc cơ bản, và là điều kiện để giáo dục đại học thành công. Chính sách ưu tiên, nếu có, giống như ở Malaysia hay ở VN, cũng không được đi ngược lại nguyên tắc này. Không thể vì ưu tiên nên không cần có năng lực! Và không thể để tình trạng có năng lực nhưng vì không ưu tiên nên phải hy sinh! Vì đó là một sự phí phạm tài năng, phí phạm "nguyên khí quốc gia"!

3.Mâu thuẫn giữa chất lượng và số lượng. Làm sao giải quyết bài toán này? Rõ ràng đây là vấn đề của toàn thế giới, và có những nước giải quyết tốt hơn nước khác. VN nên học hỏi nhiều hơn từ những thành công - cũng như thất bại - của các nước để khỏi phải "phát minh lại cái bánh xe". Và đó cũng là lý do của loạt bài này!

Sunday, January 24, 2010

"Cải cách giáo dục đại học tại Ấn Độ: Từ chủ nghĩa xã hội nửa mùa đến chủ nghĩa tư bản nửa mùa"

Đó là tên của bài nghiên cứu do 2 tác giả Devesh Kapur & Pratap Bhanu Mehta thực hiện vào năm 2004 tại Trung tâm Nghiên cứu Phát triển Quốc tế tại Trường ĐH Havard. Tên tiếng Anh của bài nghiên cứu này là "Indian Higher Education Reform: From Half-Baked Socialism to Half-Baked Capitalism". Có thể tìm thấy tài liệu nguyên bản bằng cách gõ vào google tên bài viết (và tên tác giả nếu cần). Hoặc có thể lấy ở đây, trong google docs mà tôi đã chia sẻ để mọi người có thể dùng.

Một tài liệu rất đáng đọc, đặc biệt đối với các nhà lãnh đạo ngành giáo dục, và các vị hiệu trưởng, hiệu phó, và các nhà nghiên cứu giáo dục đại học của Việt Nam. Vì có rất nhiều bài học của Ấn Độ mà Việt Nam có thể học được, đặc biệt là những vết xe đổ cần tránh.

Dưới đây là phần tóm tắt (abstract) của bài nghiên cứu trên, do tôi dịch, để cung cấp cho mọi người một cái nhìn tổng quát về nội dung của bài viết. Những phần in nghiêng đậm là của riêng tôi, không phải của tác giả, nhằm nhấn mạnh những diểm mà Việt Nam có thể học hỏi từ người bạn Ấn Độ.

Read and enjoy!

--
Bài viết này xem xét nền giáo dục đại học của Ấn Độ dưới cái nhìn kinh tế chính trị. Trước hết, các tác giả đưa ra một bản đồ thực nghiệm về giáo dục đại học Ấn Độ và chứng minh rằng giáo dục đại học ở Ấn Độ đang được tư nhân hóa một cách không chính thức trên quy mô lớn. Nhưng việc tư nhân hoá này không do sự thay đổi tư tưởng từ các tác nhân chính trong cuộc - nhà nước, hệ thống tư pháp, hoặc các tầng lớp có tài sản của Ấn Độ. Thay vào đó, đó là kết quả của sự yếu kém của hệ thống nhà nước cùng sự rút lui của giới trí thức Ấn Độ ra khỏi các cơ sở giáo dục công, để tham gia vào các cơ sở thuộc khu vực tư nhân cả ở trong lẫn ngoài nước.

Các tổ chức từ thiện tư nhân hoạt động trong lãnh vực giáo dục đại học, vốn trước đây vẫn ủng hộ cho các cơ sở giáo dục công, nay cũng ngày càng thu hẹp sự hỗ trợ của mình. Vì vậy, hình thức tư nhân hóa này hầu như không có nền tảng về tư tưởng và thiết chế. Bài viết nêu nghi vấn về khả năng sử dụng thuyết “sự thu hút của giới trung lưu” để giải thích khía cạnh kinh tế chính trị của nền giáo dục đại học Ấn Độ, đồng thời gợi ra rằng các chính sách giáo dục không hề nhằm phục vụ lợi ích của tầng lớp trung lưu, mà thực ra là bị thúc đẩy bởi sự kết hợp giữa hệ tư tưởng và lợi ích riêng tư. Các tác giả cũng xem xét vai trò của tư pháp trong việc định hình hệ thống quy phạm của giáo dục đại học Ấn Độ và cho rằng nó là một tác nhân quan trọng, nhưng theo một cách vốn làm cho mọi việc rối rắm hơn lên thay vì phải làm cho mọi việc rõ ràng hơn. Thay vì đóng vai trò là một phần của toàn cục trong chương trình cải cách giáo dục, các sáng kiến tư nhân vẫn bị phụ thuộc hoàn toàn vào cách hành xử tùy tiện của nhà nước.

Vì thế, hệ thống giáo dục vẫn bị treo lơ lửng giữa một bên là những quy định quá chặt chẽ của nhà nước, và bên kia là sự tư nhân hoá tùy tiện vốn không có khả năng huy động nguồn vốn tư nhân một cách có hiệu quả. Kết quả là một cơ cấu giáo dục đại học dưới mức tối ưu. Hệ quả tiềm ẩn nặng nề nhất của việc này là sự ly khai của tầng lớp trung lưu – mỉa mai thay, chính là tầng lớp mà các cơ sở giáo dục lẽ ra phải phục vụ – trong việc tham gia vào các cơ sở giáo dục công.

Bản tiếng Anh của abstract trên:

This paper examines the political economy of Indian higher (tertiary) education. We first provide an empirical mapping of Indian higher education and demonstrate that higher education in India is being de facto privatized on a massive scale. But this privatization is not a result of changing ideological commitments of the key actors—the state, the judiciary or India’s propertied classes. Rather, this privatization has resulted from a breakdown of the state system and an exit of Indian elites from public institutions, to both private sector institutions within the country as well as abroad.

Private philanthropy in higher education, which was supportive of public institutions in the past, is also increasingly withdrawing its support. Consequently the ideological and institutional underpinnings of this form of privatization remain exceedingly weak. The paper questions the extent to which the political economy of Indian higher education can be explained by the hypothesis of “middle class capture” and suggests that education policy, far from serving the interests of the middle class, is actually driven by a combination of ideology and vested interests. We also examine the role of the judiciary in shaping the regulatory landscape of Indian higher education and argue that it an important actor shaping the regulatory landscape of higher education, but in a manner that has done as much to confuse as clarify. Instead of being part of a comprehensive program of education reform, private initiatives remain hostage to the discretionary actions of the state.

As a result, the education system remains suspended between over-regulation by the state on the one hand, and a discretionary privatization that is unable to mobilize private capital in productive ways. The result is a sub-optimal structuring of higher education. The most potent consequence of this is a secession of the middle class—ironically the very class whose interests these institutions were supposed to serve—from a stake in public
institutions.


--
Và đây là ý kiến của riêng tôi khi đọc tài liệu này:

Tư nhân hóa giáo dục đại học đã và đang là một xu thế toàn cầu, khi nhu cầu thụ hưởng giáo dục đại học ngày càng tăng.

Vì thế, để Việt Nam có thể nhanh chóng phát triển, chính phủ Việt Nam cần sớm có những chủ trương và chính sách nhằm thúc đẩy sự phát triển bền vững có trách nhiệm của hệ thống giáo dục tư nhân tại Việt Nam.

Rất mong được như vậy!

Saturday, January 23, 2010

Bài đáng đọc và suy nghĩ: "Suỵt, khẽ chứ! Có muốn mua bằng Tiến sĩ không?"

Cái tựa đầy mỉa mai của entry này là tên một bài báo đăng từ năm 2004 trên tờ Chronicle of Higher Education (tạm dịch: Thời sự Giáo dục đại học), tờ báo về giáo dục đại học lừng lẫy của Mỹ. Tên tiếng Anh của bài báo đó, là "Psst. Want to buy a PhD?". Có thể đọc nó ở đây.

