Monday, September 22, 2014

Free download: Introduction to Statistical Thinking (2011)

Một tài liệu cần thiết cho tất cả mọi sinh viên đại học, đặc biệt là sinh viên các ngành xã hội. Tài liệu dài 324 trang, sử dụng phần mềm R.

Download tại đây: http://pluto.huji.ac.il/~msby/StatThink/IntroStat.pdf

Nhân tiện, tài liệu này cũng rất hay, đơn giản, gần gũi với những người ... sợ Toán! Tựa của tài liệu (thật ra là một chương sách) là Lying with statistics.

Download tại đây: http://www.stat.columbia.edu/~gelman/bag-of-tricks/chap10.pdf 

Và một tài liệu khác nữa, How to lie with statistics, tác giả là Darrell Huff, dài 129 trang. Tài liệu xuất bản lần đầu năm 1954, tái bản rất nhiều lần, bản được giới thiệu ở đây là bản năm 1991.

Download tại đây: http://bio.sfu-kras.ru/files/3515_3_Huff-HowToLieWithStatistics.pdf

Đề án 2020: Cần thay đổi tư duy quản lý

Dẫn: Bài viết dưới đây dựa trên một nghiên cứu nhỏ mà tôi đã thực hiện hồi cuối năm 2013 để tham dự hội thảo khoa học cựu sinh viên Úc lần đầu tiên tại VN. Bài viết cũng đã được gửi cho báo Nhân Dân Cuối Tuần và (có lẽ) đã đăng vào cuối tuần qua, với một số bổ sung và biên tập. Dưới đây là bài gốc mà tôi đã gửi đi. Ai có quan tâm nhiều hơn về kết quả nghiên cứu của tôi thì nhắn qua comment nhé.

--------------

Đề án 2020: Cần thay đổi tư duy quản lý

Đề án 2020: Tiến triển tốt, nhưng cần “làm lại”?  
Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 (gọi tắt là Đề án 2020),được phê duyệt năm 2008[1] với tổng kinh phí gần 10 nghìn tỷ đồng[2], đến nay đã đi được nửa đoạn đường. Đây là một đề án quan trọng của ngành giáo dục, với mục tiêu “đến năm 2020 đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam”. 

Là một đề án cấp quốc gia, Đề án 2020 được quản lý bài bản với một Ban Chỉ đạo do một Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đứng đầu, cùng một Ban Quản lý với những nhân sự toàn thời gian để theo dõi, quản lý, giám sát và hỗ trợ việc triển khai trên toàn quốc[3]. Thông tin trên trang web của đề án[4] cho thấy đề án đang được tiến hành đúng kế hoạch và tiến độ ở cả cấp quốc gia lẫn cấp cơ sở, và mọi đang tiến triển khá trơn tru, thuận lợi. 

Thật ra, ngay từ khi đề án mới được dự thảo, dư luận đã bày tỏ sự nghi ngờ về khả năng thành công của đề án rất tốn kém và đầy tham vọng này. Giờ đây, sự nghi ngờ đó đang có nguy cơ trở thành sự thực. Sự vội vã, thiếu chuẩn bị và lúng túng khi triển khai; tình trạng thiếu đồng bộ “mạnh ai nấy bơi” của các địa phương [5]; khoảng cách mênh mông giữa các mục tiêu “trên trời”[6] và thực tại đáng buồn của chất lượng dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam; sự kém hiệu quả và lãng phí khủng khiếp của các hoạt động, tất cả đã được nêu lên trên mặt báo không chỉ một lần[7]. Có thể nói, chưa bao giờ có một đề án gây bức xúc dư luận như vậy, dù những lợi ích mà đề án sẽ đem lại cho toàn xã hội nếu nó thành công là không thể phủ nhận.

Và thật bất ngờ, sau khi đề án đã đi được nửa đường, cách đây vài tháng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đột nhiên tuyên bố rằng Đề án 2020 sẽ được “xây dựng lại cho phù thực tiễn hơn”, mà báo chí đã diễn đạt lại một cách bình dân là “xoá đi để làm lại”[8].

