Sunday, August 31, 2008

Tiêu chuẩn, tiêu chí, chuẩn mực

Trong cuộc tranh luận về đại học đẳng cấp quốc tế và chất lượng trường đại học, những cụm từ sau đây thường được sử dụng: tiêu chuẩn (quốc tế), tiêu chí (chất lượng), chuẩn mực (quốc tế), giá trị (đại học). Nhưng dường như những từ này chỉ được dùng theo thói quen (nghe thuận tai là được) mà chưa được định nghĩa rõ ràng, và vì vậy đôi khi tạo ra những khó khăn trong việc trao đổi ý kiến, và những tranh cãi không cần thiết. Để giúp cho các cuộc tranh luận này được dễ dàng hơn, dưới đây là những giải thích các từ tương đương của các từ nói trên trong tiếng Anh.

Theo từ điển Mariam-Webster (, thì sự khác biệt giữa standard (tiêu chuẩn) và criterion (tiêu chí) như sau:

"standard applies to any definite rule, principle, or measure established by authority "

"criterion may apply to anything used as a test of quality whether formulated as a rule or principle or not (questioned the critic's criteria for excellence)".

Trong khi đó, norm (chuẩn mực) có khi cũng được dùng với nghĩa tiêu chuẩn mẫu mực (model, authoritative standard), nhưng thông thường hơn là những nghĩa sau:

"a principle of right action binding upon the members of a group and serving to guide, control, or regulate proper and acceptable behavior"

hoặc "average, as (a): a set standard of development or achievement usually derived from the average or median achievement of a large group (b): a pattern or trait taken to be typical in the behavior of a social group (c): a widespread or usual practice, procedure, or custom

(với những nghĩa này, có thể dịch là 'thông lệ', hoặc 'kiểu mẫu' vv)

Wednesday, August 27, 2008

Benchmarking in HE

Benchmarking in Higher Education: Adapting Best Practices To Improve Quality. ERIC Digest. by Alstete, Jeffrey W., accessed 27/8/08

Increasing competition, demands for accountability, and higher volumes of available information are changing the methods of how institutions of higher education operate in the mid-1990s. For higher education to enact substantial and sustainable changes in efficiency and productivity, a new way of thinking or paradigm that builds efficiency and a desire for continual learning must be integrated into institutional structures. Tools are also being developed that measure or benchmark the progress and success of these efforts (Keeton & Mayo-Wells 1994). Among the improvement strategies and techniques such as Total Quality Management (TQM), Continuous Quality Improvement (CQI), and Business Process Reengineering (BPR), benchmarking has emerged as a useful, easily understood, and effective tool for staying competitive.

Although the use of comparative data has been used for years in some industries, including higher education, benchmarking as defined today was developed in the early 1980s at the Xerox Corporation in response to increased competition and a rapidly declining market (Camp 1989). The strategy of benchmarking is important both conceptually and practically, and is being used for improving administrative processes as well as instructional models at colleges and universities by examining processes and models at other schools and adapting their techniques and approaches (Chaffee & Sherr 1992; Clark 1993). More concisely, benchmarking is an ongoing, systematic process for measuring and comparing the work processes of one organization to those of another, by bringing an external focus to internal activities, functions, or operations (Kempner 1993).

The goal of benchmarking is to provide key personnel, in charge of processes, with an external standard for measuring the quality and cost of internal activities, and to help identify where opportunities for improvement may reside. Benchmarking is analogous to the human learning process, and it has been described as a method of teaching an institution how to improve (Leibfried & McNair 1992). As with other quality concepts, benchmarking should be integrated into the fundamental operations throughout the organization and be an ongoing process that analyzes the data collected longitudinally. Benchmarking attempts to answer the following questions:
*How well are we doing compared to others?
*How good do we want to be?
*Who is doing it the best?
*How do they do it?
*How can we adapt what they do to our institution?
*How can we be better than the best? (Kempner 1993)

Previously, questions like these may have not have seemed important to institutions of higher education. However, in the competitive and rapidly changing markets of the 1990s (characterized by declining enrollments and funding in higher education), organizations are learning never to be satisfied with the status-quo, and to continually question their internal operations and relative position in the eyes of prospective customers. To answer these questions, several multi-step benchmarking methods have been developed by leading benchmarking practitioners (Camp 1995; Spendolini 1992; Watson 1992).