Tại sao bài viết từ năm 2004 mà đến giờ tôi vẫn muốn đưa lên blog? Vì bài viết thì đã cũ, nhưng vấn đề thì vẫn mới, đặc biệt là ở VN. Và càng đặc biệt hơn trong bối cảnh VN đang muốn nhanh chóng nâng cao chất lượng giáo dục của mình bằng những biện pháp hoàn toàn ... số lượng!

Ví dụ, vài chục ngàn tiến sĩ phải được đào tạo hỏa tốc trong những năm tới. Ví dụ, phải xây dựng ngay một số trường đại học lớn để nhanh chóng đạt chuẩn quốc tế, được xếp hạng này hạng kia cho có với người ta. Và vì những mục tiêu cao cả và hợp lý trên, thì rõ ràng cần tiêu tốn nhiều tiền của, những đồng tiền vay nước ngoài, và những đồng tiền ngân sách mà mọi người dân VN đang chắt chiu đóng góp.

Trong bối cảnh này, tôi vừa có một cuộc trao đổi, tranh luận với bạn bè về bằng cấp và năng lực của người này người khác mà chúng tôi cùng có quen biết sơ qua. Do sự nghi ngờ về bằng cấp, vì có vẻ như không có sự tương xứng với những bằng cấp được trưng ra và năng lực của một vài cá nhân nào đó. Và người bạn đó, một trí thức VN, đã gửi cho tôi cái link của bài viết rất đáng đọc và suy nghĩ này.

Nói ra ngoài một chút. Cũng giống như nhiều việc khác trong xã hội Mỹ, giáo dục đại học của Mỹ có rất nhiều điều hay, nhưng không kém những cái dở thậm tệ. Và một trong những cái dở đó là nạn bằng giả, được sản xuất ra bởi những lò sản xuất bằng giả chuyên nghiệp được gọi là "degree/diploma mill". Và tệ hại hơn rất nhiều, là nạn kiểm định ma, tiếng Anh là "accreditation mill". Muốn biết thêm về vấn đề này, chỉ cần gõ 2 từ đó vào google, thì ... đầy! Tha hồ đọc (tất nhiên là bằng tiếng Anh).

Quay trở lại bài báo. Sự mỉa mai của bài báo không chỉ nằm ở cái tựa. Đọc vào đoạn đầu tiên của bài báo mới thấy mức độ thâm nhập của bằng cấp giả vào trong xã hội Mỹ là như thế nào. Có ai ngờ được một thành viên của Hội đồng Kiểm định (nơi xác nhận chất lượng cho những người khác) lại chính mình sử dụng bằng giả không nhỉ? Vậy mà có đấy. Xin trích dịch dưới đây:

It was a revelation rich in irony: A member of a college accreditation board holds a Ph.D. from a "university" that sells doctorates to anyone with $1,500. This year The Chronicle reported that Michael Davis, a member of the Accrediting Council for Independent Colleges and Schools, received his doctorate from Saint Regis University, which claims recognition from the government of war-torn Liberia and requires little, if any, academic work. He has since been booted from the board.

Sự "khải huyền" này mới thật mỉa mai sao: Thành viên của một hội đồng kiểm định trường đại học sử dụng bằng Tiến sĩ của một "trường đại học" sẵn sàng bán tấm bằng Tiến sĩ cho bất kỳ ai với giá 1,500 USD. Năm nay tờ Chronicle of Higher Education đã phát hiện ra ông Michael Davis, thành viên của Hội đồng Kiểm định các trường đại học và trung học độc lập, nhận bằng Tiến sĩ từ trường ĐH Saint Regis, là ngôi trường tự tuyên bố rằng mình có được sự công nhận của chính phủ của đất nước Liberia vốn tang thương vì chiến tranh kia. Tấm bằng này hầu như không đòi hỏi người nhận bằng phải có chút nỗ lực hàn lâm nào cả. Sau phát hiện này, ông Davis đã bị tống ra khỏi hội đồng.

Ừ, mỉa mai thật, không thể nói gì khác hơn được nữa. Nhưng có lẽ đây chỉ là một trường hợp hết sức cá biệt, và dù sao thì cũng đã bị phát hiện ra và sửa chữa rồi, hay chăng? Tiếc thay, sự thật không phải thế. Mà đen tối hơn rất nhiều. Đây:

It turns out there are plenty of others like Mr. Davis, at all levels of higher education: A wrestling coach in Wisconsin. A librarian in Texas. An assistant dean at a Baptist university. Not to mention dozens of professors who hold degrees from unaccredited colleges, some of which require nothing more than a credit-card number and a mailing address. [...][C]onsidering that unaccredited institutions rake in hundreds of millions of dollars each year, it's safe to say the problem isn't small.

Hóa ra là còn rất nhiều người giống như ông Davis, ở mọi cấp độ trong giáo dục đại học Mỹ: Một võ sư môn đấu vật ở Wisconsin. Một quản thủ thư viện ở Texas. Một trợ lý trưởng khoa tại một trường đại học của giáo phái Baptist. Chưa kể đến hàng chục vị giáo sư có bằng từ các trường không được kiểm định, trong đó có một số nơi chỉ yêu cầu người được cấp bằng cung cấp số thẻ tín dụng và địa chỉ liên lạc. [...] [C]hỉ cần biết rằng các trường đại học không được kiểm định này hàng năm hái được nhiều triệu đô la học phí, là có thể hiểu rằng bằng giả là một vấn nạn hoàn toàn không nhỏ!


Đọc xong, tôi thực sự quan ngại. Vì việc này xảy ra ngay ở Mỹ. Là nơi có một nền giáo dục đại học mà cả thế giới ngưỡng mộ. Không những thế, việc này còn xảy ra ở đúng một nơi mà chất lượng giáo dục được xem là mối quan tâm lớn nhất.

Mà Mỹ là một đất nước có một xã hội dân sự rất phát triển. Tức, mỗi người dân đều tự ý thức về các loại quyền, đủ kiểu, của mình. Quyền được thông tin của người tiêu dùng. Quyền tự do phát biểu ý kiến cá nhân. Quyền góp ý cho chính quyền. Quyền phê phán những gì không đúng, cho dù người có các hành vi không đúng đó là ai đi chăng nữa.

Nói ngắn gọn, là ở Mỹ nếu bằng giả có lọt vào chỗ này chỗ khác, thì cũng sẽ có lúc bị phát hiện, với những hậu quả không hề nhỏ. Một cơ chế như vậy, rõ ràng là phải có tác dụng ngăn ngừa cái vấn nạn này nhiều lắm. Vậy mà nạn bằng giả vẫn hoành hành, khó lòng hạn chế, nếu không phải là ngày càng nhiều.

Vậy thì do đâu? Hãy nghe ý kiến của một "khách hàng" bên dưới:

"Just the ability to put Ph.D. behind my name is what I was looking for," says Wayne J. del Corral, who teaches finance part time at Tulane University. "It'll make things a lot easier with respect to submitting papers to journals and so forth."

"Tôi chỉ cần có cái mác Tiến sĩ để ghi bên cạnh cái tên của mình trong danh thiếp", Ông Wayne J. del Corral, hiện đang giảng dạy bán thời gian tại ĐH Tulane về môn tài chính, đã phát biểu như vậy. "Việc này sẽ làm cho mọi việc dễ dàng hơn nhiều khi tôi gửi bài đăng đến các tạp chí hay đại loại là như vậy."


Vâng, chính là do như thế đấy. Cái lợi và cái danh, bản năng của con người, theo cách nói của người bạn trí thức của tôi. Còn theo cách nhìn của tôi, thì hiện nay trên khắp thế giới, giáo dục đại học đang trở thành một trong những ngành công nghiệp lớn nhất và có tốc độ phát triển nhanh nhất (và còn đang tiếp tục phát triển). Nên nó cần một lực lượng lao động rất lớn.

Và muốn làm công việc giảng dạy ở một trường đại học thì nói chung là phải có bằng PhD. Mà nhiều người không hiện có. Nên cần phải có nhanh, dễ, và rẻ. Vậy là có cung, thì sẽ có cầu thôi.

Bài viết còn dài lắm. Với những tên tuổi thật, người thật, việc thật. Tôi sẽ không đưa lên hết. Ai quan tâm xin đọc nguyên bản tiếng Anh.