Người thụ hưởng đề án nghĩ gì và nói gì?
Đề án 2020 tác động đến nhiều đối tượng, trong đó giáo viên/giảng viên (gọi chung là giáo viên) là đối tượng đáng quan tâm nhất vì họ không chỉ là người thụ hưởng mà còn trực tiếp tạo ra những kết quả mong đợi của đề án. Thông tin trên báo chí đang vẽ ra một bức tranh đen tối về đối tượng này: Đó là những người yếu kém về năng lực, lo sợ sự thật bị phơi bày, không ủng hộ việc áp dụng chuẩn năng lực cho giáo viên (“Sợ chuẩn châu Âu, 40% giáo viên bỏ thi”[9]), không hăng hái tham gia đề án với tư cách người hưởng lợi mà với thái độ miễn cưỡng chỉ để đối phó với yêu cầu của cấp trên. Nếu nhận định trên là chính xác thì đề án đang có vướng mắc trầm trọng, vì thiếu lực lượng nòng cốt này thì sự thất bại của đề án là một điều đã được báo trước.

Bản thân các giáo viên có ý kiến ra sao về Đề án 2020? Để tìm câu trả lời, một cuộc khảo sát độc lập qua mạng Internet với sự tham gia của khoảng 90 giáo viên tiếng Anh thuộc các bậc học khác nhau tại nhiều địa phương vào cuối năm 2013[10]. Dù có quy mô rất nhỏ và chỉ có giá trị thăm dò, cuộc khảo sát cũng cung cấp cho ta được một số thông tin ở góc nhìn của người trong cuộc.  

Kết quả khảo sát cho thấy, khác với nhận định phổ biến hiện nay,  đa số giáo viên hiểu rõ mục tiêu của đề án, và tán thành việc áp dụng chuẩn năng lực ngoại ngữ cho giáo viên (“chuẩn châu Âu”). Tuy nhiên, các giáo viên này không được biết về kế hoạch cụ thể và các bước triển khai đề án tại địa phương/ trường nơi mình làm việc. Nhu cầu và nguyện vọng của họ không được ai quan tâm.  Các tiêu chí tuyển chọn các cá nhân/đơn vị đứng ra thực hiện tập huấn, bồi dưỡng, kiểm tra-đánh giá không minh bạch; năng lực của các cá nhân/đơn vị này có nhiều điểm cần xem xét lại, gây ảnh hưởng tiêu cực đến tâm lý của giáo viên. 

Nhìn chung, cuộc khảo sát cho thấy giáo viên không được xem là một thành phần quan trọng cho sự thành bại của đề án, mà chỉ là những cái máy thực hiện chỉ đạo của cấp trên. Các mục tiêu của đề án không dựa trên năng lực và điều kiện cụ thể của từng địa phương nên xa rời thực tế,  gây nhiều áp lực lên các giáo viên, nhất là ở vùng sâu vùng xa. Cách làm thiếu minh bạch và không chuyên nghiệp khiến giáo viên không tin tưởng vào đề án, dẫn đến hiệu quả thấp. 

Phải thay đổi từ tư duy quản lý
Tuyên bố của Bộ Giáo dục và Đào tạo cách đây vài tháng về việc sẽ xây dựng lại Đề án 2020 đã mặc nhiên thừa nhận việc triển khai đề án cho đến nay là thiếu hiệu quả. Điều này trùng khớp với kết quả khảo sát giáo viên ở trên, và khiến ta không khỏi ngạc nhiên rằng một đề án đầy tham vọng như vậy lại chưa bao giờ thực hiện thu thập ý kiến phản hồi của những người trong cuộc để có những điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả của việc triển khai. 

Cuộc khảo sát giáo viên đã nêu ở trên còn cung cấp nhiều gợi ý đáng quan tâm. Cần phải thay đổi việc áp dụng chuẩn năng lực giáo viên, không áp dụng một chuẩn chung mà phải xét điều kiện kinh tế-xã hội của các địa phương khác nhau. Nhất thiết phải thí điểm ở một số nơi và rút kinh nghiệm trước khi áp dụng đại trà. Cần cải thiện năng lực của chính những người thực hiện tập huấn, bồi dưỡng và kiểm tra đánh giá trước khi để cho họ lên lớp bồi dưỡng hoặc thực hiện và đánh giá các giáo viên khác. Những ý kiến xác đáng mà chỉ có những người trong cuộc mới có thể nhìn ra được. 

