Bài viết này của Philip Altbach tôi đã dịch và gửi cho Tia Sáng cách đây ít lâu. Nay lên trang mạng của báo Tia Sáng để đọc bài, thấy đã được đăng lên. Nên đăng lại lên đây cho mọi người đọc đỡ buồn, vì lâu nay tôi bận quá chẳng viết được bài nào hết, "blog bliếc" vắng tanh, buồn hiu hắt. Thì ... lâu lâu cũng hết vốn, và hết sức nữa, nên cần nghỉ chút vậy mà!
Các bạn đọc bài này đỡ buồn nhé. Bản trên Tia Sáng có thể tìm thấy tại đây.
-----
Kết quả xếp hạng năm 2010 của ĐH Giao thông Thượng Hải được công bố ngày 15/8/2010 cho thấy sự tiến bộ đáng kinh ngạc của giáo dục đại học của Trung Quốc. Chỉ trong vòng chưa đầy một thập niên kể từ bảng xếp hạng này ra đời vào năm 2003, số lượng trường đại học Trung Quốc trong danh sách 500 vị trí đầu bảng đã tăng từ 16 lên 34 trường, trong đó có hai trường lần đầu tiên lọt vào danh sách 200 trường tốt nhất thế giới là ĐH Bắc Kinh và ĐH Thanh Hoa(1).
Phải chăng giáo dục đại học Trung Quốc đã có thể sánh vai với các trường đại học phương Tây? Trong bài viết ngắn của mình đăng trên tờ Inside Higher Education vào tháng 10 vừa qua, GS Philip Altbach, nhà nghiên cứu giáo dục quốc tế hàng đầu thế giới, đã cho thấy bức tranh giáo dục đại học của nước này không chỉ có những gam màu sáng. Vẫn còn khá nhiều vấn đề đang gây trở ngại sự phát triển nền đại học của Trung Quốc mà Việt Nam có thể học hỏi để tránh trong quá trình phát triển các đại học của mình.
Xin trân trọng giới thiệu bài viết này đến các độc giả.
Số liệu thống kê gần đây liên quan đến việc sinh viên Trung Quốc ồ ạt đi học ở nước ngoài cùng quan điểm của Trung Quốc về vấn đề chuyển dịch dân cư đã đặt ra những câu hỏi thú vị liên quan đến nền giáo dục đại học của Trung Quốc cả hiện tại cũng như tương lai, đặc biệt là ở trình độ ưu tú. Những con số kỷ lục sinh viên Trung Quốc tiếp tục đi học ở nước ngoài – trong đó có đến 270.000 người tự trang trải học phí và (chỉ) có khoảng 25 phần trăm trở về lại Trung Quốc, một điều thật đáng ngạc nhiên trong bối cảnh nền kinh tế của phương Tây đang suy thoái còn kinh tế Trung Quốc thì lại đang phát triển nhanh chóng (số liệu lấy từ báo cáo của Willy Lam thuộc Jamestown Foundation).
Gần 100.000 sinh viên Trung Quốc đang học tập tại Hoa Kỳ. Đồng thời, Trung Quốc cũng thu hút 240.000 sinh viên quốc tế đếm học, một con số tương đương với số sinh viên Trung Quốc đi học ở nước ngoài. Hầu hết sinh viên quốc tế tại Trung Quốc đến từ châu Á, nhưng ngày càng có nhiều sinh viên đến từ các nước phương Tây, trong đó có 18.000 sinh viên Hoa Kỳ. Hiện không có thông tin về tỷ lệ các sinh viên theo học một chương đại học so với những sinh viên chỉ đến Trung Quốc một học kỳ hoặc một năm hoặc không học. Để khuyến khích thêm sinh viên đến học, Chính phủ Trung Quốc đã thông báo sẽ cung cấp 20.000 suất học bổng cho sinh viên quốc tế. Trung Quốc đang ngày càng trở nên quan trọng không chỉ trong việc gửi sinh viên ra nước ngoài – thực tế là nếu hai đại gia Trung Quốc và Ấn Độ giảm số sinh viên đi học nước ngoài của mình thì bộ phận giáo dục quốc tế tại hầu hết các nước xuất khẩu giáo dục lớn hiện nay hẳn sẽ rơi vào khủng hoảng; Trung Quốc còn đang trở thành một địa chỉ quan trọng để tiếp nhận sinh viên từ nước ngoài đến học nữa.
Ngoài số sinh viên đi du học, Willy Lam còn lưu ý rằng nhiều doanh nhân và các chuyên gia Trung Quốc cũng muốn theo đuổi sự nghiệp ở nước ngoài; ông khẳng định rằng họ thích môi trường minh bạch và ít yếu tố bất ngờ của môi trường xã hội mà họ tìm thấy bên ngoài Trung Quốc.
Điều này nói lên điều gì về giáo dục đại học của đất nước này? Nó cho thấy rằng mặc dù các đại học hàng đầu của Trung Quốc đã được đầu tư lớn và có sự cải thiện chất lượng rõ ràng, nhưng việc xây dựng nên một môi trường học tập nơi có thể giữ lại những sinh viên "tốt nhất và sáng chói nhất" cũng như thu hút trở lại những sinh viên đã đi du học vẫn có nhiều khó khăn. Tiền lương thấp, phải nói là mức lương thuộc hàng thấp nhất thế giới, những vấn đề liên quan đến việc tiếp cận thông tin, "giao phối cận huyết" (tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp của chính mình), những nghi ngại liên quan đến tự do học thuật ở một số lĩnh vực, và rất nhiều quan hệ cá nhân đang là trở ngại nghiêm trọng trong việc tạo ra một nền văn hóa học thuật thuộc "đẳng cấp thế giới" tương xứng cơ sở hạ tầng học tập đầy ấn tượng của các trường đại học hàng đầu của Trung Quốc hiện nay. Những báo cáo liên tục về các vụ đạo văn và các hình thức tham nhũng học thuật (tất nhiên điều này không chỉ hạn chế ở Trung Quốc) còn bổ sung thêm vào những thách thức hiện nay.
Mặc dù có những thách thức và trở ngại, Trung Quốc đang nhanh chóng trở thành một siêu cường về học thuật – các nghiên cứu đã ghi nhận sự gia tăng mạnh mẽ về số bài báo xuất bản trong các tạp chí khoa học từ các học giả Trung Quốc, việc tăng lên nhanh chóng số các bằng sáng chế cũng như các số đo khác khác về năng suất khoa học. Tuy nhiên như đã ghi nhận ở trên, giáo dục đại học TQ vẫn còn rất nhiều vấn đề quan trọng cần được giải quyết.
---
Ghi chú:
(1) Xem chi tiết tại đây: http://www.arwu.org/ARWU_2010_press_release.jsp
---
Bình luận thêm chỗ in nghiêng đậm trong bài viết:
TQ mà còn bị chê như thế (lương thấp, giao phối cận huyết, thiếu tự do học thuật), thì VN đến bao giờ mới có trường đạt đẳng cấp quốc tế đây? 2060 có khi cũng còn là phát biểu ... ngoại giao của GS Marginson, không biết chừng?
Sunday, December 26, 2010
Sunday, December 19, 2010
"China's Education Gold Rush"
Một bài đáng đọc, nhưng tôi đang bận quá, nên chỉ đưa link lên đây để lưu và giới thiệu với mọi người mà thôi. Ai đọc và dịch được thì xin chia sẻ nhé! Link dưới đây:
http://the-diplomat.com/china-power/2010/11/03/china’s-education-gold-rush/
http://the-diplomat.com/china-power/2010/11/03/china’s-education-gold-rush/
Wednesday, December 15, 2010
Institutional Research (3): Nghiên cứu nội bộ trong giáo dục đại học Âu - Mỹ
Tôi viết vội mấy giòng này để lưu lại những tài nguyên mà tôi tìm được trên Internet về lịch sử nghiên cứu nội bộ trong giáo dục đại học Âu - Mỹ.
Chỉ vậy thôi, vì tôi đang bận quá, không có thời gian để viết thêm nữa. Nhưng chắc chắn tôi sẽ quay lại về vấn đề này.
---
1. The role of institutional research in higher education (1988) - http://gustavus.edu/library/Pubs/Lindell98.html
Trích:
2. EAIR - history, structure, themes - http://7163.ro/emahe/upload/Mueller_2006_European%20Association%20of%20Institutional%20Research.pdf
Trích:
Chỉ vậy thôi, vì tôi đang bận quá, không có thời gian để viết thêm nữa. Nhưng chắc chắn tôi sẽ quay lại về vấn đề này.
---
1. The role of institutional research in higher education (1988) - http://gustavus.edu/library/Pubs/Lindell98.html
Trích:
Institutional research is a necessary component of colleges and universities. It is used to learn about the success of students and departments, trace alumni, recruit new students, hire new faculty, and much more. In higher education, each department uses institutional data for many functions.
2. EAIR - history, structure, themes - http://7163.ro/emahe/upload/Mueller_2006_European%20Association%20of%20Institutional%20Research.pdf
Trích:
EAIR was founded as a spin-off from the American AIR after a process of secession. Let us have a brief look at the different situations in Europe and North America to understand the origin of EAIR. In the early days of EAIR the setting in Europe and the situation of its members was very different compared to that in North America: Universities in Europe lived the Humboldtian ideal and (were) developed in close relationship to politics and government.
Financed and developed by public means they never had such a strong need to fulfill
stakeholder requirements. On the other hand, American universities were used to reflect the standing and repute of the establishment in the community and their ties to local communities were strong. Universities found themselves in a competition and institutional research was seen as an “internal audit” (NEAVE, 2003). The clientele of AIR had a natural position in universities and they never had to justify their work. So they had a deeply positive self-conception about their work.
After the student movement in the end of the 1960s many traditions of the old European universities were abolished. One of the consequences of this was that students and staff obtained the right of co-determination. The movement towards mass higher education required new and structured programs as well as monitoring tools. They were established by the government such as in Spain and France or by the institutions themselves, as in Sweden and Great Britain.
Saturday, December 11, 2010
Có đáng "sốc" thật không?
Trước hết, cần giải thích cái tựa. Nếu các bạn đọc Tuần Việt Nam thì sẽ thấy bài viết mới này, được đưa lên sáng nay, nói về kết quả kỳ thi PISA mới đây mà trong đó thì điểm số của học sinh Thượng Hải là rất cao, hơn hẳn các nước phát triển phương Tây.
Bài ấy ở đây. Link: http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2010-12-09-diem-so-cua-thuong-hai-gay-soc-nhung-nha-giao-duc
Tin ấy thực ra tôi đã đọc vào cách đây mấy ngày, và không quan tâm lắm. Vì chuyên ngành của tôi chính là đo lường năng lực người học, và tôi hiểu rõ giá trị của một kỳ thi có tính tương đối như thế nào.