Benchmarking procedures can be condensed into four steps: planning the study, conducting the research, analyzing the data, and adapting the findings to the home institution that is conducting the study. The first step involves selecting and defining the administrative or teaching process(es) to be studied, identifying how the process will be measured, and deciding which other institutions to measure against. Second, benchmarking process data is collected using primary and/or secondary research about the colleges, universities, or other organizations being studied. The third step consists of analyzing the data gathered to calculate the research findings and to develop recommendations. At this point, the differences or gaps in performance between the institutions being benchmarked help to identify the process enablers that equip the leaders in their high performance. Adaption of these enablers for improvement is the fourth step in the first iteration of a benchmarking cycle, and the primary goal of the project.

A review of the benchmarking literature shows that there are primarily four kinds of benchmarking: internal, competitive, functional/industry, and generic or best-in-class. Internal benchmarking can be conducted at large, decentralized institutions where there are several departments or units that conduct similar processes. The more common competitive benchmarking analyzes processes with peer institutions that are competing in similar markets. Functional or industry benchmarking is similar to competitive benchmarking, except that the group of competitors is larger and more broadly defined (Rush 1994). Generic or best-in-class uses the broadest application of data collection from different industries to find the best operations practices available. The selection of the benchmarking type depends on the process(es) being analyzed, the availability of data, and the available expertise at the institution.

Due to its reliance on hard data and research methodology, benchmarking is especially suited for institutions of higher education in which these types of studies are very familiar to faculty and administrators. Practitioners at colleges and universities have found that benchmarking helps overcome resistance to change, provides a structure for external evaluation, and creates new networks of communication between schools where valuable information and experiences can be shared (AACSB 1994). Benchmarking is a positive process, and provides objective measurements for baselining (setting the initial values), goal-setting and improvement tracking, which can lead to dramatic innovations (Shafer & Coate 1992). In addition, quality strategies and reengineering efforts are both enhanced by benchmarking because it can identify areas that could benefit most from TQM and/or BPR, and make it possible to improve operations with often dramatic innovations.

Despite the majority of positive recommendations for using benchmarking and successful examples of its current use, there are critics of its applicability to higher education. The stated objections include the belief that benchmarking is merely a strategy for marginally improving existing processes, that it is applicable only to administrative processes (or only to teaching practices), is a euphemism for copying, is lacking innovation, or that it can expose institutional weaknesses (Brigham 1995; Dale 1995). These concerns are largely unfounded because benchmarking can radically change processes (if warranted), apply to both administration and teaching, adapt not “adopt” best practices, and if the Benchmarking Code of Conduct is followed, confidentiality concerns can be reduced. The Code of Conduct calls for benchmarking practitioners to abide by stated principles of legality, exchange, and confidentiality (APQC 1993). Benchmarking can make it possible for the industry to improve processes in a “leapfrog” fashion by identifying and bringing home best practices, and therefore offering a way of responding to demands for cost containment and enhanced service quality in a cost-effective and quality-oriented manner (APQC 1993; Shafer & Coate 1992).

Graduate business schools, professional associations such as NACUBO and ACHE, independent data sharing consortia, private consulting companies, and individual institutions are all conducting benchmarking projects today. The broad-based NACUBO benchmarking program was begun in late 1991, and it seeks to provide participants with an objective basis for improved operational performance by offering a “pointer” to the best practices of other organizations. Today, nearly 282 institutions have participated in the study, and the current project analyzes 26 core functions at colleges and universities, such as accounting, admissions, development, payroll, purchasing, student housing, and others (NACUBO 1995). The Association for Continuing Higher Education (ACHE) and graduate business schools have also conducted specialized benchmarking studies that focus on the processes and practices concerning their particular institutional departments (AACSB 1994; Alstete 1996). A review of the literature finds independent benchmarking projects are currently in use, or have recently been conducted, by a wide range of institutions such as the University of the Chicago, Oregon State University, Pennsylvania State University, Babson College, and many others. These independent projects cover undergraduate and graduate teaching processes, as well as academic and business administrative practices.

How Can an Institution Get Started?
Before beginning a benchmarking study, an institution should decide if benchmarking is the correct quality improvement tool for the situation. After processes are selected for analysis, the appropriate personnel, who have a working knowledge of the area undergoing the benchmarking analysis should then be chosen to conduct the study. A college and university can take part in an externally sponsored benchmarking project with predefined objectives, or conduct a project on its own or with the help of consultants. It is recommended that, as a start, an institution new to benchmarking, begin with a more “grassroots” level departmental or administrative project that measures best practices internally, or with local competitors. An institution that is more advanced in quality improvement efforts can seek out world-class competitors better and implement the findings more readily than a benchmarking novice (Marchese 1995b). Information on prospective benchmarking partners can be obtained from libraries, professional associations, personal contacts, and data sharing consortia. Once the benchmarking data is collected and analyzed, it can be distributed in a benchmarking report internally within the institution and externally to benchmarking partners for implementation of improved processes. The overall goal is the adaption of the process enablers at the home institution to achieve effective quality improvement. Benchmarking is more than just gathering data. It involves adapting a new approach of continually questioning how processes are performed, seeking out best practices, and implementing new models of operation.