Còn tôi, tôi chỉ muốn có một thỉnh nguyện đối với những người có trách nhiệm với nền giáo dục nước nhà, và một lời kêu gọi đến tất cả những ai tự xem mình là trí thức.

Đây, lời thỉnh nguyện đối với những người có trách nhiệm: Xin đừng quá chạy theo các con số gây ấn tượng, các chỉ tiêu thành tích, mà quên đi chất lượng thật. Chất lượng của việc chọn ứng viên để cử đi học. Chất lượng của các quy định về thẩm định văn bằng chứng chỉ. Chất lượng của những con người có thể bằng cấp đầy mình nhưng khi làm việc thì lại làm cho người khác ngờ ngợ về năng lực. Những cái đó, không làm nhanh được, mà cần có thời gian, và sự đầu tư công sức, trí tuệ, và tâm huyết. Xin chớ quên điều này, trong cơn say sưa đuổi theo thành tích sau những lời hứa dễ dàng khi chưa cân nhắc hết mọi vấn đề.

Và đây, lời kêu gọi đến mọi trí thức Việt: Phải chăng chúng ta đang tự đánh mất mình, khi dễ dàng chấp nhận những tấm bằng, mặc dù thật, nhưng chất lượng thì rất giả? Khi chúng ta biết những đồng nghiệp, hoặc sinh viên, hay thậm chí thầy cô của mình, có những tấm bằng giả, hoặc chất lượng giả, nhưng vẫn làm ngơ, chấp nhận như một sự đương nhiên? Nếu không, xin hãy làm một điều gì đó, dù nhỏ: một tiếng nói, một phản ứng, một cử chỉ, một hành động. Để bảo vệ danh dự của giới trí thức Việt Nam.

Vì tôi biết một điều: Giáo dục đại học của VN ngày càng được thế giới biết đến như một trường hợp kinh điển đáng nghiên cứu của một nước nghèo, đang phát triển, muốn phát triển nhưng không có định hướng và cơ chế quản trị đúng đắn, nên đang khởi phát rất nhiều vấn đề của một hệ thống giáo dục hư hỏng, tham nhũng - a corrupted system, decayed to the core - mục ruỗng tới tận xương.

Buồn, là một từ rất nhẹ để nói lên cảm giác của tôi khi viết đến đây.
--
Cập nhật ngày 26/1/2010
Chẳng hiểu ma đưa lối quỷ dẫn đường thế nào, mới cách đây vài ngày BS Hồ Hải đưa cho mình cái link về bài này, thì hôm qua trên báo SGGP lại khui ra một vụ liên quan đến hội đồng chấm luận án Tiến sĩ ở ĐHBK. Nên cái buồn được nêu ra trong câu cuối bài viết này được hâm nóng, thành một bài viết trên blog cá nhân của tôi. Ở đây.

Mà hình như BS Hồ Hải này có tài thấu thị? Bác ấy nói đến cái gì là y như rằng vài ngày sau có chuyện xảy ra về vấn đề ấy. Như là ... ma xó ấy, sợ quá đi mất! Chả biết có "âm mưu" gì ở đây không nữa? ;-)

PA

Friday, January 22, 2010

Bài đáng đọc: "Đại học hàng đầu phải có nhân lực hàng đầu"


Bài này ở đây. Trên Tuần Việt Nam, hôm nay. Bài phỏng vấn GS Destler của ĐH Maryland (xem hình, lấy từ trang web của ĐH Maryland).

Nên đọc toàn bộ bài viết, nhưng nếu các bạn quá bận, và chỉ muốn đọc qua bộ lọc của tôi (!), thì dưới đây là một vài đoạn trích dịch:

Nền tảng tạo nên những trường đại học hàng đầu chính là nguồn lực con người của họ: những học giả hàng đầu, những giảng viên hàng đầu và cả những sinh viên hàng đầu. Phải có đủ ba yếu tố đó để thành công. Nhưng câu hỏi quan trọng nhất là làm sao đạt được điều đó.

Câu trả lời của tôi (PA) cho câu hỏi này: chọn lọc thật khắt khe, trả lương cho xứng đáng cho học giả và giảng viên, và trao học bổng dồi dào cho những sinh viên tài năng. Còn lấy tiền ở đâu để làm điều đó: học phí phải được thu đủ - đối với những ai có khả năng trả, mà đối tượng này thì chắc nhiều chứ không ít đâu; và có kế hoạch cho vay để đi học với những trường hợp cần vay; đây là đầu tư cho tương lai (cả cá nhân lẫn đất nước) mà!

[...] [C]ông luận Việt Nam hiện đang tranh luận giữa hai sự lựa chọn: xây dựng hoàn toàn mới một trường đại học đẳng cấp quốc tế, hoặc nâng cấp các trường đại học đã có để đạt được đẳng cấp đó. Ý kiến riêng của ông ra sao?

[...] Theo tôi, cách tối ưu là chọn ra những trường đại học tốt nhất hiện nay và đầu tư để làm cho các trường này trở nên tốt hơn, thay vì xây dựng một trường mới từ đầu.

Tôi cũng đồng ý hoàn toàn với câu trả lời này!!! Rất tiếc, Bộ Giáo dục lại không cùng quan điểm với tôi(!) :-(

--
Về vấn đề này, chắc là phải quay lại nhiều lần nữa. Hôm nay, hãy cứ ghi nhận như thế đã!

Wednesday, January 20, 2010

Về "chuẩn đầu ra"

Một anh bạn, đang là một nhân vật có trọng trách ở một trường đại học lớn, có gọi cho tôi để hỏi và trao đổi về "chuẩn đầu ra". Nhận thấy đây là vấn đề lớn cần có nhiều trao đổi rộng rãi, tôi đưa lên đây nội dung đã trao đổi qua mail với anh bạn này, để mọi người cùng trao đổi tiếp.
--

Chào anh H.,

Như đã nhận lời anh trên điện thoại, đây là quan điểm và nhận xét của PA về "chuẩn đầu ra" ở VN:

- Các trường công bố chuẩn đầu ra nhưng không hiểu rõ từ này có nghĩa là gì, nên phần đã công bố hoặc rất sơ sài, chủ quan, không có gì là đặc thù của chương trình, hoặc không có gì khác biệt so với nội dung tổng quát của chương trình

- Hiện nay, theo mọi người hiểu thì chuẩn đầu ra chính là từ learning outcomes (LO) của tiếng Anh. Nhưng thật ra ngay trong tiếng Anh thì từ này cũng được hiểu theo những nghĩa khác nhau, ở những giai đoạn khác nhau, theo từng nước nói tiếng Anh khác nhau (Anh, Mỹ, Úc). Điều này càng khiến cho ở VN việc hiểu LO càng khó khăn, rối rắm, và không ai chịu nghe ai; ai cũng cho rằng mình là người duy nhất đúng.

- Nên phân biệt 3 từ sau đây, và dịch chúng ra như gợi ý (có thể cần trao đổi thêm nữa): learning outcomes (năng lực đầu ra của người học), learning objectives (mục tiêu học tập), và competency (năng lực làm việc). Nó phản ánh gần như cùng một thực thể nhưng nhìn ở 3 góc nhìn khác nhau.

+ Competency: Năng lực làm việc, nhìn dưới quan điểm thị trường lao động. Một người lao động (có thể là sv tốt nghiệp đại học, hoặc bất kỳ ai), khi được tuyển vào một vị trí, thì phải có những năng lực nào đó, mới có thể làm việc được.

+ Learning Outcomes: năng lực đầu ra của người học, là cái nhìn ở cuối mỗi quá trình học tập. Khi học xong, làm được cái gì? Và phải có chứng cứ về khả năng này, ví dụ thông qua những quan sát, phỏng vấn, thực tập, hoặc thi những kỳ thi nghề nghiệp do bên ngoài thực hiện). Khá gần với competency theo nghĩa là hướng ra bên ngoài, nhưng cũng vẫn rất gắn với nhà trường vì nó nhấn mạnh NHỮNG NĂNG LỰC ĐẠT ĐƯỢC SAU MỘT QUÁ TRÌNH HỌC. Và cần có chứng cứ khách quan cho năng lực này.