Nói cho đúng, thì kết quả của những kỳ thi như thế không phải là không có chút ý nghĩa nào. Ít ra, nó phản ánh được một loại năng lực, đó là năng lực được đo qua những câu hỏi của bài thi. Nhưng, như trong môn học testing người ta hay nói, "đời thì dài, mà kỳ thi thì ngắn", nên một kỳ thi dù có tốt lắm thì cũng chỉ là một mẫu thử rất nhỏ cho năng lực của các thí sinh mà thôi.
Huống gì kết quả của những kỳ thi như PISA lại còn có thêm một yếu tố khiến cho kết quả của nó lại càng khó diễn giải, đó là sự khác biệt trong hệ thống giáo dục của các quốc gia. Mà ai cũng biết là các quốc gia châu Á, đặc biệt là những quốc gia chịu ảnh hưởng của Khổng giáo như TQ, Hàn Quốc, Nhật Bản, Việt Nam ... thì trẻ em bị bắt học hành nhồi nhét, và bị luyện nhuyễn nhừ như cháo để đáp ứng các kỳ thi đến chừng nào.
Nói theo ngôn ngữ của testing, thì trẻ em châu Á nói chung - ít ra là các nước mà tôi mới nêu - có "độ thông minh về thi cử" (testwiseness) hơn hẳn học sinh các nước Âu Mỹ, mà nhất là nước Mỹ, nơi quan điểm giáo dục là hãy để trẻ em phát triển theo thiên hướng tự nhiên của chúng, chứ không gò ép chúng trở thành người khác.
Thì chẳng phải chính nước Mỹ là nơi đưa ra lý thuyết về giáo dục mà tôi cho là rất nhân bản, đó là thuyết thông minh đa diện đó sao?
Đấy là ý nghĩ riêng của tôi về vụ Thượng Hải và PISA. Vì vậy, sáng nay khi đọc tựa bài báo thì tôi đã buột miệng nói ngay với con trai tôi: "Điểm đó có gì mà shock? Thi giỏi chưa chắc đã đồng nghĩa với năng lực thật."
Nhưng tôi nghĩ thế thôi, chứ nói ra chắc gì đã có ai tin, tôi nghĩ thế. Nên ... im lặng là vàng.
Nhưng rồi, may quá, tôi tìm thấy bài này của một người đồng quan điểm, mà lần này là một giáo sư người TQ nhé. Trên trang blog của ông, xem ở đây này. Với cái tựa rất hay: Lý do thực đàng sau diểm thi PISA của học sinh TQ.
Vậy lý do ấy là gì? Ừ, thì đúng như tôi nghĩ thôi mà: học ngày học đêm, học nhồi nhét, "học, học nữa, hộc máu" (câu này chôm đâu đó ở trên mạng Internet).
Ví đụ, hãy đọc thư của một bậc phụ huynh than thở về chương trình học quá nặng của con mình, một đứa trẻ chỉ mới học cấp hai:
Còn đây là ý kiến của các học sinh TQ:
“I am exhausted and have become stupid, even before I graduate from middle school."
"You adults work from 9 to 5, but we have to work 18 hours a day.”
Thế đấy. Học như thế mà thi không đạt điểm cao mới là lạ chứ, phải không? Vậy thì "sốc" nỗi gì?
Có chăng, là "sốc" vì không hiểu tại sao người ta lại nỡ hành hạ trẻ em như vậy, để chúng không còn là trẻ em nữa, mà thành những người tù khổ sai ngay từ tuổi vị thành niên?
Đấy cũng không phải là ý của riêng tôi, mà là ý của GS Yong-Zhao, đang dạy khoa Education của ĐH Michigan đấy. Các bạn vào trang blog của vị GS ấy mà xem.
Còn tôi, tôi chỉ biết cầu trời khấn phật cho VN đừng có đưa ra kế hoạch phấn đấu đến năm 2020 lọt vào top ten của kỳ thi PISA, chẳng hạn. Vì nếu thế, thì ... trẻ em VN đến chết mất thôi, đi tỵ nạn giáo dục nhanh nhanh thôi các cháu ơi!
Bài ấy ở đây. Link: http://tuanvietnam.vietnamnet.vn/2010-12-09-diem-so-cua-thuong-hai-gay-soc-nhung-nha-giao-duc
Tin ấy thực ra tôi đã đọc vào cách đây mấy ngày, và không quan tâm lắm. Vì chuyên ngành của tôi chính là đo lường năng lực người học, và tôi hiểu rõ giá trị của một kỳ thi có tính tương đối như thế nào.
Nói cho đúng, thì kết quả của những kỳ thi như thế không phải là không có chút ý nghĩa nào. Ít ra, nó phản ánh được một loại năng lực, đó là năng lực được đo qua những câu hỏi của bài thi. Nhưng, như trong môn học testing người ta hay nói, "đời thì dài, mà kỳ thi thì ngắn", nên một kỳ thi dù có tốt lắm thì cũng chỉ là một mẫu thử rất nhỏ cho năng lực của các thí sinh mà thôi.
Huống gì kết quả của những kỳ thi như PISA lại còn có thêm một yếu tố khiến cho kết quả của nó lại càng khó diễn giải, đó là sự khác biệt trong hệ thống giáo dục của các quốc gia. Mà ai cũng biết là các quốc gia châu Á, đặc biệt là những quốc gia chịu ảnh hưởng của Khổng giáo như TQ, Hàn Quốc, Nhật Bản, Việt Nam ... thì trẻ em bị bắt học hành nhồi nhét, và bị luyện nhuyễn nhừ như cháo để đáp ứng các kỳ thi đến chừng nào.
Nói theo ngôn ngữ của testing, thì trẻ em châu Á nói chung - ít ra là các nước mà tôi mới nêu - có "độ thông minh về thi cử" (testwiseness) hơn hẳn học sinh các nước Âu Mỹ, mà nhất là nước Mỹ, nơi quan điểm giáo dục là hãy để trẻ em phát triển theo thiên hướng tự nhiên của chúng, chứ không gò ép chúng trở thành người khác.
Thì chẳng phải chính nước Mỹ là nơi đưa ra lý thuyết về giáo dục mà tôi cho là rất nhân bản, đó là thuyết thông minh đa diện đó sao?
Đấy là ý nghĩ riêng của tôi về vụ Thượng Hải và PISA. Vì vậy, sáng nay khi đọc tựa bài báo thì tôi đã buột miệng nói ngay với con trai tôi: "Điểm đó có gì mà shock? Thi giỏi chưa chắc đã đồng nghĩa với năng lực thật."
Nhưng tôi nghĩ thế thôi, chứ nói ra chắc gì đã có ai tin, tôi nghĩ thế. Nên ... im lặng là vàng.
Nhưng rồi, may quá, tôi tìm thấy bài này của một người đồng quan điểm, mà lần này là một giáo sư người TQ nhé. Trên trang blog của ông, xem ở đây này. Với cái tựa rất hay: Lý do thực đàng sau diểm thi PISA của học sinh TQ.
Vậy lý do ấy là gì? Ừ, thì đúng như tôi nghĩ thôi mà: học ngày học đêm, học nhồi nhét, "học, học nữa, hộc máu" (câu này chôm đâu đó ở trên mạng Internet).
Ví đụ, hãy đọc thư của một bậc phụ huynh than thở về chương trình học quá nặng của con mình, một đứa trẻ chỉ mới học cấp hai:
Since my daughter began 7th grade (first year of middle school), she has had extra evening classes. At that time, the class ends at 18:50 and I accepted it. But ever since she entered 9th grade, the evening class has lengthened to 20:40. For the graduating class, the students have to take classes from 7:30 to 20:00 on Saturdays. There are also five weeks of classes during the winter and summer school vacation. All day long, the students don’t have any self-study time, or physical education classes…
[...]
This kind of practice has seriously damaged students’ health. They have completely lost motivation and interest in studying. My child’s health gets worse day by day. So is her mental spirit. She has begun to lose her.
This is not the end. After coming home after 10pm, she has to spend at least one hour on her homework. She has to get up at 5am. She is still a child. May I ask how many adults can endure this kind of work?
Còn đây là ý kiến của các học sinh TQ:
“I am exhausted and have become stupid, even before I graduate from middle school."
"You adults work from 9 to 5, but we have to work 18 hours a day.”
Thế đấy. Học như thế mà thi không đạt điểm cao mới là lạ chứ, phải không? Vậy thì "sốc" nỗi gì?
Có chăng, là "sốc" vì không hiểu tại sao người ta lại nỡ hành hạ trẻ em như vậy, để chúng không còn là trẻ em nữa, mà thành những người tù khổ sai ngay từ tuổi vị thành niên?
Đấy cũng không phải là ý của riêng tôi, mà là ý của GS Yong-Zhao, đang dạy khoa Education của ĐH Michigan đấy. Các bạn vào trang blog của vị GS ấy mà xem.
Còn tôi, tôi chỉ biết cầu trời khấn phật cho VN đừng có đưa ra kế hoạch phấn đấu đến năm 2020 lọt vào top ten của kỳ thi PISA, chẳng hạn. Vì nếu thế, thì ... trẻ em VN đến chết mất thôi, đi tỵ nạn giáo dục nhanh nhanh thôi các cháu ơi!
"Nạn gian, dỏm tại TQ"
Bài này tôi dịch đã lâu, từ hồi vụ bằng cấp giả ở TQ và VN đang om xòm dư luận, và được gửi cho một tờ tạp chí với lời hứa sẽ đăng. Nhưng đến nay đã lâu không thấy đăng lên, có lẽ vì vẫn đề đã dịu xuống và có nhiều việc khác thời sự hơn. Nay gửi lên đây cho mọi người cùng đọc cho vui, và ai đang học tiếng Anh muốn học cách dịch chắc cũng học được chút ít gì đó.
--------
Nạn gian, dỏm ở Trung Quốc
Venkatesan Vembu
(Phương Anh dịch từ bản tiếng Anh: “Faking it in China”, đã đăng trên trang mạng của tờ DNA của Ấn Độ ngày 16/7/2010). Nguồn: http://www.dnaindia.com/opinion/column_faking-it-in-china_1410398
------
Một nghi lễ kỳ quặc đang được tầng lớp doanh nhân ưu tú của Trung Quốc thực hiện, đó là “tu chỉnh” lại các bản khai lý lịch của mình, đặc biệt là các lý lịch đã được đưa ra công khai với thông tin về những bằng cấp vô cùng ấn tượng.