Nhưng dù có lắng nghe và thực hiện một số điều chỉnh như các góp ý vừa nêu hoặc những ý kiến tương tự khác, đề án vẫn sẽ rất khó thành công nếu Bộ vẫn tiếp tục giữ cách quản lý như hiện nay. Thực vậy, cho đến nay dù đã có nhiều dư luận về tính hiệu quả của đề án thì nó vẫn đang chạy bon bon trên con đường đã được vạch sẵn, bám sát từng hạng mục công việc được nêu trong kế hoạch, chẳng cần biết những công việc đó chất lượng ra sao và sẽ đem lại hiệu quả đến đâu. 

Để Đề án 2020 – và các đề án tương tự – không rơi vào cảnh thất bại từ trước khi kết thúc, đã đến lúc chúng ta phải thay đổi tư duy quản lý và áp dụng cách quản lý dựa trên kết quả (RBM, result-based management) mà các tổ chức tài trợ quốc tế vẫn thường áp dụng.  Trong trường hợp cụ thể của Đề án 2020, cần ngay lập tức có những thay đổi căn bản sau đây: 

-         +  Quan tâm đến ý kiến của người thụ hưởng thông qua các cuộc khảo sát thường xuyên nhằm điều chỉnh mục tiêu và kế hoạch của đề án. Một đề án được cho là đem lại lợi ích cho người thụ hưởng nhưng chính họ lại không cảm nhận được lợi ích gì thì đề án đó là vô ích và cần dừng hẳn.

-        +  Có cơ chế giải ngân theo những kết quả đạt được, tức theo hiệu quả của công việc, chứ không theo khối lượng công việc đã thực hiện mà không cần biết hiệu quả đó ra sao. 

-          Việc đánh giá hiệu quả của đề án không thể do chính những người thực hiện đề án mà phải thuê tư vấn độc lập và chuyên nghiệp để thực hiện những công cụ quản lý kinh tế như phân tích chi phí – lợi ích của đề án. Không thể tiếp tục cách quản lý vừa đá bóng vừa thổi còi hiện nay.

Một giáo viên đã từng nhận xét: Thay vì bỏ tiền mời người đến bồi dưỡng cho giáo viên để có thể đạt chuẩn và đi thi mà thi nhiều lần vẫn không đạt như hiện nay, các tỉnh chỉ cần có chính sách thưởng tiền cho các giáo viên đạt sau khi đã được mức chuẩn mà đề án đã nêu ra trong một thời gian vài năm. Chỉ cần như thế thì năng lực của giáo viên đã có thể tăng lên một cách nhanh chóng và hiệu quả hơn hiện nay nhiều; các tỉnh không cần phải bỏ ra một số tiền quá lớn cùng một lúc, cũng không phải bận rộn theo dõi, quản lý và giải trình trước dư luận về hiệu quả của đề án. Một nhận xét không phải là không đáng quan tâm, vì nó dựa trên một một tư duy quản lý mới: quản lý dựa trên kết quả.  

Chỉ có thay đổi tư duy quản lý mới có thể giúp Đề án 2020 tránh khỏi sự thất bại đã được báo trước mà thôi.


[8]


[8]

Phải chăng đã đến lúc định nghĩa lại "năng khiếu và tài năng"? (MindShift 16/9/2013)

 Nguồn: http://blogs.kqed.org/mindshift/2013/09/is-it-time-to-redefine-gifted-and-talented/

Is it Time to Redefine “Gifted and Talented”?

| September 16, 2013 | 21 Comments

180402806
Manhattan mom Heather McFadden is grateful that entrance into the prized New York City Gifted and Talented program has worked out for her two kids. Her daughter cleared both hurdles – she scored in the 99th percentile on the test, and then was lucky enough to get chosen for the lottery. Her son tested in as well. “I am thankful they [gifted programs] exist. There simply wasn’t a school in our district we would send our kids to because of their ratings,” McFadden said. “G and T [Gifted and Talented] was our only chance besides moving.” She had also heard from teachers that kids who are more advanced would not be challenged in a standard setting.