+ Learning Objectives: mục tiêu học tập, cái này do nhà trường đặt ra, có thể rất hay, nhưng có làm được hay không thì còn phải chờ xem, và cũng có thể là hoàn toàn khả thi nhưng lại làm bậy nên không đạt được.

Hiện nay cách viết của mình nếu tốt thì cũng là chỉ là viết mục tiêu thôi, còn chưa có ai thực sự viết chuẩn đầu ra đúng nghĩa. vả lại, chuẩn đầu ra có đạt hay không phải do bên ngoài xác nhận thông qua kiểm định chương trình, chứ không do nhà trường tự phong được.

--
Trao đổi thêm:

Chuẩn đầu ra nếu các trường công bố thì cũng chỉ mới là chuẩn đầu ra dự kiến (expected learning outcomes). Còn đạt được nó hay không, phải survey cựu sinh viên và nhà tuyển dụng, theo dõi sau một thời gian dài, thì mới biết

Cho nên thật ra chuẩn đầu ra cũng chỉ là mục tiêu mà thôi! Cách nói có hơi khác nhau một chút: một cái nhấn mạnh cách thực hiện trong nhà trường (mục tiêu), còn một cái thì nhấn mạnh cái đạt được sau khi làm xong và thành công (outcomes, hay là đầu ra).

Tuesday, January 19, 2010

Bài viết cho báo TN: "Học như thế nào để thi trắc nghiệm cho tốt?"

Báo TN có đặt tôi viết một bài nhằm đưa ra những lời khuyên cho thí sinh trong kỳ thi tốt nghiệp và tuyển sinh đại học sắp tới.

Dưới đây là nguyên văn bài đã gửi. Thật ra thì do vội quá nên tôi chỉ viết tóm tắt, chứ vẫn còn nhiều ý muốn nói. Ví dụ, luyện tư duy và luyện trí nhớ, cũng như trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Nhưng cũng có thể là chỉ cần viết tổng quát, rồi đi sâu vào từng phần nếu cần, để dễ đọc và dễ hiểu.

Không hiểu báo có sử dụng không, và có biên tập lại không. Nhưng cứ đưa lên đây để chia sẻ với mọi người. Và đọc lại, thấy còn có vài lỗi nhỏ, nhưng thôi cứ để nguyên như vậy cho nó "chân thực" (authentic) với cái đã gửi đi - vốn là sản phẩm trong vòng chưa đến 1 tiếng đồng hồ. Khiến nhà báo phải khen, cô viết giỏi thật! (vì hứa mãi, hứa mãi mà không chịu viết, nên hôm qua bị giục quá phải viết vội! Thực sự bận quá!!!!)

---

Như thế là chỉ còn khoảng gần 6 tháng nữa thôi là đến mùa thi quan trọng nhất trong năm đối với các học sinh lớp cuối cùng của trình độ trung học phổ thông – kỳ thi tốt nghiệp THPT, và liền sau đó là kỳ thi tuyển sinh đại học.

Năm 2010 này, cũng như các năm trước, đa số các môn học cũng sẽ được thi dưới hình thức trắc nghiệm, chỉ trừ 4 môn là Toán, Văn, Sử, và Địa. Để làm tốt bài thi trắc nghiệm, cần phải có những hiểu biết đầy đủ và đúng đắn về hình thức thi rất phổ biến và hiệu quả này.

Khi đưa ra lời khuyên cho thí sinh, có thể tập trung vào 2 vấn đề chính: (1) học như thế nào để chuẩn bị tốt cho kỳ thi; và (2) thi như thế nào để đạt hiệu quả cao nhất. Lời khuyên loại 2 là những lời khuyên ngắn hạn, hơi mang tính đối phó, không giúp cho các em học tốt hơn mà chỉ giúp cho các em đạt được mức điểm tối ưu ở trình độ thật của mình. Còn những lời khuyên loại 1 mới có thể giúp các em học tốt hơn, để nâng cao trình độ của chính mình, đồng thời cũng tự tin và ung dung hơn khi thi. Vì vậy, những lời khuyên dưới đây là nhằm giúp các em học tốt hơn, đồng thời cũng là để chuẩn bị cho kỳ thi tốt hơn.

Trước hết, cần làm rõ một điều ngộ nhận tai hại và dai dẳng về hình thức trắc nghiệm, đó là hình thức này chỉ kiểm tra được khả năng nhớ chi tiết, mà không kiểm tra được các kỹ năng tư duy bậc cao hơn. Điều này chỉ đúng với những câu trắc nghiệm tự tạo của những người không chuyên nghiệp. Trong khi đó, như kết quả của các kỳ thi vừa qua cho thấy, những đề thi trắc nghiệm của Việt Nam được viết khá tốt và ngày càng tốt hơn lên, do việc tham khảo các đề thi trắc nghiệm của quốc tế hiện nay rất thuận lợi, dễ dàng.

Vì vậy, để chuẩn bị tốt cho kỳ thi trắc nghiệm thật ra cũng như bất cứ kỳ thi nào khác. Trước hết, các em phải biết học cho đúng cách, chứ không chỉ nhồi nhét vào đầu thật nhiều các chi tiết rời rạc (vì nghĩ rằng trắc nghiệm sẽ thiên về kiểm tra chi tiết). Khi tập trung quá nhiều vào chi tiết, các em sẽ chỉ sử dụng bộ nhớ ngắn hạn, và chắc chắn sẽ rơi vào tình trạng học bài sau quên bài trước. Chính vì vậy, có một điều tưởng chừng là nghịch lý, đó là kỳ thi càng đòi hỏi trí nhớ về chi tiết thì càng em lại càng cần phải luyện tư duy tổng quát cho thật nhạy bén, sắc sảo.

Sau đây là lời khuyên chung khi ôn tập cho mọi môn học và mọi hình thức thi:
1. Nhìn lướt qua toàn bộ chương trình để nắm được các chủ đề và vấn đề trọng tâm cần giải quyết ở mỗi chủ đề
2. Xác định các khái niệm cơ bản và hiểu rõ định nghĩa của các khái niệm này trong từng chủ đề
3. Hiểu rõ và thực hành thành thục các phương pháp (thông qua các công thức đã được chứng minh) giải quyết những vấn đề đã được đặt ra cho mỗi chủ đề

Một khi và chỉ khi đã nắm vững những điều trên, các em mới có thể tiếp tục chuẩn bị sâu hơn cho hình thức trắc nghiệm, như sau:
4. Tự kiểm tra sau mỗi bài học (mỗi chủ đề) bằng các bài trắc nghiệm đã được soạn sẵn. Các em có thể sử dụng các tài liệu do giáo viên môn học giới thiệu hoặc được cung cấp trên thị trường; điều quan trọng là thực hiện đều đặn hàng ngày.
5. Thường xuyên trao đổi với bạn bè cùng lớp, các thầy cô, tham gia các câu lạc bộ, các diễn đàn, để hỏi thêm về các khái niệm chưa hiểu rõ, hoặc trao đổi các cách giải quyết khác nhau cho cùng một vấn đề.
6. Ghi nhận những lỗi sai của mình (có thể dễ dàng làm được bằng các loại sách ôn tập), tìm hiểu nguyên nhân, và thỉnh thoảng lại tự kiểm tra lại để xem mức tiến bộ của chính mình.

Nói một cách ngắn gọn: Từ từ, và đều đều; kiên trì, nhẫn nại, tự lấp đầy các lỗ hổng kiến thức; trao đổi với bạn bè, thầy cô; tự vạch ra một kế hoạch khả thi và tự mình thực hiện kế hoạch do chính mình đã vạch ra. Đó là những lời khuyên bao giờ cũng đúng cho các em với bất kỳ hình thức thi nào, mà đặc biệt là hình thức trắc nghiệm.

Chúc các em thành công.
--
Cập nhật ngày 26/1/2010
Bài viết đã được đăng trên báo Thanh Niên hôm nay, hầu như không sửa chữa gì mấy! Một ngạc nhiên thú vị! :-)

ở đây.