Điều làm người ta thắc mắc, là khi sửa lý lịch các doanh nhân nổi tiếng và các giám đốc điều hành công ty không đưa thêm vào những thành tích mới như người ta tưởng, mà lại xóa đi những chi tiết mà mới chỉ cách đây vài tuần thôi họ vẫn còn phô trương ra một cách rất tự hào. Cụ thể, những chi tiết về trình độ học vấn của họ, và đặc biệt là chi tiết về những bằng cấp từ các trường đại học nước ngoài, giờ đang bị xoá sạch.
Việc xóa bỏ những thành tựu hàn lâm ở nước ngoài nói trên hoàn toàn không có liên quan gì đến lòng tự ái dân tộc trong lãnh vực học thuật. Lý do các ông trùm tài phiệt - hoặc, nói đúng hơn, những nhân viên quan hệ công chúng của họ - đang phải bận rộn tu chỉnh lại hồ sơ cá nhân là vì trước đây họ đã tuyên bố phóng đại về bằng cấp và học vị của mình.
Điều này xảy ra sau vụ lột mặt nạ rất ngoạn mục rằng một trong những nhà quản lý chuyên nghiệp hàng đầu của Trung Quốc là Tang Jun – cựu chủ tịch Microsoft tại Trung Quốc, vâng chính Tang Jun vĩ đại chứ chẳng phải là ai khác – đã gian lận về bằng cấp của mình.
Tất nhiên từ lâu Trung Quốc cũng đã nổi tiếng là thủ đô hàng giả toàn cầu: mọi thứ từ chiếc iPad đến thời trang đến phụ kiện ô tô đều được làm giả với độ chính xác tuyệt đối như trong phòng mổ.
Nhưng những sự kiện mới đây đã tạo ra một tấm gương chẳng mấy tự hào vì ngay những người đã lên đến đỉnh cao trong giới quản lý và doanh nhân cũng bị vạch trần là những tên gian lận có hạng, và uy tín cũng như sự liêm chính của những người này hiện nay rất lung lay.
Tất cả bắt đầu cách đây vài tuần với một bài đăng khá hiền lành trên blog của Fang Shimin (còn được biết dưới tên Fang Zhouzi), một hiệp sĩ thập tự chinh trong cuộc chiến chống gian lận trong khoa học và học thuật. Fang đưa lên một bài viết để trả lời câu hỏi của một người theo dõi blog của mình, rằng việc Tang Jun tuyên bố trong cuốn tự truyện thuộc loại sách bán chạy hạng nhất (có tựa đề là Thành công của tôi có thể được nhân rộng) là mình có bằng tiến sĩ của Viện Công nghệ California (Caltech) thực ra là không đúng.
Tang, một diễn giả động lực nổi tiếng tại Trung Quốc, ban đầu lặng im không trả lời, nhưng vụ om xòm này đến mấy ngày sau vẫn còn tiếp tục, khiến ông phải xuất hiện để chối bỏ cáo buộc ấy – nhưng việc này lại càng làm cho mọi việc tệ hơn.
Ông nói chưa bao giờ tuyên bố rằng mình tốt nghiệp từ Caltech – điều này đã bị bác bỏ một cách dễ dàng, vì trong hồ sơ của ông trên mạng LinkedIn có liệt kê học vị tiến sĩ khoa học máy tính của Caltech trong số những bằng cấp của ông. Ông cho biết thật ra ông đã nhận học vị tiến sĩ từ một trường đại học đóng ở tiểu bang California có tên là ĐH Tây Thái Bình Dương.
Nhưng Fang đã đánh hơi được đây là một vụ lớn, nên tiếp tục phanh phui rằng Đại học Tây Thái Bình Dương chỉ là một “xưởng bằng dỏm” nơi người ta có thể mua các loại bằng cấp học thuật với một cái giá nào đó. Ông còn xác minh được tuyên bố của Tang về việc có các bằng sáng chế công nghiệp đăng ký dưới tên mình rõ ràng là dối trá.
Những cáo buộc trên tất nhiên làm cho Tang không ít lúng túng. Nhưng một số công ty khác mà Tang là người khởi xướng hoặc đứng đầu – bao gồm cả tập đoàn truyền thông giải trí Shanda – còn kẹt hơn nhiều vì vướng vào các quy định, do họ đã liệt kê các bằng cấp giả của ông trong bản cáo bạch của họ khi gây quỹ từ thị trường chứng khoán Mỹ.
Dư luận càng ầm ĩ khi giới truyền thông chính thống tham gia vào cuộc vụ lùm xùm này. Báo chí đã đưa ra công khai một danh sách các doanh nhân, các nhà chuyên môn và nhà quản lý đã tốt nghiệp từ các trường dỏm tương tự như trường ĐH Tây Thái Bình Dương nơi người ta có thể dùng tiền để mua bằng tiến sĩ. Danh sách này bao gồm cả các vị giám đốc điều hành nổi bật, các thẩm phán, và thậm chí cả luật sư.
Chính điều này đã tạo ra những hành động cuống cuồng của các doanh nhân và nhà quản lý nhằm "che đậy" những chi tiết về các bằng cấp nước ngoài đáng ngờ mà họ đã từng hãnh diện quảng cáo trong hồ sơ công cộng của mình cho đến mãi gần đây.
Vụ việc này làm bể ra một nhọt bọc trên cơ thể đất nước Trung Quốc, vốn là thị trường béo bở cho các loại bằng đại học giả của nước ngoài với doanh số hàng năm lên đến hàng triệu đô la. Các trường đại học ở nước ngoài không được kiểm định thậm chí còn mở cửa hàng tại Trung Quốc và đúc được khối tiền qua việc phát ra các tấm bằng dỏm với giá cắt cổ.
Một cây bút phụ trách chuyên mục trên báo chính thống lưu ý rằng vụ bê bối về Tang đã bộc lộ một thực tế là hiện nay toàn bộ nước Trung Quốc đã trở thành một cái gì đó tương tự như một “xưởng bằng giả”. Nếu ở Trung Quốc đang có một ngành nghề phát triển quá nóng thì đó không phải là ngành địa ốc, mà chính là hệ thống giáo dục đang hàng năm đang cho ra lò những đội quân thạc sĩ và tiến sĩ hạng ruồi.
Tuy nhiên, thật kỳ lạ là trên mạng Internet sử dụng tiếng Trung Quốc cũng đang có một chiến dịch mạnh mẽ nhằm bảo vệ ông Tang, người đã bị mất nhiêu uy tín. Những người bảo vệ ông đưa ra lập luận rằng ông là một "doanh nhân tự lập và thành đạt", một vị “anh hùng cảm hứng" cho một thế hệ trẻ của Trung Quốc và vì thế, không nên "chỉ trích” ông.
Cuối cùng thì dù có sử dụng bằng cấp giả, Tang vẫn được cho là một người chiến thắng trong cuộc sống. Xét ở nhiều khía cạnh, vụ scandal của Tang, người sống chọn theo công thức thành-công-bằng-mọi-giá đã minh họa rất rõ sự xuống dốc nhanh chóng về đạo đức của xã hội Trung Quốc hiện nay. Thực tế là dù đã bị trượt khỏi cái bệ của mình, ông vẫn được tôn sùng như một vị anh hùng. Và điều này đã chỉ rõ sự mất phương hướng đáng lo ngại của chiếc la bàn đạo đức trong một số bộ phận người Trung Quốc hiện nay.
----------------
--------
Nạn gian, dỏm ở Trung Quốc
Venkatesan Vembu
(Phương Anh dịch từ bản tiếng Anh: “Faking it in China”, đã đăng trên trang mạng của tờ DNA của Ấn Độ ngày 16/7/2010). Nguồn: http://www.dnaindia.com/opinion/column_faking-it-in-china_1410398
------
Một nghi lễ kỳ quặc đang được tầng lớp doanh nhân ưu tú của Trung Quốc thực hiện, đó là “tu chỉnh” lại các bản khai lý lịch của mình, đặc biệt là các lý lịch đã được đưa ra công khai với thông tin về những bằng cấp vô cùng ấn tượng.
Điều làm người ta thắc mắc, là khi sửa lý lịch các doanh nhân nổi tiếng và các giám đốc điều hành công ty không đưa thêm vào những thành tích mới như người ta tưởng, mà lại xóa đi những chi tiết mà mới chỉ cách đây vài tuần thôi họ vẫn còn phô trương ra một cách rất tự hào. Cụ thể, những chi tiết về trình độ học vấn của họ, và đặc biệt là chi tiết về những bằng cấp từ các trường đại học nước ngoài, giờ đang bị xoá sạch.
Việc xóa bỏ những thành tựu hàn lâm ở nước ngoài nói trên hoàn toàn không có liên quan gì đến lòng tự ái dân tộc trong lãnh vực học thuật. Lý do các ông trùm tài phiệt - hoặc, nói đúng hơn, những nhân viên quan hệ công chúng của họ - đang phải bận rộn tu chỉnh lại hồ sơ cá nhân là vì trước đây họ đã tuyên bố phóng đại về bằng cấp và học vị của mình.
Điều này xảy ra sau vụ lột mặt nạ rất ngoạn mục rằng một trong những nhà quản lý chuyên nghiệp hàng đầu của Trung Quốc là Tang Jun – cựu chủ tịch Microsoft tại Trung Quốc, vâng chính Tang Jun vĩ đại chứ chẳng phải là ai khác – đã gian lận về bằng cấp của mình.
Tất nhiên từ lâu Trung Quốc cũng đã nổi tiếng là thủ đô hàng giả toàn cầu: mọi thứ từ chiếc iPad đến thời trang đến phụ kiện ô tô đều được làm giả với độ chính xác tuyệt đối như trong phòng mổ.
Nhưng những sự kiện mới đây đã tạo ra một tấm gương chẳng mấy tự hào vì ngay những người đã lên đến đỉnh cao trong giới quản lý và doanh nhân cũng bị vạch trần là những tên gian lận có hạng, và uy tín cũng như sự liêm chính của những người này hiện nay rất lung lay.
Tất cả bắt đầu cách đây vài tuần với một bài đăng khá hiền lành trên blog của Fang Shimin (còn được biết dưới tên Fang Zhouzi), một hiệp sĩ thập tự chinh trong cuộc chiến chống gian lận trong khoa học và học thuật. Fang đưa lên một bài viết để trả lời câu hỏi của một người theo dõi blog của mình, rằng việc Tang Jun tuyên bố trong cuốn tự truyện thuộc loại sách bán chạy hạng nhất (có tựa đề là Thành công của tôi có thể được nhân rộng) là mình có bằng tiến sĩ của Viện Công nghệ California (Caltech) thực ra là không đúng.
Tang, một diễn giả động lực nổi tiếng tại Trung Quốc, ban đầu lặng im không trả lời, nhưng vụ om xòm này đến mấy ngày sau vẫn còn tiếp tục, khiến ông phải xuất hiện để chối bỏ cáo buộc ấy – nhưng việc này lại càng làm cho mọi việc tệ hơn.