Camp, R.C. (1989), Benchmarking: The Search for Industry Best Practices That Lead to Superior Performance. Milwaukee, WI: ASQC Quality Press.
Camp, R.C. (1995). Business Process Benchmarking; Finding and Implementing Best Practices. Milwaukee, WI: Quality Press.
Kempner, D.E. (1993). The Pilot Years: The Growth of the NACUBO Benchmarking Project. NACUBO Business Officer, 27(6), 21-31.
Shafer, B.S., & Coate, L.E. (1992). Benchmarking in Higher Education: A Tool for Improving Quality and Reducing Cost. Business Officer, 26(5), 28-35.
This ERIC digest is based on a full-length report in the ASHE-ERIC Higher Education Report series 95-5, Benchmarking in Higher Education: Adapting Best Practices to Improve Quality by Jeffrey W. Alstete.

Saturday, August 9, 2008

Kết quả xếp hạng trường đại học VN theo Webometrics

Xin sử dụng link dưới đây và vào country: Vietnam để xem.

Kết quả xếp hạng của Webometrics Tháng 7/2008: MỚI!!!

Bạn có biết về Webometrics, phải không? Vậy bạn cũng biết là họ mới công bố kết quả xếp hạng lần 2 của năm 2008 chứ? Dưới đây là bài viết của họ để giới thiệu kết quả lần này. Nói tóm tắt: Cũng như các hệ thống xếp hạng khác, các phương pháp và kỹ thuật thu thập số liệu để xếp hạng của họ lại vừa thay đổi. Vậy nếu bạn muốn có trường của bạn có vị trí cao trong bảng xếp hạng của họ, xin vui lòng đọc kỹ bài đọc dưới đây (đã được dịch song ngữ - well, rough translation, done at one sitting) để hỗ trợ những người nào có trình độ tiếng Anh chưa vượt quá trình độ B2 của CEF (tức khoảng 5.5 - 6.0 IELTS). Read, and enjoy!!! (Chỉ một yêu cầu: khi sử dụng, xin ghi nguồn, và dịch giả: Vũ Thị Phương Anh, ĐHQG-HCM!)

Since 2004, the Ranking Web is published two times (January & July) per year. This ranking has the largest coverage with more than 16,000 Higher Education Institutions worldwide listed in the Directory. Web presence measures the activity and visibility of the institutions and it is a good indicator of impact and prestige of universities. Rank summarizes the global performance of the University, provides information for candidate students and scholars, and reflects the commitment to the dissemination of scientific knowledge.

Từ năm 2004 đến nay, Webometrics đã công bố kết quả xếp hạng của mình 2 lần mỗi năm vào tháng Giêng và tháng Bảy. Hệ thống xếp hạng này có độ bao phủ lớn nhất trong tất cả các bảng xếp hạng, với tổng số trên 16,000 trường đại học trên khắp thế giới được nêu trong danh bạ. Sự hiện diện trên trang Web (web presence) của các trường được đo lường bằng các hoạt động và khả năng nhận diện của các trường, và đây là một chỉ báo tốt để đo lường sự tác động cũng như uy tín của trường đại học. Thứ hạng trong bảng xếp hạng của Webometrics tóm tắt hoạt động toàn cầu của trường đại học, cung cấp thông tin cho các sinh viên tiềm năng và các học giả, và phản ánh sự cam kết đối với việc phổ biến thông tin khoa học.

We intend to motivate both institutions and scholars to have a web presence that reflect accurately their activities. If the web performance of an institution is below the expected position according to their academic excellence, university authorities should reconsider their web policy, promoting substantial increases of the volume and quality of their electronic publications.

Mục tiêu của chúng tôi là nhằm động viên các trường đại học cũng như các học giả tạo ra một sự hiện diện trên trang Web sao cho phản ánh được một cách chính xác hoạt động của họ. Nếu hoạt động trên trang web của một trường thấp hơn vị trí mong đợi của nhà trường dựa trên sự xuất sắc về học thuật của mình, thì lãnh đạo nhà trường cần xem xét lại chính sách về trang web của mình, và động viên sự gia tăng đáng kể về khối lượng cũng như chất lượng của việc công bố các ấn phẩm điện tử của mình.