Monday, January 18, 2010

"Bốn chương trình đại học đạt chuẩn ASEAN" - và quyền cung cấp (hoặc không cung cấp) thông tin đánh giá!

Tin vui trên các báo. Ở đây. Báo Người Lao Động. Hôm qua.

Và hôm nay, lại thấy trên báo Thanh Niên. Ở đây.

Nói thêm về thông tin trên báo Thanh Niên. Sự chính xác của nó, thôi tạm chưa bàn ở đây. Nhưng nguồn cung cấp thông tin thì cần xem xét lại! Bởi vì, với tư cách là nơi điều phối hoạt động này, mình đã không đưa chi tiết. Vì nó không thuộc thẩm quyền của mình, mà của các đơn vị được đánh giá.

Nếu nhà báo hỏi từng trường và được cung cấp như vậy, thì phải nói rõ, theo tin do các trường cung cấp. Mà thông tin này, thật ra cho tới nay là chưa được công bố chính thức, cho đến khi được phép. Nói tổng quát, thì được. Nhưng nếu đưa thông tin so sánh trường này trường khác, là vi phạm quyền sở hữu thông tin của chính các trường.

Nó giống như tự nhiên, không được phép, lại công bố bảng điểm của những người có trách nhiệm - chẳng hạn PA hồi đi học điểm như thế này, còn bạn / hay thậm chí "kình địch" của PA, thì được điểm như thế kia kìa! Thế đấy (và từ đó người ta có thể đoán ra đủ thứ điều ám chỉ vv và vv).
--
Thực sự, cũng không biết nói sao!

Sẽ viết thêm sau về việc này, cả về đánh giá AUN, và ACTS, lẫn quyền sở hữu thông tin đánh giá, khi có thời gian.

Saturday, January 16, 2010

Cải cách chương trình giáo dục đại học tại TQ: Thêm thơ, bớt chính trị



Tấm hình trên đây là hình minh họa của bài viết có tựa là "Less Politics, More Poetry: China's Colleges Eye the Liberal Arts" - Bớt chính trị, thêm thơ: Các trường đại học Trung Quốc hướng về các môn khoa học và nhân văn. Bài viết này được đăng trên trang Quốc tế của Tạp chí The Chronicle of Higher Education số ngày 3/1/2010 của tác giả Mara Hvistendahl.

Bài gốc (bằng tiếng Anh, of course) có thể tìm thấy tại đây.

Còn với các bạn có ít thời gian, dưới đây là một số đoạn trích dịch đáng lưu ý:

This is not the traditional Chinese classroom: the laughs, the spontaneity, the professor shrinking into the background.

Đây không thể là một lớp học Trung Quốc theo truyền thống: cười đùa, vui nhộn, và người thầy chìm khuất trong hậu trường
.


Không phải là lớp học TQ truyền thống? Vậy là cái gì? Là một buổi học tại Trường đại học United International College (Đại học Quốc tế Hiệp nhất, tạm dịch thế). Trường đại học tư chuyên về các ngành khoa học và nhân văn (liberal arts) đầu tiên tại Trung Quốc.

Đại học quốc tế ư, đại học tư nhân ư? Những cái đó, Việt Nam có mà ... đầy. Nhưng thôi, hãy đọc tiếp:

For decades, Chinese universities were mammoth, impersonal institutions in which professors lectured and students dutifully took notes. But United International—China's first independent liberal-arts college—is just one of many recent efforts by universities across China to remake undergraduate education into a more dynamic, interdisciplinary experience.

Nhiều thập niên qua, các đại học của Trung Quốc vẫn giữ nguyên kiểu trường khổng lồ lạnh lùng và thiếu nhân văn. Nơi đó, các giảng viên thì đọc bài giảng còn sinh viên thì chăm chỉ ghi chép. Nhưng Đại học Quốc tế Hiệp nhất - trường đại học tư trong lãnh vực khoa học và nhân văn đầu tiên tại Trung Quốc - chỉ là một trong nhiều nỗ lực của các trường đại học trên khắp Trung Quốc nhằm cải cách việc đào tạo bậc đại học theo hướng tăng cường sự năng động và tính liên ngành
.


Sao lại phải thay đổi? Chẳng phải là giáo dục đại học của Trung Quốc trong vài thập niên vừa qua đã được nhà nước Trung Quốc đầu tư rất mạnh về nguồn lực? Và cũng đã đạt được nhiều thành quả rất đáng nể về số lượng? Mà cả chất lượng nữa chứ, trước hết là so với chính họ trước khi cải cách, và so với nhiều nước trong khu vực và trên thế giới hiện nay (cứ xem các bảng xếp hạng trường đại học trên thế giới thì sẽ rõ).

Vậy còn điều gì chưa ổn? Câu trả lời bên dưới:

Leaders in Beijing have long bemoaned the country's lack of patents, modern inventions, and Nobel Prizes. After years of soul-searching about what's missing, they have lately begun advocating changes designed to produce more-creative graduates.

Các nhà lãnh đạo ở Bắc Kinh lâu nay vẫn băn khoăn về việc Trung Quốc chưa có nhiều bằng sáng chế, các phát minh hiện đại, và giải Nobel. Sau nhiều năm vắt óc suy nghĩ, gần đây họ đã bắt đầu ủng hộ việc chú trọng vào việc tạo ra các sinh viên tốt nghiệp có tinh thần sáng tạo.



Các nhà quan sát phương Tây nói gì?

The changes are "sincere and well intentioned" and "a move in the right direction," says Robert Daly, director of the Institute for Global Chinese Affairs at the University of Maryland at College Park. But, he adds, "There is a social precondition for fostering creativity, and that precondition is freedom."

Những thay đổi nói trên là "chân thành và thiện ý", và là "một bước đi đúng hướng", Robert Daly, Giám đốc Viện Nghiên cứu Trung Quốc Toàn cầu tại College Park thuộc ĐH Maryland đã phát biểu như trên. Tuy nhiên, ông nói thêm "Nhưng để có được sự sáng tạo cần có một điều kiện tiên quyết về mặt xã hội. Điều kiện đó, là sự tự do."


Chà chà, cái này ... hơi bị khó, đúng không? Dễ gì mà thực hiện được ở Trung Quốc, nơi giống như VN, có truyền thống Khổng giáo, với các nguyên tắc ứng xử theo kiểu "Quân, Sư, Phụ", kính trọng "người trên" - nói theo kiểu VN : "Người trên bảo trồng cây ngược cũng phải trồng!"

Vậy, nếu điều ông Robert Daly nói đúng thì Trung Quốc cải cách thế nào đây? Nói ngắn gọn: khó khăn, hạn chế, nhưng cũng vẫn phải làm. Vì nếu không, thì hiện trạng giáo dục đại học Trung Quốc (cần nhấn mạnh: cái hiện trạng này hơn hẳn hiện trạng giáo dục đại học VN, rất rất rất nhiều lần) là như thế này này:

In China today, it has become popular to bemoan the quality of the nation's higher-education system, with its ballooning class size and lackluster instruction. Managers say that many college graduates are unemployable, as they leave university with little useful knowledge and an inability to think for themselves. And, in fact, as many as one-third of recent college graduates are unemployed.

Ngày nay tại TQ, việc than phiền về chất lượng giáo dục đại học của đất nước này là việc thường ngày. Các lớp học ngày càng đông sinh viên, bài giảng thì nhạt nhẽo. Các nhà tuyển dụng thì kêu ca sinh viên tốt nghiệp không làm việc được, vì trong đầu chỉ có một mớ kiến thức vô bổ và không có khả năng tư duy độc lập. Và thật ra, có đến 1/3 số sinh viên tốt nghiệp gần đây không tìm được việc làm.


Chính vì hiện trạng trên, cho nên ngành giáo dục đại học của Trung Quốc phải thay đổi chương trình giảng dạy. Không chỉ thay đổi môn học, mà còn nhiều khía cạnh khác nữa.