While McFadden knows that her kids will receive an extra push in Gifted and Talented, not everyone in New York is so lucky. More than 11,700 kids qualified for about 2,700 Gifted and Talented seats last year.

What does it mean to be “gifted” — at least by school standards? The U.S. Department of Education defines gifted and talented as “Children and youth with outstanding talent who perform or show the potential for performing at remarkably high levels of accomplishment when compared with others of their age, experience or environment.” According to the National Society of Gifted and Talented website, areas of talent include “creative ability, general and specific intellectual ability, leadership, psychomotor ability, and visual and performing arts abilities.”

But how “giftedness” plays out in the classroom for the roughly 3 million students who qualify can be hard to characterize. Some gifted and talented programs emphasize critical thinking and problem solving, others focus on creativity, and still others take what’s going on in standard classrooms and go into greater depth and complexity. Some G/T programs have separate schools, others have students for just an hour or two a week in a special classroom, and still others try to serve G/T students in standard classrooms by differentiating instruction in classes of mixed ability.

The wide variety of programs and curricula can mean that many G/T programs may end up being essentially ineffective to high potential learners. “The field of gifted education lacks convincing research as to what works,” writes Chester E. Finn, Jr, coauthor with Jessica Hockett of Exam Schools: Inside America’s Most Selective Public High Schools. “We found just two smallish studies focusing on the actual effectiveness of selective-admission public high schools. Worse, those two studies found scant advantage for the selective-admission schools.”

“It is just one learning style that needs to be met, due to the speed and ease at which the student learns. It does not mean they are better or likely to become more successful in life than their peers.”
Compounding the effectiveness of G/T programs is what it takes to qualify for entrance, usually IQ or other intelligence tests. According to cognitive psychologist Scott Barry Kaufman, author of Ungifted: Intelligence Redefined, the overwhelming use of IQ tests to understand student potential is limiting at best, and damaging at worst. Besides treating all students with the same IQ as having the same academic needs, Kaufman writes in the LA Times, defining students by a test only measures one aspect of their potential to be successful: “Even done well, standardized testing has limits. Many other factors contribute to learning and real-world success, from active learning strategies to intrinsic motivation, grit, self-regulation and outside support and encouragement.”

In addition, Kaufman warns that abilities and talents can change as students get older, but often, tests that measure cognitive ability like the IQ test are taken early in life, and the scores follow children throughout their school careers, their numbers becoming immutable. “Although no state permits a single IQ score to determine gifted eligibility, 18 states set strict cutoff scores, and testing is typically a one-shot deal,” Kaufman writes. “You’re either gifted or you’re not, for the rest of your life.” Kaufman, who was diagnosed with a learning disability early in life, went on to defy his label and attained a PhD at Yale.

According to a North Carolina G/T teacher, Lisa, who asked to remain anonymous due to her district’s media policy, what many misunderstand is that being gifted is a learning need, not a privilege. “It is just one learning style that needs to be met, due to the speed and ease at which the student learns,” she said. “It does not mean they are better or likely to become more successful in life than their peers.”

In Lisa’s Academically and Intellectually Gifted program (AIG) for 4th and 5th graders, students are taken out of class for 45 minutes a week to focus on deeper conceptual understanding of what they’re already working on in standard classes. Lisa gave examples using math and reading instruction.

“When working with place value in a regular classroom, for example, in AIG I usually teach a 6-week class on alternative number systems, where we look at Roman numerals, Mayan numbers, binary numbers, as well as other number systems that don’t use a base 10,” she said. “In reading, we may work on a novel, or tie in social studies content such as doing a unit with American History that look at ‘History’s Mysteries’ such as The Abraham Lincoln Conspiracy, Lindbergh baby kidnapping, or the Lost Colony.”