Ông nói chưa bao giờ tuyên bố rằng mình tốt nghiệp từ Caltech – điều này đã bị bác bỏ một cách dễ dàng, vì trong hồ sơ của ông trên mạng LinkedIn có liệt kê học vị tiến sĩ khoa học máy tính của Caltech trong số những bằng cấp của ông. Ông cho biết thật ra ông đã nhận học vị tiến sĩ từ một trường đại học đóng ở tiểu bang California có tên là ĐH Tây Thái Bình Dương.
Nhưng Fang đã đánh hơi được đây là một vụ lớn, nên tiếp tục phanh phui rằng Đại học Tây Thái Bình Dương chỉ là một “xưởng bằng dỏm” nơi người ta có thể mua các loại bằng cấp học thuật với một cái giá nào đó. Ông còn xác minh được tuyên bố của Tang về việc có các bằng sáng chế công nghiệp đăng ký dưới tên mình rõ ràng là dối trá.
Những cáo buộc trên tất nhiên làm cho Tang không ít lúng túng. Nhưng một số công ty khác mà Tang là người khởi xướng hoặc đứng đầu – bao gồm cả tập đoàn truyền thông giải trí Shanda – còn kẹt hơn nhiều vì vướng vào các quy định, do họ đã liệt kê các bằng cấp giả của ông trong bản cáo bạch của họ khi gây quỹ từ thị trường chứng khoán Mỹ.
Dư luận càng ầm ĩ khi giới truyền thông chính thống tham gia vào cuộc vụ lùm xùm này. Báo chí đã đưa ra công khai một danh sách các doanh nhân, các nhà chuyên môn và nhà quản lý đã tốt nghiệp từ các trường dỏm tương tự như trường ĐH Tây Thái Bình Dương nơi người ta có thể dùng tiền để mua bằng tiến sĩ. Danh sách này bao gồm cả các vị giám đốc điều hành nổi bật, các thẩm phán, và thậm chí cả luật sư.
Chính điều này đã tạo ra những hành động cuống cuồng của các doanh nhân và nhà quản lý nhằm "che đậy" những chi tiết về các bằng cấp nước ngoài đáng ngờ mà họ đã từng hãnh diện quảng cáo trong hồ sơ công cộng của mình cho đến mãi gần đây.
Vụ việc này làm bể ra một nhọt bọc trên cơ thể đất nước Trung Quốc, vốn là thị trường béo bở cho các loại bằng đại học giả của nước ngoài với doanh số hàng năm lên đến hàng triệu đô la. Các trường đại học ở nước ngoài không được kiểm định thậm chí còn mở cửa hàng tại Trung Quốc và đúc được khối tiền qua việc phát ra các tấm bằng dỏm với giá cắt cổ.
Một cây bút phụ trách chuyên mục trên báo chính thống lưu ý rằng vụ bê bối về Tang đã bộc lộ một thực tế là hiện nay toàn bộ nước Trung Quốc đã trở thành một cái gì đó tương tự như một “xưởng bằng giả”. Nếu ở Trung Quốc đang có một ngành nghề phát triển quá nóng thì đó không phải là ngành địa ốc, mà chính là hệ thống giáo dục đang hàng năm đang cho ra lò những đội quân thạc sĩ và tiến sĩ hạng ruồi.
Tuy nhiên, thật kỳ lạ là trên mạng Internet sử dụng tiếng Trung Quốc cũng đang có một chiến dịch mạnh mẽ nhằm bảo vệ ông Tang, người đã bị mất nhiêu uy tín. Những người bảo vệ ông đưa ra lập luận rằng ông là một "doanh nhân tự lập và thành đạt", một vị “anh hùng cảm hứng" cho một thế hệ trẻ của Trung Quốc và vì thế, không nên "chỉ trích” ông.
Cuối cùng thì dù có sử dụng bằng cấp giả, Tang vẫn được cho là một người chiến thắng trong cuộc sống. Xét ở nhiều khía cạnh, vụ scandal của Tang, người sống chọn theo công thức thành-công-bằng-mọi-giá đã minh họa rất rõ sự xuống dốc nhanh chóng về đạo đức của xã hội Trung Quốc hiện nay. Thực tế là dù đã bị trượt khỏi cái bệ của mình, ông vẫn được tôn sùng như một vị anh hùng. Và điều này đã chỉ rõ sự mất phương hướng đáng lo ngại của chiếc la bàn đạo đức trong một số bộ phận người Trung Quốc hiện nay.
----------------
Friday, December 10, 2010
Institutional research (2): Tài nguyên dành cho nghiên cứu nội bộ
Những tài nguyên sau đây do chính AIR giới thiệu trong tài liệu The Primer for Institutional Research, Knight (ed) 2003, chương kết luận.
Các bạn vào những trang này để khám phá nhé!
A number of organizations, in addition to AIR, provide information, resources, and professional development opportunities that are beneficial to institutional researchers. Among these organizations are the Society for College and University Planning (http://www.scup.org), the National Association of College and University Business Officers (http://www.nacubo.org), the American Association for Higher Education (http://www.aahe.org), the American Council on Education (http://www.acenet.edu), the Association for the Study of Higher Education (http://www.ashe.missouri.edu), the National Center for Educational Statistics (http://nces.ed.aov), the American College Testing Program (http://www.act.org). Educational Testing Service (http://www.ets.org), John Minter Associates (http://www.jma-inc.net), the National Center for Higher Education Management Systems (http://www.nchems.org). the Southern Regional Education Board (http://www.sreb.org/). and the Western Interstate Consortium for Higher Education (http://www.wiche.edu/home.htm).
Các bạn vào những trang này để khám phá nhé!
Institutional research (1): Nghiên cứu nội bộ là gì?
Nghiên cứu nội bộ, đó là cụm từ tương đương trong tiếng Việt mà tôi nghĩ mãi mới ra và tạm sử dụng - expecting disagreements, and waiting for better suggestions - để dịch cụm từ "institutional research" trong tiếng Anh.
Nhưng nó là cái gì thế? Well, cũng theo kinh nghiệm cá nhân của tôi - mà hình như tôi là người Việt Nam đầu tiên viết về vấn đề này thì phải? - thì nó là công việc vừa ít nhiều giống một trung tâm/ viện nghiên cứu giáo dục, vừa giống phòng đảm bảo chất lượng của các trường đại học VN hiện nay.
Nói chính xác hơn thì như thế này: nó giống một phòng đảm bảo chất lượng, tức là một phòng chức năng phục vụ công việc của những nhà quản lý, nhưng đòi hỏi những người làm việc ở trong phòng này phải có năng lực và sự độc lập, tự chủ của những nhà nghiên cứu trong một viện/ trung tâm nghiên cứu. Để họ có thể toàn quyền đặt những câu hỏi và thực hiện những nghiên cứu dựa trên các số liệu sẵn có hoặc phải thu thập thêm để phục vụ công việc của những nhà quản lý và lãnh đạo của một trường đại học.
Từ ngữ này, và tập quán có phòng IR (không phải phòng quan hệ quốc tế, international relations đâu, mà là institutional research đấy ạ) trong một trường đại học xuất phát từ Mỹ. Các nước nói tiếng Anh khác hầu như chẳng ai có cái phòng như thế này trong một trường đại học, và hình như cũng chẳng có từ này nữa. Nhưng Mỹ thì khác. Ai không tin, có thể đọc ở đây này.
Không chỉ có phòng IR, mà Mỹ còn có hẳn một hiệp hội dành cho những người hoạt động trong lãnh vực IR, tên là AIR (association for institutional research). Và các chi nhánh của hiệp hội này trên khắp thế giới, có cả chi nhánh Đông Nam Á nữa nhé (SEAIR).
Tôi tự hỏi, có phải chính vì có đến vài trăm năm hoạt động IR mà nền đại học Mỹ luôn giữ vị trí hàng đầu trên thế giới không nhỉ? Hẳn là thế?
Sẽ còn trở lại vấn đề này nhiều lần nữa, các bạn ạ.
Nhưng nó là cái gì thế? Well, cũng theo kinh nghiệm cá nhân của tôi - mà hình như tôi là người Việt Nam đầu tiên viết về vấn đề này thì phải? - thì nó là công việc vừa ít nhiều giống một trung tâm/ viện nghiên cứu giáo dục, vừa giống phòng đảm bảo chất lượng của các trường đại học VN hiện nay.
Nói chính xác hơn thì như thế này: nó giống một phòng đảm bảo chất lượng, tức là một phòng chức năng phục vụ công việc của những nhà quản lý, nhưng đòi hỏi những người làm việc ở trong phòng này phải có năng lực và sự độc lập, tự chủ của những nhà nghiên cứu trong một viện/ trung tâm nghiên cứu. Để họ có thể toàn quyền đặt những câu hỏi và thực hiện những nghiên cứu dựa trên các số liệu sẵn có hoặc phải thu thập thêm để phục vụ công việc của những nhà quản lý và lãnh đạo của một trường đại học.
Từ ngữ này, và tập quán có phòng IR (không phải phòng quan hệ quốc tế, international relations đâu, mà là institutional research đấy ạ) trong một trường đại học xuất phát từ Mỹ. Các nước nói tiếng Anh khác hầu như chẳng ai có cái phòng như thế này trong một trường đại học, và hình như cũng chẳng có từ này nữa. Nhưng Mỹ thì khác. Ai không tin, có thể đọc ở đây này.
Không chỉ có phòng IR, mà Mỹ còn có hẳn một hiệp hội dành cho những người hoạt động trong lãnh vực IR, tên là AIR (association for institutional research). Và các chi nhánh của hiệp hội này trên khắp thế giới, có cả chi nhánh Đông Nam Á nữa nhé (SEAIR).
Tôi tự hỏi, có phải chính vì có đến vài trăm năm hoạt động IR mà nền đại học Mỹ luôn giữ vị trí hàng đầu trên thế giới không nhỉ? Hẳn là thế?
Sẽ còn trở lại vấn đề này nhiều lần nữa, các bạn ạ.
Dựa vào đâu để xếp hạng đại học?
Dựa vào đâu để xếp hạng đại học?
Tiếp tục đọc bài “30 cách để xếp loại trường đại học” ở đây, sau đây là phần diễn nghĩa bản sơ đồ trong bài viết.