Other administrators have tried more radical strategies to encourage critical thinking, rearranging academic calendars to allow for one-month block classes, selecting students without consideration for entrance-examination scores, and introducing programs in subjects once considered anathema to socialist planning, like creative writing.

Các nhà quản lý còn thực hiện các chiến lược thay đổi căn bản hơn nữa để khuyến khích tư duy phản biện, sắp xếp lại thời khóa biểu để cho phép học từng môn học liên tục trong một tháng, chọn sinh viên mà không cần xét điểm tuyển sinh đại học, và đưa vào các chương trình mà trước đây được xem là đi ngược lại với chủ trương kế hoạch hóa xã hội chủ nghĩa, ví dụ môn "viết sáng tạo".


Vâng. Đó là những gì đang xảy ra trên đất nước Trung Quốc, một nước có nhiều điểm giống với Việt Nam (mặc dù tất nhiên cũng rất khác). Còn Việt Nam, thì đến bao giờ thay đổi?

Một câu hỏi lớn không lời đáp...

Tuesday, January 12, 2010

Tài liệu NCKH: Trường phái nghiên cứu định tính trong khoa học giáo dục

Chú ý:
Một sinh viên trong lớp cao học đã gửi tôi link dẫn đến
tài liệu này
(về NC định tính). Xin đưa lên đây để mọi người chú ý và lấy về tham khảo. Link: http://www2.hcmuaf.edu.vn/data/quoctuan/Phuong%20phap%20nghien%20cuu%20dinh%20tinh.pdf

--
Trong nghiên cứu giáo dục và các nghiên cứu xã hội khác, phương pháp định tính rất hay được sử dụng. Và để sử dụng phương pháp định tính theo đúng nghĩa khoa học thì không phải là chuyện đơn giản.

Tuy nhiên, như tác giả Marie C. Hoepfl đã nêu trong phần mở đầu của bài viết dưới đây, rất nhiều người đang làm việc trong lãnh vực giáo dục cần sử dụng phương pháp định tính mà không được hướng dẫn cẩn thận. Và hiểu biết của họ về phương pháp định lượng cũng rất hời hợt. Vì vậy, bài viết dưới đây là nhằm đáp ứng nhu cầu giải thích về phương pháp định tính và so sánh một chút với phương pháp định lượng để giúp mọi người có hiểu biết tốt hơn.

Tôi chép toàn văn bài viết dưới đây vào đây để lưu và dịch khi có thời gian. http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v9n1/hoepfl.html. Các bạn muốn đọc ở website gốc thì click vào đây.

Bài viết này sẽ được dịch dần, bắt đầu trong vài ngày tới.

--
Choosing Qualitative Research: A Primer for Technology Education Researchers
Marie C. Hoepfl
A number of writers have commented on the dearth of substantive research within the field of technology education, and point to the expansion of its research agenda as a means of strengthening the discipline. Waetjen, in his call for good research in technology education, states that "the plea is to use experimental type research as much as possible" (1992, p. 30). Interestingly, the three areas of research need outlined in his essay would all lend themselves to alternative methodologies, including qualitative methodologies.

More recently, others have called for an expansion in the types of research methods used. Of the 220 reports included in Zuga's review of technology education-related research (1994), only 16 are identified as having used qualitative methods, and Zuga notes that many of those studies were conducted outside the United States. Johnson (1995) suggests that technology educators "engage in research that probes for deeper understanding rather than examining surface features." He notes that qualitative methodologies are powerful tools for enhancing our understanding of teaching and learning, and that they have "gained increasing acceptance in recent years" (p. 4).

There are compelling reasons for the selection of qualitative methodologies within the educational research arena, yet many people remain unfamiliar with these methods. Researchers trained in the use of quantitative designs face real challenges when called upon to use or teach qualitative research (Stallings, 1995). There is, however, a growing body of literature devoted to qualitative research in education, some of which is synthesized here. The goals of this article are to elaborate on the reasons for choosing qualitative methodologies, and to provide a basic introduction to the features of this type of research.

Qualitative Versus Quantitative Research Paradigms

Researchers have long debated the relative value of qualitative and quantitative inquiry (Patton, 1990). Phenomenological inquiry, or qualitative research, uses a naturalistic approach that seeks to understand phenomena in context-specific settings. Logical positivism, or quantitative research, uses experimental methods and quantitative measures to test hypothetical generalizations. Each represents a fundamentally different inquiry paradigm, and researcher actions are based on the underlying assumptions of each paradigm.

Qualitative research, broadly defined, means "any kind of research that produces findings not arrived at by means of statistical procedures or other means of quantification" (Strauss and Corbin, 1990, p. 17). Where quantitative researchers seek causal determination, prediction, and generalization of findings, qualitative researchers seek instead illumination, understanding, and extrapolation to similar situations. Qualitative analysis results in a different type of knowledge than does quantitative inquiry.

Eisner points out that all knowledge, including that gained through quantitative research, is referenced in qualities, and that there are many ways to represent our understanding of the world:

There is a kind of continuum that moves from the fictional that is "true"-the novel for example-to th e highly controlled and quantitatively described scientific experiment. Work at either end of this continuum has the capacity to inform significantly. Qualitative research and evaluation are located toward the fictive end of the continuum without being fictional in the narrow sense of the term Eisner, 1991, pp. 30-31).

This sentiment echoes that of an earlier writer. Cronbach (1975) states that "the special task of the social scientist in each generation is to pin down the contemporary facts. Beyond that, he shares with the humanistic scholar and the artist in the effort to gain insight into contemporary relationships" (p. 126).

Cronbach claims that statistical research is not able to take full account of the many interaction effects that take place in social settings. He gives examples of several empirical "laws" that do not hold true in actual settings to illustrate this point. Cronbach states that "the time has come to exorcise the null hypothesis," because it ignores effects that may be important, but that are not statistically significant (1975, p. 124). Qualitative inquiry accepts the complex and dynamic quality of the social world.

However, it is not necessary to pit these two paradigms against one another in a competing stance. Patton (1990) advocates a "paradigm of choices" that seeks "methodological appropriateness as the primary criterion for judging methodological quality." This will allow for a "situational responsiveness" that strict adherence to one paradigm or another will not (p. 39). Furthermore, some researchers believe that qualitative and quantitative research can be effectively combined in the same research project (Strauss and Corbin, 1990; Patton, 1990). For example, Russek and Weinberg (1993) claim that by using both quantitative and qualitative data, their study of technology-based materials for the elementary classroom gave insights that neither type of analysis could provide alone.

Basis for the Use of a Qualitative Methodology

There are several considerations when deciding to adopt a qualitative research methodology. Strauss and Corbin (1990) claim that qualitative methods can be used to better understand any phenomenon about which little is yet known. They can also be used to gain new perspectives on things about which much is already known, or to gain more in-depth information that may be difficult to convey quantitatively. Thus, qualitative methods are appropriate in situations where one needs to first identify the variables that might later be tested quantitatively, or where the researcher has determined that quantitative measures cannot adequately describe or interpret a situation. Research problems tend to be framed as open-ended questions that will support discovery of new information. Greene's 1994 study of women in the trades, for example, asked " What personal characteristics do tradeswomen have in common? In what way, if any, did role models contribute to women's choices to work in the trades?"

(p. 524a).

The ability of qualitative data to more fully describe a phenomenon is an important consideration not only from the researcher's perspective, but from the reader's perspective as well. "If you want people to understand better than they otherwise might, provide them information in the form in which they usually experience it" (Lincoln and Guba, 1985, p. 120). Qualitative research reports, typically rich with detail and insights into participants' experiences of the world, "may be epistemologically in harmony with the reader's experience" (Stake, 1978, p. 5) and thus more meaningful.

Features of Qualitative Research

Several writers have identified what they consider to be the prominent characteristics of qualitative, or naturalistic, research (see, for example: Bogdan and Biklen, 1982; Lincoln and Guba, 1985; Patton, 1990; Eisner, 1991). The list that follows represents a synthesis of these authors' descriptions of qualitative research:

1. Qualitative research uses the natural setting as the source of data. The researcher attempts to observe, describe and interpret settings as they are, maintaining what Patton calls an "empathic neutrality" (1990, p. 55).