Lisa’s main concern with the AIG program is time — or lack of it. “If I could change anything it would be the amount of time we are allowed to spend with the students,” she said. “In order to insure equity in the program, we are limited to 45 minutes a week in the areas identified as strong or very strong need. To say a student has these needs and only serve them 1/30th of the time they are in school seems, to me, to be problematic.”

NAVIGATING THE SYSTEM
For some parents of high-ability students, navigating the Gifted and Talented programs can be frustrating. Matt Prewett of Austin, Texas, doesn’t particularly like the term “gifted,” because it is easily misconstrued. He prefers to say “advanced in particular subjects.” He decided to pull his son, who was advanced in both language arts and math according to test scores and class performance, out of the local public school — not because they didn’t have a G/T program, but because he felt it was poorly implemented. “We pulled our son out of the district elementary school after 3rd grade, because we felt they had an inadequate system for ability-grouping,” he said.

Prewett gave an example of how the local school grouped for math ability: “They advertise a program for advanced students but there is only one chance to qualify, and it is on the first couple of days of school,” he said. “My son was very upset about attending a new school and cried during the exam, and didn’t qualify for the program. Despite good grades in math and extremely high scores on standardized exams, his teacher said there was no flexibility for students to move from the standard program to the advanced program. This is because the way they make the math program ‘advanced’ is by teaching them the curriculum from the next grade level: acceleration rather than enrichment.”

“Schools need to provide a way of making sure that children are educated at the level that is appropriate for them.”
Prewett, who has since become a fierce advocate for more and better advanced programs in schools, founded the Texas Parents Union to advocate for more quality education options for all parents. He worries that children at the top of the achievement ladder are often under-served.

“Schools need to provide a way of making sure that children are educated at the level that is appropriate for them,” he said. “While putting all abilities in the same classroom might be easier to manage, it results in a high likelihood that at least one group of children will be neglected. With NCLB and the focus on proficiency, the odds are that the advanced students will be neglected since principals/teaches know that they will pass standardized exams.”

Kaufman takes it one step further: perhaps it’s time to step back and re-define what it means to be gifted and talented. “It may be time for a paradigm shift,” he writes. “Perhaps we should stop describing people as gifted or ungifted and start describing a wide range of personal characteristics and environmental factors as potential gifts — and promote an educational culture that develops them.”

Kaufman recommends the work of another North Carolina organization, Project Bright Idea, a pilot program offering Gifted and Talented curriculum to every student. According to one of the program’s founders, Duke professor at the Sanford School of Public Policy William “Sandy” Darity, Project Bright Idea “shows an extraordinary increase in overall test scores despite demographic trends toward more ‘at-risk’ students (90% poverty rate at the end of the period),” he said. Even though some of the schools’ students wouldn’t have ever qualified for G/T programs, after two years using a G/T curriculum, nearly one in four was identified as “gifted.”

Project Bright Idea’s success has spread to 20 North Carolina public schools, and maybe the idea is growing. Brooklyn mom Karina Gauge reports that her two sons receive Gifted and Talented curriculum at their neighborhood school, P.S. 58, although they’ve never had to stress over getting in: “They have never had a G/T program, because our principal believes that all of the kids should be treated as gifted and receive the same quality education,” she said.

Monday, September 15, 2014

Tư liệu: "Sáu điều ngộ nhận về trường đại học tư vì lợi nhuận (ở Mỹ)"

Nguồn: http://www.bankrate.com/finance/college-finance/myths-for-profit-schools.aspx#slide=7

0. Debating for-profit and nonprofit schools
Debating for-profit and nonprofit schoolsFor-profit colleges are either an acceptable alternative to nonprofit schools or a symptom of a failing higher-education system, depending on whom you ask. While critics and numerous studies argue that for-profit schools offer higher loan-default rates, lower quality of education and fewer job prospects than nonprofit schools, many from the for-profit sector believe these schools are quicker to respond to job market demands, offer more flexible class scheduling and cater to a student demographic that may have few options.
Here are six of the biggest misconceptions about for-profit institutions. Organized from the extensive number of studies on the subject, this list isn't intended to sway you, but rather provide a summation of data from which you can make the best higher-education decision.