- Các phạm trù được sử dụng để xếp hạng:
Có 8 phạm trù đang được các bảng xếp hạng sử dụng, đó là:
1. Mức độ cạnh tranh và đặc điểm của sinh viên (tỷ lệ chọi, điểm đầu vào, tỷ lệ được cấp học bổng chính phủ, vv)
2. Đánh giá của bên liên quan (sinh viên, nhà tuyển dụng, đồng nghiệp)
3. Nguồn tài chính và chi phí (chi cho nghiên cứu, chi lương giảng viên, đóng góp tài chính của cựu sinh viên)
4. Mức độ quốc tế hóa (tỷ lệ giảng viên và sinh viên quốc tế)
5. Mức độ phục vụ xã hội (vd: tham gia quân đội, tham gia lực lượng gìn giữ hòa bình – Peace Corps – của LHQ)
6. Hỗ trợ tài chính cho người học (mức học phí, tỷ lệ sinh viên nhận học bổng hoàn cảnh khó khăn, tỷ lệ được hỗ trợ trên tổng số cần hỗ trợ, tổng số nợ học phí, mức độ hoàn trả nợ học phí của sinh viên tốt nghiệp)
7. Thành tích của sinh viên, giảng viên và cựu sinh viên (tỷ lệ tốt nghiệp và tỷ lệ lên lớp, số giảng viên có chân trong các hội đồng quốc gia, số sinh viên và giảng viên được nhận các giải thưởng, số lượng tiến sĩ do trường đào tạo, các công bố và trích dẫn của giảng viên, mức lương của cựu sinh viên, số cựu sinh viên có thành tích về nghề nghiệp)
8. Giảng dạy (tỷ lệ giảng viên-sinh viên, tỷ lệ giảng viên toàn thời gian trên tổng số, quy mô lớp học trung bình, chi phí cho hoạt động giảng dạy trên đầu sinh viên, bằng cấp của giảng viên)
- Sự khác biệt giữa các bảng xếp hạng trong việc lựa chọn các phạm trù xếp hạng
Có 6 bảng xếp hạng được đem ra so sánh ở đây, trong đó có 4 bảng xếp hạng quốc gia và 2 bảng xếp hạng quốc tế, đó là: USNWR (của Mỹ, rất phổ biến), Washington Monthly (cũng của Mỹ), Forbes, Kiplinger (chưa nghe bao giờ?), và 2 hệ thống xếp hạng quốc tế nổi tiếng là THE-QS (nhưng từ năm 2010 đã tách ra làm 2 là THE và QS rồi) và ARWU (của Trung Quốc, ĐH Giao thong Thượng Hải).
Khi nhìn vào sơ đồ ta sẽ thấy đa số các chỉ số chỉ được dùng 1 lần, tức mỗi bảng xếp hạng dùng các chỉ số khác nhau. Chỉ có đúng 1 (MỘT) chỉ số được 4/6 bảng xếp hạng cùng sử dụng, đó là tỷ lệ tốt nghiệp và lên lớp. Hai (HAI) chỉ số khác được 3/6 bảng xếp hạng sử dụng là điểm đầu vào (SAT hoặc ACT) và các thành tích (giải thưởng) của giảng viên/sinh viên. Còn lại, có 6 (SÁU) chỉ số được dung chung bởi 2/6 bảng xếp hạng, và 21 (HAI MƯƠI MỐT) chỉ số chỉ được dung bởi 1/6 bảng xếp hạng. Tổng cộng là 30.
Đấy, bây giờ thì ta đã hiểu nghĩa của cái tựa: “30 cách xếp loại trường đại học” rồi, phải không? Cho nên nếu muốn nói là đạt top 200 thế giới thì ngay lập tức phải nói là “theo bảng xếp hạng nào”. Đó cũng là câu hỏi mà GS Marginson đã hỏi tôi khi tôi nói với ông về ước mơ lọt vào top 200 thế giới của VN trong hội thảo cách đây 2 năm, năm 2008.
Ôi, một ước mơ rất xa vời!
Tiếp tục đọc bài “30 cách để xếp loại trường đại học” ở đây, sau đây là phần diễn nghĩa bản sơ đồ trong bài viết.
- Các phạm trù được sử dụng để xếp hạng:
Có 8 phạm trù đang được các bảng xếp hạng sử dụng, đó là:
1. Mức độ cạnh tranh và đặc điểm của sinh viên (tỷ lệ chọi, điểm đầu vào, tỷ lệ được cấp học bổng chính phủ, vv)
2. Đánh giá của bên liên quan (sinh viên, nhà tuyển dụng, đồng nghiệp)
3. Nguồn tài chính và chi phí (chi cho nghiên cứu, chi lương giảng viên, đóng góp tài chính của cựu sinh viên)
4. Mức độ quốc tế hóa (tỷ lệ giảng viên và sinh viên quốc tế)
5. Mức độ phục vụ xã hội (vd: tham gia quân đội, tham gia lực lượng gìn giữ hòa bình – Peace Corps – của LHQ)
6. Hỗ trợ tài chính cho người học (mức học phí, tỷ lệ sinh viên nhận học bổng hoàn cảnh khó khăn, tỷ lệ được hỗ trợ trên tổng số cần hỗ trợ, tổng số nợ học phí, mức độ hoàn trả nợ học phí của sinh viên tốt nghiệp)
7. Thành tích của sinh viên, giảng viên và cựu sinh viên (tỷ lệ tốt nghiệp và tỷ lệ lên lớp, số giảng viên có chân trong các hội đồng quốc gia, số sinh viên và giảng viên được nhận các giải thưởng, số lượng tiến sĩ do trường đào tạo, các công bố và trích dẫn của giảng viên, mức lương của cựu sinh viên, số cựu sinh viên có thành tích về nghề nghiệp)
8. Giảng dạy (tỷ lệ giảng viên-sinh viên, tỷ lệ giảng viên toàn thời gian trên tổng số, quy mô lớp học trung bình, chi phí cho hoạt động giảng dạy trên đầu sinh viên, bằng cấp của giảng viên)
- Sự khác biệt giữa các bảng xếp hạng trong việc lựa chọn các phạm trù xếp hạng
Có 6 bảng xếp hạng được đem ra so sánh ở đây, trong đó có 4 bảng xếp hạng quốc gia và 2 bảng xếp hạng quốc tế, đó là: USNWR (của Mỹ, rất phổ biến), Washington Monthly (cũng của Mỹ), Forbes, Kiplinger (chưa nghe bao giờ?), và 2 hệ thống xếp hạng quốc tế nổi tiếng là THE-QS (nhưng từ năm 2010 đã tách ra làm 2 là THE và QS rồi) và ARWU (của Trung Quốc, ĐH Giao thong Thượng Hải).
Khi nhìn vào sơ đồ ta sẽ thấy đa số các chỉ số chỉ được dùng 1 lần, tức mỗi bảng xếp hạng dùng các chỉ số khác nhau. Chỉ có đúng 1 (MỘT) chỉ số được 4/6 bảng xếp hạng cùng sử dụng, đó là tỷ lệ tốt nghiệp và lên lớp. Hai (HAI) chỉ số khác được 3/6 bảng xếp hạng sử dụng là điểm đầu vào (SAT hoặc ACT) và các thành tích (giải thưởng) của giảng viên/sinh viên. Còn lại, có 6 (SÁU) chỉ số được dung chung bởi 2/6 bảng xếp hạng, và 21 (HAI MƯƠI MỐT) chỉ số chỉ được dung bởi 1/6 bảng xếp hạng. Tổng cộng là 30.
Đấy, bây giờ thì ta đã hiểu nghĩa của cái tựa: “30 cách xếp loại trường đại học” rồi, phải không? Cho nên nếu muốn nói là đạt top 200 thế giới thì ngay lập tức phải nói là “theo bảng xếp hạng nào”. Đó cũng là câu hỏi mà GS Marginson đã hỏi tôi khi tôi nói với ông về ước mơ lọt vào top 200 thế giới của VN trong hội thảo cách đây 2 năm, năm 2008.
Ôi, một ước mơ rất xa vời!
Thursday, December 9, 2010
"30 cách xếp loại trường đại học"
Tựa của entry này là tôi dịch tựa một bài viết trên tờ Chronicle of Higher Education mà tôi vừa đọc được, rất hay. Có thể tìm thấy nó ở đây.
Một bài viết cực ngắn, chỉ vỏn vẹn có mấy giòng thôi. Mà thực ra cũng chẳng phải là một bài viết đúng nghĩa, vì nó chỉ nhằm mô tả một sơ đồ. Nhưng chính cái sơ đồ ấy mới đáng nói, vì nó đã tóm tắt mọi thông tin trong đó. Xin xem hình dưới đây.
Còn đây là toàn bộ phần "lời" kèm theo sơ đồ để giải thích cách đọc thông tin:
Dưới đây là phần dịch của tôi:
Các đường cong trong hình dùng để nối các hệ thống xếp hạng với những chỉ số được sử dụng trong hệ thống đó. Lưu ý rằng chỉ có rất ít các chỉ số được từ hai hệ thống trở lên cùng sử dụng. Đa số các chỉ số tập trung vào yếu tố đầu vào như tỷ lệ chọi, tỷ số giảng viên-sinh viên, và tỷ lệ tiếp tục học sau năm thứ nhất. Không kể tỷ lệ tốt nghiệp, hầu như chẳng có chỉ số đầu ra nào được sử dụng, ví dụ như sinh viên tốt nghiệp đã sẵn sàng tham gia thị trường lao động hay chưa.
Ừ, nhưng nếu thế thì sao? Câu trả lời của tôi:
1. Tìm hiểu về các bảng xếp hạng giúp ta hiểu được những yếu tố và chỉ số nào được xem là quan trọng đối với một trường đại học.
2. Nó cũng giúp cho ta biết được khi một trường đại học nào đó nói rằng họ nằm trong top 100 của, ví dụ, ARWU, thì thực ra điều đó có nghĩa là gì, vì không phải hệ thống xếp hạng nào cũng có ý nghĩa giống nhau.
3. Quan trọng nhất, là nó giúp cho ta hiểu được tính tương đối của các hệ thống xếp hạng, và có lựa chọn phù hợp để tham gia (nếu có ý định tham gia), và bình tĩnh trước các kết quả được, dù cao, dù thấp, vì các kết quả này thực ra là rất tương đối. Xếp hạng, cuối cùng chỉ nên xem như một cơ hội để có số liệu so sánh và tự cải thiện mà thôi.
Một bài viết cực ngắn, chỉ vỏn vẹn có mấy giòng thôi. Mà thực ra cũng chẳng phải là một bài viết đúng nghĩa, vì nó chỉ nhằm mô tả một sơ đồ. Nhưng chính cái sơ đồ ấy mới đáng nói, vì nó đã tóm tắt mọi thông tin trong đó. Xin xem hình dưới đây.