2. The researcher acts as the "human instrument" of data collection.

3. Qualitative researchers predominantly use inductive data analysis.

4. Qualitative research reports are descriptive, incorporating expressive language and the "presence of voice in the text" (Eisner, 1991, p. 36).

5. Qualitative research has an interpretive character, aimed at discovering the meaning events have for the individuals who experience them, and the interpretations of those meanings by the researcher.

6. Qualitative researchers pay attention to the idiosyncratic as well as the pervasive, seeking the uniqueness of each case.

7. Qualitative research has an emergent (as opposed to predetermined) design, and researchers focus on this emerging process as well as the outcomes or product of the research.

8. Qualitative research is judged using special criteria for trustworthiness (these will be discussed in some detail in a later section).

Patton (1990) points out that these are not "absolute characteristics of qualitative inquiry, but rather strategic ideals that provide a direction and a framework for developing specific designs and concrete data collection tactics" (p. 59). These characteristics are considered to be "interconnected" (Patton, 1990, p. 40) and "mutually reinforcing" (Lincoln and Guba, 1985, p. 39).

It is important to emphasize the emergent nature of qualitative research design. Because the researcher seeks to observe and interpret meanings in context, it is neither possible nor appropriate to finalize research strategies before data collection has begun (Patton, 1990). Qualitative research proposals should, however, specify primary questions to be explored and plans for data collection strategies.

The particular design of a qualitative study depends on the purpose of the inquiry, what information will be most useful, and what information will have the most credibility. There are no strict criteria for sample size (Patton, 1990). "Qualitative studies typically employ multiple forms of evidence....[and] there is no statistical test of significance to determine if results 'count'" (Eisner, 1991, p. 39). Judgments about usefulness and credibility are left to the researcher and the reader.

The Role of the Researcher in Qualitative Inquiry

Before conducting a qualtitative study, a researcher must do three things. First, (s)he must adopt the stance suggested by the characteristics of the naturalist paradigm. Second, the researcher must develop the level of skill appropriate for a human instrument, or the vehicle through which data will be collected and interpreted. Finally, the researcher must prepare a research design that utilizes accepted strategies for naturalistic inquiry (Lincoln and Guba, 1985).

Glaser and Strauss (1967) and Strauss and Corbin (1990) refer to what they call the "theoretical sensitivity" of the researcher. This is a useful concept with which to evaluate a researcher's skill and readiness to attempt a qualitative inquiry.

Theoretical sensitivity refers to a personal quality of the researcher. It indicates an awareness of the subtleties of meaning of data. ...[It] refers to the attribute of having insight, the ability to give meaning to data, the capacity to understand, and capability to separate the pertinent from that which isn't (Strauss and Corbin, 1990, p. 42).

Strauss and Corbin believe that theoretical sensitivity comes from a number of sources, including professional literature, professional experiences, and personal experiences. The credibility of a qualitative research report relies heavily on the confidence readers have in the researcher's ability to be sensitive to the data and to make appropriate decisions in the field (Eisner, 1991; Patton, 1990).

Lincoln and Guba (1985) identify the characteristics that make humans the "instrument of choice" for naturalistic inquiry. Humans are responsive to environmental cues, and able to interact with the situation; they have the ability to collect information at multiple levels simultaneously; they are able to perceive situations holistically; they are able to process data as soon as they become available; they can provide immediate feedback and request verification of data; and they can explore atypical or unexpected responses.

Research Design and Data Collection Strategies

Eisner (1991) claims there is a "paucity of methodological prescriptions" for qualitative research, because such inquiry places a premium on the strengths of the researcher rather than on standardization (p. 169). Lincoln and Guba (1985) provide a fairly detailed outline for the design of naturalistic inquiry, which includes these general steps:

1. Determine a focus for the inquiry. This should establish a boundary for the study, and provide inclusion/exclusion criteria for new information. Boundaries, however, can be altered, and typically are.

2. Determine the fit of the research paradigm to the research focus. The researcher must compare the characteristics of the qualitative paradigm with the goals of the research.

3. Determine where and from whom data will be collected.

4. Determine what the successive phases of the inquiry will be. Phase one, for example, might feature open-ended data collection, while successive phases will be more focused.

5. Determine what additional instrumentation may be used, beyond the researcher as the human instrument.

6. Plan data collection and recording modes. This must include how detailed and specific research questions will be, and how faithfully data will be reproduced.

7. Plan which data analysis procedures will be used.

8. Plan the logistics of data collection, including scheduling and budgeting.

9. Plan the techniques that will be used to determine trustworthiness.

Steps one and two have been addressed in previous sections; the remaining steps will be addressed below.

Sampling Strategies for Qualitative Researchers

In quantitative inquiry, the dominant sampling strategy is probability sampling, which depends on the selection of a random and representative sample from the larger population. The purpose of probability sampling is subsequent generalization of the research findings to the population. By contrast, purposeful sampling is the dominant strategy in qualitative research. Purposeful sampling seeks information-rich cases which can be studied in depth (Patton, 1990).

Patton identifies and describes 16 types of purposeful sampling. These include: extreme or deviant case sampling; typical case sampling; maximum variation sampling; snowball or chain sampling; confirming or disconfirming case sampling; politically important case sampling; convenience sampling; and others (1990, pp. 169-183). According to Lincoln and Guba (1985), the most useful strategy for the naturalistic approach is maximum variation sampling. This strategy

aims at capturing and describing the central themes or principal outcomes that cut across a great deal of participant or program variation. For small samples a great deal of heterogeneity can be a problem because individual cases are so different from each other. The maximum variation sampling strategy turns that apparent weakness into a strength by applying the following logic: Any common patterns that emerge from great variation are of particular interest and value in capturing the core experiences and central, shared aspects or impacts of a program (Patton, 1990, p. 172).

Maximum variation sampling can yield detailed descriptions of each case, in addition to identifying shared patterns that cut across cases. See Hoepfl (1994) for an illustration of this strategy applied to technology education research. Several examples of studies employing case sampling can also be found in the technology education literature (see Brown, 1995; Hansen, 1995; and Lewis, 1995 and 1997)

In spite of the apparent flexibility in purposeful sampling, researchers must be aware of three types of sampling error that can arise in qualitative research. The first relates to distortions caused by insufficient breadth in sampling; the second from distortions introduced by changes over time; and the third from distortions caused by lack of depth in data collection at each site (Patton, 1990).


Data Collection Techniques

The two prevailing forms of data collection associated with qualitative inquiry are interviews and observation.


Interviews

Qualitative interviews may be used either as the primary strategy for data collection, or in conjunction with observation, document analysis, or other techniques (Bogdan and Biklen, 1982). Qualitative interviewing utilizes open-ended questions that allow for individual variations. Patton (1990) writes about three types of qualitative interviewing: 1) informal, conversational interviews; 2) semi-structured interviews; and 3) standardized, open-ended interviews.

An interview guide or "schedule" is a list of questions or general topics that the interviewer wants to explore during each interview. Although it is prepared to insure that basically the same information is obtained from each person, there are no predetermined responses, and in semi-structured interviews the interviewer is free to probe and explore within these predetermined inquiry areas. Interview guides ensure good use of limited interview time; they make interviewing multiple subjects more systematic and comprehensive; and they help to keep interactions focused. In keeping with the flexible nature of qualitative research designs, interview guides can be modified over time to focus attention on areas of particular importance, or to exclude questions the researcher has found to be unproductive for the goals of the research (Lofland and Lofland, 1984).

Recording Data. A basic decision going into the interview process is how to record interview data. Whether one relies on written notes or a tape recorder appears to be largely a matter of personal preference. For instance, Patton says that a tape recorder is "indispensable" (1990, p. 348), while Lincoln and Guba "do not recommend recording except for unusual reasons" (1985, p. 241). Lincoln and Guba base their recommendation on the intrusiveness of recording devices and the possibility of technical failure. Recordings have the advantage of capturing data more faithfully than hurriedly written notes might, and can make it easier for the researcher to focus on the interview.