1. They're all the same
They're all the same"One of the biggest myths right now surrounding for-profits is that they're all created equal, and they aren't," says Michelle Asha Cooper, Ph.D., president of the Institute for Higher Education Policy, a higher education policy and research nonprofit based in Washington, D.C. "Certainly there are institutions that are serving their students well, and there are institutions that are not serving their students well. That's a similar model that you'll find in the nonprofit sector."
Many for-profit colleges have high tuition costs and low graduation rates, but some, particularly two-year schools, outperform their nonprofit counterparts. Research compiled by The Orange County Register in Orange County, Calif., shows that private and public four-year nonprofit schools in California maintained six-year graduation rates of 72.9 percent and 65.1 percent respectively, while their for-profit competitors graduated less than one-third of attendees.
The reverse was true among two-year schools. Two-year for-profit students were between two and three times more likely to graduate in three years than students at nonprofit institutions. A national compilation of studies by the Government Accountability Office supports these premises.

2. For-profits and nonprofits offer the same programs
For-profits and nonprofits offer the same programs"(For-profit schools) tend to be academic learning centers," says Steve Gunderson, president and CEO of the Association of Private Sector Colleges and Universities, a trade organization of for-profit colleges based in Washington, D.C. "They're often in strip malls that are along major thoroughfares in the city. In other words, they're focused almost exclusively on the academics of postsecondary education, not the social, cultural parts that many of us enjoy."
Whereas many four-year nonprofit schools offer amenities such as gyms, extensive libraries, research facilities, sports fields, performing arts spaces, student centers, study abroad courses, service learning opportunities and on-campus clubs, most for-profits are devoid of these.
Academic programming is probably different as well, Gunderson says. For-profit institutions are often quicker to respond to labor market demands than nonprofit schools and usually focus on career-based programs of study, rather than liberal arts degrees. It is worth nothing that many of the same degree and certificate programs are available at for-profit and nonprofit institutions.

3. They cater to the same students as nonprofits
They cater to the same students as nonprofitsRelatively few recent high school grads attending school full time flock to the halls of for-profit schools. These schools typically cater to nontraditional students, including older students with full-time jobs, parents, military veterans, at-risk students and those who need flexible class scheduling.
"The ability to do things part time, online, or in evening hours or weekend hours, those are the services that, to be honest, a lot of more traditional schools don't do as well," says Michael Reilly, executive director of the American Association of Collegiate Registrars and Admissions Officers, a nonprofit professional organization based in Washington, D.C.
In addition to researching how course material is delivered, Reilly also encourages all students to check out what support services the school offers, such as academic advising, student counseling services and strong financial aid counseling.
"Those sorts of things are really pretty essential to help, particularly at-risk students, be successful in college," he says.

4. They're the same price as nonprofits
They're the same price as nonprofitsFor-profit schools generally cost more than their four-year counterparts. A recent report produced by the U.S. Senate Committee on Health, Education, Labor, & Pensions, backed by Sen. Tom Harkin, shows that a degree at for-profit two-year schools is approximately four times more expensive than the same degree at a nonprofit community college. The typical for-profit bachelor's degree program costs 19 percent more than a comparable degree at a nonprofit four-year public school.
"Of course (our prices are higher) because we have no public subsidy," Gunderson says. "We not only do not get public subsidies for our basic operations -- our schools, by virtue of being organized as a for-profit entity, pay taxes."
Higher prices can be a significant challenge for students after graduation. They're one of several reasons for-profit students are more likely to default on their student loans. The Department of Education reports that four-year for-profit students are more than twice as likely to default on their loans as public school students and more than three times as likely as four-year private school students.
5. For-profits spend money the same way as nonprofits
For-profits spend money the same way as nonprofitsThe 30 major for-profit education companies analyzed in the Committee on Health, Education, Labor, & Pensions report spent an average of 17.2 percent of revenue on instructional costs in 2009. In comparison, four-year public schools spent 29.5 percent, and private colleges and universities spent 32.7 percent, according to 2010 data from the National Center for Education Statistics .
For-profits did, however, spend money getting students' attention. For-profit schools spent 22.7 percent of their funds on "marketing, advertising, recruiting and admissions staffing," according to the committee report. The biggest spender, Alta College Inc., which owns Westwood College and Redstone College, spent $9,306 on marketing, recruiting and admissions for each student enrolled.
Whether you're eyeing a for-profit or nonprofit school, make sure the institution is more than just slick advertising brochures and eager recruiters.
"Get information and references on job-placement statistics, maybe even talk to employers in the area, and find out whether they hire people from the school and what are the average salaries in the profession," says Deanne Loonin, an attorney and director of the National Consumer Law Center's Student Loan Borrower Assistance Project in Boston.