Còn đây là toàn bộ phần "lời" kèm theo sơ đồ để giải thích cách đọc thông tin:
The lines below connect raters to each of the measures they take into account. Notice how few measures are shared by two or more raters. That indicates a lack of agreement among them on what defines quality. Much of the emphasis is on “input measures” such as student selectivity, faculty-student ratio, and retention of freshmen. Except for graduation rates, almost no “outcome measures,” such as whether a student comes out prepared to succeed in the work force, are used.
Dưới đây là phần dịch của tôi:
Các đường cong trong hình dùng để nối các hệ thống xếp hạng với những chỉ số được sử dụng trong hệ thống đó. Lưu ý rằng chỉ có rất ít các chỉ số được từ hai hệ thống trở lên cùng sử dụng. Đa số các chỉ số tập trung vào yếu tố đầu vào như tỷ lệ chọi, tỷ số giảng viên-sinh viên, và tỷ lệ tiếp tục học sau năm thứ nhất. Không kể tỷ lệ tốt nghiệp, hầu như chẳng có chỉ số đầu ra nào được sử dụng, ví dụ như sinh viên tốt nghiệp đã sẵn sàng tham gia thị trường lao động hay chưa.
Ừ, nhưng nếu thế thì sao? Câu trả lời của tôi:
1. Tìm hiểu về các bảng xếp hạng giúp ta hiểu được những yếu tố và chỉ số nào được xem là quan trọng đối với một trường đại học.
2. Nó cũng giúp cho ta biết được khi một trường đại học nào đó nói rằng họ nằm trong top 100 của, ví dụ, ARWU, thì thực ra điều đó có nghĩa là gì, vì không phải hệ thống xếp hạng nào cũng có ý nghĩa giống nhau.
3. Quan trọng nhất, là nó giúp cho ta hiểu được tính tương đối của các hệ thống xếp hạng, và có lựa chọn phù hợp để tham gia (nếu có ý định tham gia), và bình tĩnh trước các kết quả được, dù cao, dù thấp, vì các kết quả này thực ra là rất tương đối. Xếp hạng, cuối cùng chỉ nên xem như một cơ hội để có số liệu so sánh và tự cải thiện mà thôi.
Tuesday, December 7, 2010
Chất lượng giáo dục từ đâu đến?
Câu trả lời có lẽ ai cũng biết, vì nó đã được nhắc đi nhắc lại nhiều lần bởi nhiều người ở nhiều nơi và vào nhiều thời điểm khác nhau.
Đó là: "the quality of an education system can't exceed the quality of its teachers" - Chất lượng của một nền giáo dục không thể nào vượt quá chất lượng của người thầy.
Vậy chất lượng người thầy từ đâu đến? À, một câu hỏi không dễ trả lời, vì có rất nhiều yếu tố tác động đến chất lượng người thầy. Ví dụ, đồng lương không đủ sống liệu có tạo ra những người thầy tốt không? Chắc là khó!
Ví dụ, thầy cô giáo không được chủ động trong việc giảng dạy của mình, mà luôn phải tuân thủ mọi chỉ đạo từ trên dù đúng dù sai (cái này gọi là micro-managing), ngoài ra còn phải bỏ phí rất nhiều thì giờ vào những phong trào vô bổ, thì chất lượng giảng dạy của thầy cô có tốt được không? Chắc cũng khó!
Hoặc, khi việc tuyển chọn, đào tạo và bổ nhiệm thầy cô giáo có vấn đề. Chẳng hạn, trước đây đầu vào tuyển sinh vào ngành sư phạm có lúc thuộc hàng thấp nhất trong các trường (nhất Y, nhì Dược, tạm được Bách khoa, Sư phạm tránh xa, bỏ qua Tổng hợp), rồi chương trình đào tạo thì cũ kỹ, nặng nề, nặng về phần hồng mà nhẹ về phần chuyên, và trong phần chuyên thì cũng lại nặng phần chữ mà nhẹ phần người, thì hỏi có đào tạo được những thầy cô giáo tốt để đem lại chất lượng cho nền giáo dục của một quốc gia không? Lại là một câu hỏi khó khác.
Tại sao tôi lại viết tản mạn những giòng này, đặt lại câu hỏi đã rất cũ và ai cũng biết câu trả lời nhưng vẫn không ai chịu giải quyết dứt điểm (lại nhớ lời hứa năm 2010 giáo viên sống được bằng lương) vào lúc này. Ấy là do tôi mới đọc được entry này trên blog Education in India, ở đây. Một bài đáng đọc và suy nghĩ.
Nhất là câu này đây, trích từ bài viết tôi mới giới thiệu ở trên:
Thế đấy, chứ có đâu như VN là "chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm". Bảo sao chất lượng giáo dục của ta bây giờ lại chẳng kém?
Để kết luận, xin đọc survey của tổ chức McKinsey vào tháng 9/2010 vừa qua với cái tựa đầy ý nghĩa: Closing the talent gap - san bằng khoảng cách tài năng. Ở đây.
Đó là: "the quality of an education system can't exceed the quality of its teachers" - Chất lượng của một nền giáo dục không thể nào vượt quá chất lượng của người thầy.
Vậy chất lượng người thầy từ đâu đến? À, một câu hỏi không dễ trả lời, vì có rất nhiều yếu tố tác động đến chất lượng người thầy. Ví dụ, đồng lương không đủ sống liệu có tạo ra những người thầy tốt không? Chắc là khó!
Ví dụ, thầy cô giáo không được chủ động trong việc giảng dạy của mình, mà luôn phải tuân thủ mọi chỉ đạo từ trên dù đúng dù sai (cái này gọi là micro-managing), ngoài ra còn phải bỏ phí rất nhiều thì giờ vào những phong trào vô bổ, thì chất lượng giảng dạy của thầy cô có tốt được không? Chắc cũng khó!
Hoặc, khi việc tuyển chọn, đào tạo và bổ nhiệm thầy cô giáo có vấn đề. Chẳng hạn, trước đây đầu vào tuyển sinh vào ngành sư phạm có lúc thuộc hàng thấp nhất trong các trường (nhất Y, nhì Dược, tạm được Bách khoa, Sư phạm tránh xa, bỏ qua Tổng hợp), rồi chương trình đào tạo thì cũ kỹ, nặng nề, nặng về phần hồng mà nhẹ về phần chuyên, và trong phần chuyên thì cũng lại nặng phần chữ mà nhẹ phần người, thì hỏi có đào tạo được những thầy cô giáo tốt để đem lại chất lượng cho nền giáo dục của một quốc gia không? Lại là một câu hỏi khó khác.
Tại sao tôi lại viết tản mạn những giòng này, đặt lại câu hỏi đã rất cũ và ai cũng biết câu trả lời nhưng vẫn không ai chịu giải quyết dứt điểm (lại nhớ lời hứa năm 2010 giáo viên sống được bằng lương) vào lúc này. Ấy là do tôi mới đọc được entry này trên blog Education in India, ở đây. Một bài đáng đọc và suy nghĩ.
Nhất là câu này đây, trích từ bài viết tôi mới giới thiệu ở trên:
the best public-school systems in the world-Finland, Singapore, South Korea-recruit all of their teachers from the top third or better of their college graduates
ở các hệ thống giáo dục công tốt nhất trên thế giới như Phần Lan, Singapore, hoặc Hàn Quốc, người ta chỉ tuyển giáo viên trong số những sinh viên tốt nghiệp trong số 1/3 có điểm cao nhất
Thế đấy, chứ có đâu như VN là "chuột chạy cùng sào mới vào sư phạm". Bảo sao chất lượng giáo dục của ta bây giờ lại chẳng kém?
Để kết luận, xin đọc survey của tổ chức McKinsey vào tháng 9/2010 vừa qua với cái tựa đầy ý nghĩa: Closing the talent gap - san bằng khoảng cách tài năng. Ở đây.
Monday, December 6, 2010
Tin đáng quan tâm: "Ra mắt các Hội đồng ngành, liên ngành KHXH và NV"
Đọc trên Tia Sáng, ở đây.
Tôi quan tâm đến ngành giáo dục, và thấy rằng chủ tịch HĐ ngành này là GS Phạm Tất Dong.
Sẽ phải tìm hiểu thêm về hoạt động của HĐ này. Còn bây giờ thì tập trung vào công việc thôi. Đầu ngày, đầu tuần, căng thẳng quá!
Tôi quan tâm đến ngành giáo dục, và thấy rằng chủ tịch HĐ ngành này là GS Phạm Tất Dong.
Sẽ phải tìm hiểu thêm về hoạt động của HĐ này. Còn bây giờ thì tập trung vào công việc thôi. Đầu ngày, đầu tuần, căng thẳng quá!
Bài đáng đọc: "Phải chăng giáo dục đại học của TQ phải chịu trách nhiệm?"
Bài đó ở đây, với cái tựa tiếng Anh là "Is China's College Education to be blamed?" (tôi có cảm giác hình như "to blame" thì đúng hơn nhỉ? Dân TQ viết tiếng Anh, không phải dân bản ngữ mà, nên có thể bị sai chăng?)
Một bài ngắn thôi, viết khá dễ hiểu, mọi người nên cố đọc, đặc biệt là các bạn trẻ. Có thể xem nó là sự tiếp nối cuộc tranh luận mà tôi đã giới thiệu trong bài viết mới đây, "Điểm thi cao, năng lực thấp." Theo quan điểm của người trong cuộc, chứ không phải là những người bên ngoài như bài viết hôm trước.
Đầu tuần, đầu ngày nên tôi sẽ không có thời gian để viết gì thêm. Nhưng xin trích ở đây một đoạn để suy nghĩ:
Bài viết về TQ, mà sao thật giống VN, quả là thế!
Một bài ngắn thôi, viết khá dễ hiểu, mọi người nên cố đọc, đặc biệt là các bạn trẻ. Có thể xem nó là sự tiếp nối cuộc tranh luận mà tôi đã giới thiệu trong bài viết mới đây, "Điểm thi cao, năng lực thấp." Theo quan điểm của người trong cuộc, chứ không phải là những người bên ngoài như bài viết hôm trước.
Đầu tuần, đầu ngày nên tôi sẽ không có thời gian để viết gì thêm. Nhưng xin trích ở đây một đoạn để suy nghĩ:
By offering a good reason to expand the enrollment of universities, however, does not mean universities have done a good job in offering a satisfactory education service. In fact, most people’s first reaction is exactly the opposite. The courses provided in universities have been complained to be out of date and useless, and the college admin does not do much other than collecting fees towards the students. For a kid to spend four years from 18 to 22 in a college doing nothing, it would be a huge waste from every angle.
To reform or not, it is a big question lying ahead of China’s universities.
Bài viết về TQ, mà sao thật giống VN, quả là thế!
Sunday, December 5, 2010
Điểm thi cao, năng lực thấp!