Observations

The classic form of data collection in naturalistic or field research is observation of participants in the context of a natural scene. Observational data are used for the purpose of description-of settings, activities, people, and the meanings of what is observed from the perspective of the participants. Observation can lead to deeper understandings than interviews alone, because it provides a knowledge of the context in which events occur, and may enable the researcher to see things that participants themselves are not aware of, or that they are unwilling to discuss (Patton, 1990). A skilled observer is one who is trained in the process of monitoring both verbal and nonverbal cues, and in the use of concrete, unambiguous, descriptive language. Sours' (1997) study of teaching and learning styles provides a good example of descriptive language applied to the technology classroom.

There are several observation strategies available. In some cases it may be possible and desirable for the researcher to watch from outside, without being observed. Another option is to maintain a passive presence, being as unobtrusive as possible and not interacting with participants. A third strategy is to engage in limited interaction, intervening only when further clarification of actions is needed. Or the researcher may exercise more active control over the observation, as in the case of a formal interview, to elicit specific types of information. Finally, the researcher may act as a full participant in the situation, with either a hidden or known identity. Each of these strategies has specific advantages, disadvantages and concerns which must be carefully examined by the researcher (Schatzman and Strauss, 1973).

The presence of an observer is likely to introduce a distortion of the natural scene which the researcher must be aware of, and work to minimize. Critical decisions, including the degree to which researcher identity and purposes will be revealed to participants, the length of time spent in the field, and specific observation techniques used, are wholly dependent on the unique set of questions and resources brought to each study. In any case, the researcher must consider the legal and ethical responsibilities associated with naturalistic observation.

Recording Data. Field researchers rely most heavily on the use of field notes, which are running descriptions of settings, people, activities, and sounds. Field notes may include drawings or maps. Acknowledging the difficulty of writing extensive field notes during an observation, Lofland and Lofland (1984) recommend jotting down notes that will serve as a memory aid when full field notes are constructed. This should happen as soon after observation as possible, preferably the same day. In addition to field notes, researchers may use photographs, videotapes, and audio tapes as means of accurately capturing a setting.

Gaining Access and Researcher Obligations

Based on their experience with naturalistic research, Lofland and Lofland (1984) believe that researchers are more likely to gain successful access to situations if they make use of contacts that can help remove barriers to entrance; if they avoid wasting respondents' time by doing advance research for information that is already part of the public record; and if they treat respondents with courtesy. Because naturalistic researchers are asking participants to "grant access to their lives, their minds, [and] their emotions," it is also important to provide respondents with a straightforward description of the goals of the research (p. 25).


Other Sources of Data

Another source of information that can be invaluable to qualitative researchers is analysis of documents. Such documents might include official records, letters, newspaper accounts, diaries, and reports, as well as the published data used in a review of literature. In his study of technology teachers in training, Hansen (1995) analyzed journal entries and memos written by participants, in addition to interviews. Hoepfl (1994), in her study of closure of technology teacher education programs, used newspaper reports, university policy documents, and department self-evaluation data, where available, to supplement data gained through interviews.

There are some specialized forms of qualitative research which rely solely on analysis of documents. For example, Gagel (1997) used a process known as hermeneutic inquiry to investigate the literature on both literacy and technology. Patton (1990) provides a good overview of the various theoretical orientations that inform the "rich menu of alternative possibilities within qualitative research" (p. 65).

Deciding When to Stop Sampling

Qualitative researchers have few strict guidelines for when to stop the data collection process. Criteria include: 1) exhaustion of resources; 2) emergence of regularities; and 3) overextension, or going too far beyond the boundaries of the research (Guba, 1978). The decision to stop sampling must take into account the research goals, the need to achieve depth through triangulation of data sources, and the possibility of greater breadth through examination of a variety of sampling sites.


Analysis of Data

Bogdan and Biklen define qualitative data analysis as "working with data, organizing it, breaking it into manageable units, synthesizing it, searching for patterns, discovering what is important and what is to be learned, and deciding what you will tell others" (1982, p. 145). Qualitative researchers tend to use inductive analysis of data, meaning that the critical themes emerge out of the data (Patton, 1990). Qualitative analysis requires some creativity, for the challenge is to place the raw data into logical, meaningful categories; to examine them in a holistic fashion; and to find a way to communicate this interpretation to others.

Sitting down to organize a pile of raw data can be a daunting task. It can involve literally hundreds of pages of interview transcripts, field notes and documents. The mechanics of handling large quantities of qualitative data can range from physically sorting and storing slips of paper to using one of the several computer software programs that have been designed to aid in this task (see Brown, 1996, for a description of one of these programs).

Analysis begins with identification of the themes emerging from the raw data, a process sometimes referred to as "open coding" (Strauss and Corbin, 1990). During open coding, the researcher must identify and tentatively name the conceptual categories into which the phenomena observed will be grouped. The goal is to create descriptive, multi-dimensional categories which form a preliminary framework for analysis. Words, phrases or events that appear to be similar can be grouped into the same category. These categories may be gradually modified or replaced during the subsequent stages of analysis that follow.

As the raw data are broken down into manageable chunks, the researcher must also devise an "audit trail"-that is, a scheme for identifying these data chunks according to their speaker and the context. The particular identifiers developed may or may not be used in the research report, but speakers are typically referred to in a manner that provides a sense of context (see, for example, Brown, 1996; Duffee and Aikenhead, 1992; and Sours, 1997). Qualititative research reports are characterized by the use of "voice" in the text; that is, participant quotes that illustrate the themes being described.

The next stage of analysis involves re-examination of the categories identified to determine how they are linked, a complex process sometimes called "axial coding" (Strauss and Corbin, 1990). The discrete categories identified in open coding are compared and combined in new ways as the researcher begins to assemble the "big picture." The purpose of coding is to not only describe but, more importantly, to acquire new understanding of a phenomenon of interest. Therefore, causal events contributing to the phenomenon; descriptive details of the phenomenon itself; and the ramifications of the phenomenon under study must all be identified and explored. During axial coding the researcher is responsible for building a conceptual model and for determining whether sufficient data exists to support that interpretation.

Finally, the researcher must translate the conceptual model into the story line that will be read by others. Ideally, the research report will be a rich, tightly woven account that "closely approximates the reality it represents" (Strauss and Corbin, 1990, p. 57). Many of the concerns surrounding the presentation of qualitative research reports are discussed in the section "Judging Qualitative Research" which follows.

Although the stages of analysis are described here in a linear fashion, in practice they may occur simultaneously and repeatedly. During axial coding the researcher may determine that the initial categories identified must be revised, leading to re-examination of the raw data. Additional data collection may occur at any point if the researcher uncovers gaps in the data. In fact, informal analysis begins with data collection, and can and should guide subsequent data collection. For a more detailed yet very understandable description of the analysis process, see Simpson and Tuson (1995).

The Product of Qualitative Data Analysis

In their classic text Discovery of Grounded Theory, Glaser and Strauss (1967,/a>) describe what they believe to be the primary goal of qualitative research: the generation of theory, rather than theory testing or mere description. According to this view, theory is not a "perfected product" but an "ever-developing entity" or process (p. 32). Glaser and Strauss claim that one of the requisite properties of grounded theory is that it be "sufficiently general to be applicable to a multitude of diverse situations within the substantive area" (p. 237).

The grounded theory approach described by Glaser and Strauss represents a somewhat extreme form of naturalistic inquiry. It is not necessary to insist that the product of qualitative inquiry be a theory that will apply to a "multitude of diverse situations." Examples of a more flexible approach to qualitative inquiry can be gained from a number of sources. For example, both Patton (1990) and Guba (1978) state, in the same words, that "naturalistic inquiry is always a matter of degree" of the extent to which the researcher influences responses and imposes categories on the data. The more "pure" the naturalistic inquiry, the less reduction of data into categories.

Figure 1 illustrates one interpretation of the relationship between description, verification, and generation of theory-or, in this case, the development of what Cronbach (1975) calls "working hypotheses, " which suggests a more tractable form of analysis than the word "theory." According to this interpretation, a researcher may move between points on the description/ verification continuum during analysis, but the final product will fall on one particular point, depending on the degree to which it is naturalistic.