6. The only bad schools are for-profit ones
The only bad schools are for-profit onesFor-profits aren't the only institutions with low graduation rates. Public schools such as Kent State University at East Liverpool in Ohio, Texas Southern University in Houston and Rogers State University in Claremore, Okla., all have six-year graduation rates of 12 percent or less among full-time students, according to the National Center for Education Statistics. Private schools have their share as well with schools such as Martin University in Indianapolis and Allen University in Columbia, S.C., boasting graduation rates of 8 percent and 9 percent, respectively.
 
"I think that the for-profit versus nonprofit is not necessarily the key thing the students should focus on," says Loonin. "What they should focus on regardless of the type of school they're going to is doing their research and looking into outcomes and, as best they can, figuring out what the completion rates are, what sorts of jobs people get, salaries and default rates, and understand that there have been a lot more problems in the for-profit sector, so if they're looking at a for-profit school, they should have a heightened awareness, but they should do that research regardless."

Wednesday, September 10, 2014

Vai trò của nhà nước trong giáo dục đại học

Dẫn: Bài viết này tôi viết theo đặt hàng của tờ Thanh Niên nhân cuộc tranh luận liên quan đến ĐH Hoa Sen về "vì lợi nhuận" và "phi lợi nhuận". Bài đã được đăng trên báo hôm nay, có rút ngắn chút ít. Xin đăng lại bản đầy đủ dưới đây. Còn bài trên Thanh Niên ở đây: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20140909/nhung-van-de-can-lam-ro-ve-truong-tu.aspx
---------


VAI TRÒ CỦA NHÀ NƯỚC TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Nhân vụ tranh chấp tại ĐH Hoa Sen)

Trước khi cuộc tranh chấp được xem là giữa hai khuynh hướng “vì lợi nhuận” và “phi lợi nhuận” nổ ra cách đây ít lâu, ĐH Hoa Sen vẫn được biết đến như một mô hình đại học tư thành công, minh họa cho sự đúng đắn của chính sách xã hội hóa giáo dục của Việt Nam. Tuy nhiên, cuộc tranh chấp tại trường này giờ đây dường như đang lâm vào bế tắc. 

Để giải quyết cuộc tranh chấp tại Hoa Sen, có mấy câu hỏi cần được trả lời dứt khoát. Phải chăng ĐH Hoa Sen lâu nay vẫn là “phi lợi nhuận”, và căn cứ pháp lý nào để khẳng định điều này? Phải chăng ĐH Hoa Sen chỉ có thể có chất lượng nếu nó là “phi lợi nhuận”? Và phải chăng vì ĐH Hoa Sen đã từng nhận ưu đãi từ nhà nước, nên giờ đây các nhà đầu tư bắt buộc phải chọn con đường  “phi lợi nhuận”, nếu không muốn bị thoái vốn  bắt buộc? 