Những thay đổi lớn

Chúng tôi đã áp dụng một chính sách đặt tên mới sử dụng chữ viết thường cho các trang web đã được liệt kê để cải thiện độ dễ đọc. Chúng tôi cũng đang cố gắng đưa thêm hoặc sửa chữa lại các chữ cái và các dấu đặc biệt, vì thế chúng tôi rất mong trong thời gian này quý vị kiên nhẫn chờ đợi thêm một chút nữa.

Major changes
We have adopted a new naming policy using lowercases for the listed sites in order to improve readability. We are working on adding or correcting the lost special characters and accents, so we kindly ask for your patience in the meantime.

Cơ sở dữ liệu về các trường đại học mà chúng tôi có đã được cải thiện và cập nhật, với thêm 3,000 đề mục mới hoặc được sửa chữa, trong đó có cả việc đưa vào tất cả các tên tiếng Anh của các trường đại học của Ba Lan. Nếu bạn thấy rằng đơn vị của bạn không có trong danh mục được liệt kê, xin vui lòng gửi cho chúng tôi một thư điện tử để chúng tôi có thể đưa thêm vào trong phiên bản cập nhật.

The database has been completely revised and updated with about 3,000 entries added or corrected, including English names for all the universities of Poland. If you see that your institution is not already listed, please feel free to send us an email so we can add it to the updated version.

Chúng tôi cũng có đưa thêm vào một "khu vực" mới được gọi là thế giới Ả Rập (với các tên miền có đuôi dz, bh, km, dj, eg, er, iq, jo, kw, lb, ly, mr, ma, om, ps, qa, sa, so, sd, sy, tn, ae, ye), khu vực này được tạo ra để chỉ vùng Trung Đông (không kể Iran bây giờ đã được chuyển sang khu vực Châu Á)và Bắc Phi.

A new "region" has been introduced that it is called Arab World (dz, bh, km, dj, eg, er, iq, jo, kw, lb, ly, mr, ma, om, ps, qa, sa, so, sd, sy, tn, ae, ye), which is meant to cover the Middle East (excluding Iran which is now transferred to Asia) and North Africa.

Còn về phương pháp xếp hạng thì chỉ báo Scholar đã được tính toán lại, và bây giờ chỉ số này được thu thập từ điểm trung bình giữa số liệu tổng và số liệu của giai đoạn 2001-2008. Do một số trục trặc kỹ thuật nên yếu tố G cho 1000 trường đại học đầu tiên không được xem xét đến để tính chỉ báo nhận diện, nhưng trong lần công bố kết quả tới chúng tôi sẽ tiếp tục sử dụng.

Regarding ranking methodology, the Scholar indicator has been recalculated, so it is now obtained from the mean between total figures and those for the period 2001-2008. Due to some technical problems the G-factor for the first 1,000 universities is not yet taken into account for the visibility indicator, but we intend to use it in the next edition.

Về các thực tiễn tồi (bad practices)
Việc sử dụng các nông trại liên kết (link farms) và các liên kết trả lại (paidback links) để cải thiện vị trí xếp hạng trong Webometrics là điều không thể chấp nhận vì đây không phải là một cách làm mang tính hàn lâm và nó phản lại với chính mục đích của hệ thống xếp hạng của chúng tôi. Những trường nào có áp dụng các thực tiễn này không có chỗ trong hệ thống xếp hạng này và sẽ không được liệt kê trong những lần công bố kết quả tiếp theo. Chúng tôi sẽ kiểm tra ngẫu nhiên để xem xét sự đúng đắn trong các dữ liệu mà chúng tôi thu thập được.

Regarding bad practices
The use of link farms and paid backlinks to improve the position in our Webometrics Rankings is not aceptable as this is a non academic practice and it is contrary to the aims of this Ranking. The involved institutions does not have a place in our Ranking and will not be classified in future editions. Random checks are made to ensure the correcteness of the data obtained.

Ghi chú
Phần có tên gọi là "Ghi chú" cung cấp thông tin về các trường có cách đặt tên không tốt, kể cả việc có các tên miền trùng lắp. Nếu tên của một trường có kèm thêm một con số thì quý vị sẽ tìm thấy một lời nhận xét trong mục Ghi chú.

The section called Notes is providing information about institutions with bad naming practices, including duplicate domains. If a number appears after the name of the university you will find the corresponding detailed comments at the Notes section