Tựa của entry này thực ra là được dịch từ tiếng Anh. Đó là tựa của một mẩu ý kiến đăng trên trang Ý kiến của tờ New York Times, vừa đăng ngày 3/12/2010, ở đây.
Ý kiến trên chỉ là một phần của cuộc tranh luận mới được mở ra với câu hỏi được đặt ra là "What is a college degree in China worth?" - Bằng đại học ở TQ có giá trị đến đâu?
Một cuộc tranh luận rất đáng đọc, vì nó chỉ ra nhược điểm cơ bản của giáo dục đại học TQ, là một nền đại học vốn phát triển rất nhanh trong vòng 10 năm qua, và hiện nay đã tạo được một số thành quả nhất định. Ví dụ, đã có một số trường ĐH hàng đầu của TQ như ĐH Bắc Kinh và ĐH Thanh Hoa lọt vào top 200 của ARWU năm 2010 này (xem ở đây). Thành quả này đáng tự hào lắm chứ, phải không?
Nhưng có phải là mọi việc đang rất tốt, giáo dục ĐH Trung Quốc chỉ việc tiếp tục phát triển theo con đường của mình đã vạch ra hay không? Theo các học giả có ý kiến đang được đưa ra trong cuộc tranh luận kia, mọi việc không hẳn chỉ có màu hồng, mà còn có cả màu tối. Thậm chí có lẽ gam màu tối là chủ đạo trên bức tranh giáo dục ĐH của TQ nữa.
Này nhé, các kết quả nghiên cứu của tổ chức nghiên cứu độc lập Mc Kinsey cho biết không đến 10% số sinh viên TQ tốt nghiệp có đủ khả năng để làm việc tại các công ty đa quốc gia tại TQ, và 44% lãnh đạo các công ty này cho rằng sự thiếu hụt nhân lực chất lượng cao là trở ngại lớn nhất cho việc phát triển của các công ty này trong tương lai. Có thể tìm thấy link dẫn đến các nghiên cứu này trong bài viết đang được đề cập đến trong entry này, mà đường link đã được đưa ở trên.
Nói cách khác, nếu đánh giá chất lượng giáo dục đại học của TQ thông qua chất lượng của sinh viên tốt nghiệp thì rõ ràng là giáo dục đại học TQ vẫn chưa thể nói là đã thành công, bất kể những đầu tư to lớn của chính phủ và toàn xã hội, cũng như sự phát triển vượt bậc về mặt số lượng của giáo dục ĐH TQ trong những năm qua. Tức là giáo dục đại học của TQ nhìn chung vẫn là chất lượng thấp!
Tại sao thế? Tác giả bài viết của chúng ta, mà tờ New York Times đã giới thiệu như sau
Nền giáo dục ứng thí nó như thế nào nhỉ? Hãy đọc đoạn dưới đây, một đoạn thực sự đáng đọc, ngắn gọn mà đầy đủ, rõ ràng về căn nguyên, biểu hiện và hậu quả của cái gọi là nền giáo dục ứng thí của TQ mà ảnh hưởng của nó ở VN là không hề nhỏ:
Vậy phải làm sao? Ái chà chà ... Câu hỏi khó đây.
Tác giả của chúng ta cũng trả lời, nhưng hình như không được rõ ràng, đầy đủ như phần mới trích dẫn, mà có vẻ rụt rè, không mấy tự tin, như sau:
TQ, một con rồng đang lên, với mấy trường ĐH trong top 200 của ARWU (nhớ nhé, ARWU chứ không phải là một hệ thống xếp hạng kém ổn định nào đâu nhé), mà còn như thế, thì VN sẽ ra sao, nếu chúng ta cứ hài lòng với một nền giáo dục ứng thí như hiện nay nhỉ?
À mà có hài lòng đâu nhỉ, thi cử của mình thay đổi mãi đấy thôi, là do chưa hài lòng nên mới thay đổi chứ?
Ái chà ... Một vấn đề khó quá chừng chừng! Một câu hỏi lớn không lời đáp ...
Thôi thì khuyến mãi tấm hình này vậy. Bạn có thấy quen quen không, ừ, giáo viên ngồi dán túi bài thi đấy, giống VN ghê chưa! À mà hình này lấy từ bài viết đã nêu đấy ạ, không phải của tôi, tất nhiên rồi.
Ý kiến trên chỉ là một phần của cuộc tranh luận mới được mở ra với câu hỏi được đặt ra là "What is a college degree in China worth?" - Bằng đại học ở TQ có giá trị đến đâu?
Một cuộc tranh luận rất đáng đọc, vì nó chỉ ra nhược điểm cơ bản của giáo dục đại học TQ, là một nền đại học vốn phát triển rất nhanh trong vòng 10 năm qua, và hiện nay đã tạo được một số thành quả nhất định. Ví dụ, đã có một số trường ĐH hàng đầu của TQ như ĐH Bắc Kinh và ĐH Thanh Hoa lọt vào top 200 của ARWU năm 2010 này (xem ở đây). Thành quả này đáng tự hào lắm chứ, phải không?
Nhưng có phải là mọi việc đang rất tốt, giáo dục ĐH Trung Quốc chỉ việc tiếp tục phát triển theo con đường của mình đã vạch ra hay không? Theo các học giả có ý kiến đang được đưa ra trong cuộc tranh luận kia, mọi việc không hẳn chỉ có màu hồng, mà còn có cả màu tối. Thậm chí có lẽ gam màu tối là chủ đạo trên bức tranh giáo dục ĐH của TQ nữa.
Này nhé, các kết quả nghiên cứu của tổ chức nghiên cứu độc lập Mc Kinsey cho biết không đến 10% số sinh viên TQ tốt nghiệp có đủ khả năng để làm việc tại các công ty đa quốc gia tại TQ, và 44% lãnh đạo các công ty này cho rằng sự thiếu hụt nhân lực chất lượng cao là trở ngại lớn nhất cho việc phát triển của các công ty này trong tương lai. Có thể tìm thấy link dẫn đến các nghiên cứu này trong bài viết đang được đề cập đến trong entry này, mà đường link đã được đưa ở trên.
Nói cách khác, nếu đánh giá chất lượng giáo dục đại học của TQ thông qua chất lượng của sinh viên tốt nghiệp thì rõ ràng là giáo dục đại học TQ vẫn chưa thể nói là đã thành công, bất kể những đầu tư to lớn của chính phủ và toàn xã hội, cũng như sự phát triển vượt bậc về mặt số lượng của giáo dục ĐH TQ trong những năm qua. Tức là giáo dục đại học của TQ nhìn chung vẫn là chất lượng thấp!
Tại sao thế? Tác giả bài viết của chúng ta, mà tờ New York Times đã giới thiệu như sau
Yong Zhao is the University Distinguished Professor in the College of Education at Michigan State University. The author of "Catching Up or Leading the Way: American Education in the Age of Globalization," he often blogs about education issuescho rằng mọi thứ có thể truy nguyên về một điểm thôi, đó là môi trường giáo dục quá nhấn mạnh thi cử (tiếng Anh là a test-oriented educational environment). Hay, "một nền giáo dục ứng thí" theo cách nói của GS Văn Như Cương vào năm 2008, có thể tìm đọc bài gốc ở đây.
Nền giáo dục ứng thí nó như thế nào nhỉ? Hãy đọc đoạn dưới đây, một đoạn thực sự đáng đọc, ngắn gọn mà đầy đủ, rõ ràng về căn nguyên, biểu hiện và hậu quả của cái gọi là nền giáo dục ứng thí của TQ mà ảnh hưởng của nó ở VN là không hề nhỏ:
China invented the keju system, which used tests to select government officials. It was a great invention because it enabled talents from across the society to join the ruling class regardless of their family backgrounds. Hence, a great meritocracy could be created. But it evolved into a nightmare for China as the system gradually changed into one that tested memorization of Confucian classics.
Keju is dead now but its spirit is very alive in China today, in the form of gaokao, or the College Entrance Exam. It's the only exam that matters since it determines whether students can attend college and what kind of colleges they can attend. Because of its life-determining nature, gaokao has become the “baton” that conducts the whole education orchestra. Students, parents, teachers, school leaders and even local government officials all work together to get good scores. From a very young age, children are relieved of any other burden or deprived of opportunity to do anything else so they can focus on getting good scores.
The result is that Chinese college graduates often have high scores but low ability. Those who are good at taking tests go to college, which also emphasizes book knowledge. But when they graduate, they find out that employers actually want much more than test scores.
Vậy phải làm sao? Ái chà chà ... Câu hỏi khó đây.
Tác giả của chúng ta cũng trả lời, nhưng hình như không được rõ ràng, đầy đủ như phần mới trích dẫn, mà có vẻ rụt rè, không mấy tự tin, như sau:
Chinese educators are well aware of the problems with the gaokao system and have been trying to move away from the excessive focus on testing. But seeking other valid indicators of strong academic records will take time, especially in a country of 1.3 billion people.
TQ, một con rồng đang lên, với mấy trường ĐH trong top 200 của ARWU (nhớ nhé, ARWU chứ không phải là một hệ thống xếp hạng kém ổn định nào đâu nhé), mà còn như thế, thì VN sẽ ra sao, nếu chúng ta cứ hài lòng với một nền giáo dục ứng thí như hiện nay nhỉ?
À mà có hài lòng đâu nhỉ, thi cử của mình thay đổi mãi đấy thôi, là do chưa hài lòng nên mới thay đổi chứ?
Ái chà ... Một vấn đề khó quá chừng chừng! Một câu hỏi lớn không lời đáp ...
Thôi thì khuyến mãi tấm hình này vậy. Bạn có thấy quen quen không, ừ, giáo viên ngồi dán túi bài thi đấy, giống VN ghê chưa! À mà hình này lấy từ bài viết đã nêu đấy ạ, không phải của tôi, tất nhiên rồi.
Saturday, December 4, 2010
Vị trí của các trường đại học thuộc AUN trong bảng xếp hạng thế giới của QS
Trước hết, một chút dẫn nhập.
Cách đây ít lâu tôi có đưa lên trên blog này bài viết của tôi về benchmarking in higher education, đối sánh trong giáo dục đại học.
Đại khái, trong bài ấy tôi có tổng hợp phần lý luận của các nhà lý luận về benchmarking trên thế giới. Và kết luận của bài viết - cũng chỉ là tổng hợp của các lý luận sẵn có - là:
(1) benchmarking là một việc làm cần thiết để có thể học hỏi từ người khác khá hơn mình;
(2) benchmarking gồm nhiều giai đoạn, mà giai đoạn đầu tiên, cũng là giai đoạn quan trọng nhất, là tự hiểu mình, bằng cách thu thập những số liệu quan trọng (các chỉ số hoạt động cốt lõi, KPI) và so sánh mình với một đơn vị khác có những đặc điểm tương tự.