Thực ra, câu trả lời cho những câu hỏi trên đã có sẵn. Nếu áp dụng những luật lệ hiện hành – mà ai cũng biết là chưa hoàn thiện – thì có thể khẳng định ngay ĐH Hoa Sen là một trường “vì lợi nhuận”, dù không ai muốn tin như thế. Trong tâm lý của người Việt hiện nay, “giáo dục” và “lợi nhuận” không thể song hành, và một trường đại học tốt phải là một trường “phi lợi nhuận”. Vì vậy, có lẽ rất nhiều người đang mong rằng phần thắng phải thuộc về những người lựa chọn “phi lợi nhuận”, bởi như thế mới là … hợp đạo lý! Mặt khác, không ai có thể bác bỏ lập luận rằng lâu nay ĐH Hoa Sen vẫn hoạt động như một doanh nghiệp, tức đồng nghĩa với “vì lợi nhuận”.

Đó là lý do tại sao cuộc tranh chấp tại ĐH Hoa Sen dường như không thể giải quyết. 

Thực ra, vụ tranh chấp ở ĐH Hoa Sen hiện nay chủ yếu là một cuộc chiến ngôn từ.  Trước khi có Luật giáo dục đại học với sự phân biệt giữa “vì lợi nhuận” và “phi lợi nhuận”, ĐH Hoa Sen đang rất ổn. Nhà trường phát triển tốt cả về tài chính lẫn học thuật, sinh viên chấp nhận mức học phí cao được bảo đảm có đầu ra tốt làm hài lòng nhà tuyển dụng, và có sự điều hòa lợi ích giữa tất cả các bên. Chẳng một ai thắc mắc ĐH Hoa Sen là “vì lợi nhuận” hay “phi lợi nhuận”, mà chỉ biết đó là một trường đại học có chất lượng, cung cấp được nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của nền kinh tế.
Và đó mới là điều chúng ta cần ở các trường đại học của Việt Nam.

Phân tích sự thành công của ĐH Hoa Sen, có thể thấy nổi bật ba yếu tố:

  1. Các chính sách hỗ trợ của nhà nước (đất đai, mức thuế hợp lý, các ưu đãi khác) 
  2. Nguồn tài chính ổn định và được quản lý tốt, tạo được sự tích lũy để phát triển và đem lại lãi cho nhà đầu tư
  3. Năng lực của đội ngũ sư phạm (năng lực quản lý chuyên  môn, hoạt động đào tạo, nghiên cứu, phục vụ cộng đồng)

Việc phải chọn giữa “vì lợi nhuận” và “phi lợi nhuận” theo Luật giáo dục đại học đã tước đi của các trường đại học tư cơ hội tạo ra thế “kiềng ba chân” bền vững nêu trên. Nếu chọn “vì lợi nhuận” thì các trường tư vốn đang hoạt động theo mô hình doanh nghiệp sẽ rất khó cạnh tranh do không được hưởng ưu đãi của nhà nước, phải trích 25% vào quỹ phát triển bắt buộc mà vẫn phải đóng thuế như một doanh nghiệp bình thường. Điều này khiến đa số các trường buộc phải chọn “phi lợi nhuận” để mong tiếp tục nhận ưu đãi của nhà nước, trong khi về bản chất họ vẫn là các nhà đầu tư nhằm mục đích lợi nhuận như trước đây, và sẽ buộc phải lách luật để bù vào phần lợi nhuận  bị giảm xuống theo quy định dành cho trường “phi lợi nhuận”. Cả hai đều làm hỏng những trường đại học tư “tử tế” như ĐH Hoa Sen trước khi có tranh chấp.

Vụ tranh chấp ở ĐH Hoa Sen tuy vậy cũng có một cái lợi. Nó giúp ta thấy rõ vấn đề hiện nay không phải là tạo ra những trường “phi lợi nhuận” chỉ trên danh nghĩa, mà là có được các trường đại học có chất lượng. Muốn vậy, nhà nước phải có các chính sách hỗ trợ cho giáo dục như ưu đãi đất đai, thuế, vay vốn kích cầu ... cho mọi trường chứ không chỉ cho mô hình phi lợi nhuận. Ngoài ra, việc quyết định phát triển theo hướng vì lợi nhuận hay không vì lợi nhuận phải do tập thể sáng lập hoặc các cổ đông góp vốn quyết định chứ không phải chỉ những người đang nắm quyền, càng không thể là kết quả của sự áp đặt từ nhà nước.