Giai đoạn đầu tiên này có tên gọi là metric benchmarking, tôi tạm dịch là đối sánh trắc lượng, ai có từ ngữ hay hơn để dịch nó thì xin cho tôi biết nhé.
Như vậy, ở giai đoạn đầu tiên này thì benchmarking rất giống ranking, chỉ khác nhau ở mục đích. Ranking thì có mục đích muốn khẳng định vị trí và sử dụng vị trí đó để quảng bá thương hiệu (ví dụ, có được cái "mác" top 100, 200, 500 trong bảng xếp hạng quốc tế). Và nó cũng dẫn đến những thay đổi, những hành động để đạt mục tiêu, nhưng mục tiêu ở đây là mục tiêu đạt thứ hạng cao - một mục đích tự thân.
Còn đối sánh thì nhằm vào việc hiểu mình, hiểu tại sao mình đạt thứ hạng này hay thứ hạng khác, và vì thế không mấy quan tâm đến việc mình có thứ hạng nào, mà quan trọng hơn là giải thích tại sao mình có thứ hạng đó, còn người khác thì có thứ hạng kia. Và quan trọng hơn nữa, là tìm hiểu những gì người khác làm tốt hơn mình để có thể học hỏi từ họ.
Trong đối sánh, điều quan trọng đầu tiên là chọn đối tác đối sánh (benchmark partner, tức đối sánh với ai). Ở điểm này, tôi cho rằng 2 ĐHQG của VN rất may mắn vì đang là thành viên của AUN, vì có 2 điều lợi:
(1) có sẵn đối tác đối sánh (tất nhiên là không phải tất cả mọi thành viên của AUN đều trở thành đối tác đối sánh của VN, vd hiện nay chưa nên đối sánh với Singapore vì khoảng cách giữa 2 bên còn rất xa, nhưng dù sao thì phạm vi lựa chọn cũng đã thu hẹp đáng kể);
(2) dễ thu thập được số dữ liệu về họ thông qua các nguồn công khai như trên trang web, hoặc các kết quả xếp hạng đã công bố, và cả những nguồn không công khai mà chỉ chia sẻ nội bộ thông qua các đoàn đánh giá ngoài. Một điều kiện rất hiếm có đối với các trường đại học của VN mà chúng ta cần khai thác để cải thiện.
Well, phần "dẫn nhập" của tôi cho entry này như thế là quá dài rồi. Bây giờ vào phần chính: kết quả xếp hạng của 13/26 trường thành viên của AUN (13 trường còn lại chưa có tên trong bất kỳ bảng xếp hạng nào, trong số đó có 2 trường của VN!)
Kết quả xếp hạng của các trường thuộc AUN trong 500 thứ hạng đầu của các bảng xếp hạng thế giới của QS trong 2 năm 2009 và 2010 được nêu dưới đây. Các bạn đọc như sau:
- Con số ngoài cùng từ trái sang: số thứ tự
- Con số thứ hai là kết quả xếp hạng của QS năm 2010; số trong ngoặc đơn ngay bên cạnh là thứ hạng của năm 2009, để so sánh
- Phần còn lại là tên trường, tên quốc gia
1/ 31 (30) National University of Singapore (NUS) Singapore
2/ 74 (73) Nanyang Technological University (NTU) Singapore
3/ 180 (138) Chulalongkorn University Thailand
4/ 207 (180) Universiti Malaya (UM) Malaysia
5/ 228 (220) Mahidol University Thailand
6/ 236 (201) University of Indonesia Indonesia
7/ 263 (291) Universiti Kebangsaan Malaysia(UKM) Malaysia
8/ 307 (234) Ateneo de Manila University Philippines
9/ 309 (314) Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia
10/ 314 (262) University of the Philippines Philippines
11/ 321 (250) Universitas Gadjah Mada Indonesia
12/ 401-450 (351) Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia
13/ 401-500 (401-500) De La Salle University Philippines
Nhận xét của tôi: Theo bảng xếp hạng này thì tốt nhất là chúng ta nên đối sánh với các đại học từ hạng 6 trở đi, đó là các trường UI (hạng 236), UKM (263), Ateneo de Manila (307), USM (309), UP (hạng 314), UGM (hạng 321), ITB hoặc De La Salle (có hạng từ 401 đến 500). Vì phải cải tiến dần dần mà, so với người giỏi quá thì ta sẽ thấy ... choáng ngợp, và ... nản chí, phải không?
Cứ từ từ, bình tĩnh, nhưng kiên trì cải thiện từng ngày, từng giờ, and you'll be there, đại học của VN ơi! Và trong cuộc đua chất lượng này, ĐHQG-HCM cũng đã có những động thái tích cực, mặc dù thành quả thì còn lâu mới có thể thấy được.
Ví dụ cụ thể của nỗ lực hội nhập đây này: Hình hội thảo về chuyển đổi tín chỉ trong khối AUN tại ĐHQG-HCM tháng 1/2010. Trang web của AUN-ACT, có thông tin về hội thảo nói trên, ở đây. Mà không chỉ hội thảo đâu nhé, ĐHQG-HCM đang tham gia tích cực bằng cách gửi các môn học giảng dạy bằng tiếng Anh để thu hút sinh viên trong khu vực ASEAN đến VN học đấy, các bạn vào trang web ấy mà xem.
Cách đây ít lâu tôi có đưa lên trên blog này bài viết của tôi về benchmarking in higher education, đối sánh trong giáo dục đại học.
Đại khái, trong bài ấy tôi có tổng hợp phần lý luận của các nhà lý luận về benchmarking trên thế giới. Và kết luận của bài viết - cũng chỉ là tổng hợp của các lý luận sẵn có - là:
(1) benchmarking là một việc làm cần thiết để có thể học hỏi từ người khác khá hơn mình;
(2) benchmarking gồm nhiều giai đoạn, mà giai đoạn đầu tiên, cũng là giai đoạn quan trọng nhất, là tự hiểu mình, bằng cách thu thập những số liệu quan trọng (các chỉ số hoạt động cốt lõi, KPI) và so sánh mình với một đơn vị khác có những đặc điểm tương tự.
Giai đoạn đầu tiên này có tên gọi là metric benchmarking, tôi tạm dịch là đối sánh trắc lượng, ai có từ ngữ hay hơn để dịch nó thì xin cho tôi biết nhé.
Như vậy, ở giai đoạn đầu tiên này thì benchmarking rất giống ranking, chỉ khác nhau ở mục đích. Ranking thì có mục đích muốn khẳng định vị trí và sử dụng vị trí đó để quảng bá thương hiệu (ví dụ, có được cái "mác" top 100, 200, 500 trong bảng xếp hạng quốc tế). Và nó cũng dẫn đến những thay đổi, những hành động để đạt mục tiêu, nhưng mục tiêu ở đây là mục tiêu đạt thứ hạng cao - một mục đích tự thân.
Còn đối sánh thì nhằm vào việc hiểu mình, hiểu tại sao mình đạt thứ hạng này hay thứ hạng khác, và vì thế không mấy quan tâm đến việc mình có thứ hạng nào, mà quan trọng hơn là giải thích tại sao mình có thứ hạng đó, còn người khác thì có thứ hạng kia. Và quan trọng hơn nữa, là tìm hiểu những gì người khác làm tốt hơn mình để có thể học hỏi từ họ.
Trong đối sánh, điều quan trọng đầu tiên là chọn đối tác đối sánh (benchmark partner, tức đối sánh với ai). Ở điểm này, tôi cho rằng 2 ĐHQG của VN rất may mắn vì đang là thành viên của AUN, vì có 2 điều lợi:
(1) có sẵn đối tác đối sánh (tất nhiên là không phải tất cả mọi thành viên của AUN đều trở thành đối tác đối sánh của VN, vd hiện nay chưa nên đối sánh với Singapore vì khoảng cách giữa 2 bên còn rất xa, nhưng dù sao thì phạm vi lựa chọn cũng đã thu hẹp đáng kể);
(2) dễ thu thập được số dữ liệu về họ thông qua các nguồn công khai như trên trang web, hoặc các kết quả xếp hạng đã công bố, và cả những nguồn không công khai mà chỉ chia sẻ nội bộ thông qua các đoàn đánh giá ngoài. Một điều kiện rất hiếm có đối với các trường đại học của VN mà chúng ta cần khai thác để cải thiện.
Well, phần "dẫn nhập" của tôi cho entry này như thế là quá dài rồi. Bây giờ vào phần chính: kết quả xếp hạng của 13/26 trường thành viên của AUN (13 trường còn lại chưa có tên trong bất kỳ bảng xếp hạng nào, trong số đó có 2 trường của VN!)
Kết quả xếp hạng của các trường thuộc AUN trong 500 thứ hạng đầu của các bảng xếp hạng thế giới của QS trong 2 năm 2009 và 2010 được nêu dưới đây. Các bạn đọc như sau:
- Con số ngoài cùng từ trái sang: số thứ tự
- Con số thứ hai là kết quả xếp hạng của QS năm 2010; số trong ngoặc đơn ngay bên cạnh là thứ hạng của năm 2009, để so sánh
- Phần còn lại là tên trường, tên quốc gia
1/ 31 (30) National University of Singapore (NUS) Singapore
2/ 74 (73) Nanyang Technological University (NTU) Singapore
3/ 180 (138) Chulalongkorn University Thailand
4/ 207 (180) Universiti Malaya (UM) Malaysia
5/ 228 (220) Mahidol University Thailand
6/ 236 (201) University of Indonesia Indonesia
7/ 263 (291) Universiti Kebangsaan Malaysia(UKM) Malaysia
8/ 307 (234) Ateneo de Manila University Philippines
9/ 309 (314) Universiti Sains Malaysia (USM) Malaysia
10/ 314 (262) University of the Philippines Philippines
11/ 321 (250) Universitas Gadjah Mada Indonesia
12/ 401-450 (351) Bandung Institute of Technology (ITB) Indonesia
13/ 401-500 (401-500) De La Salle University Philippines
Nhận xét của tôi: Theo bảng xếp hạng này thì tốt nhất là chúng ta nên đối sánh với các đại học từ hạng 6 trở đi, đó là các trường UI (hạng 236), UKM (263), Ateneo de Manila (307), USM (309), UP (hạng 314), UGM (hạng 321), ITB hoặc De La Salle (có hạng từ 401 đến 500). Vì phải cải tiến dần dần mà, so với người giỏi quá thì ta sẽ thấy ... choáng ngợp, và ... nản chí, phải không?
Cứ từ từ, bình tĩnh, nhưng kiên trì cải thiện từng ngày, từng giờ, and you'll be there, đại học của VN ơi! Và trong cuộc đua chất lượng này, ĐHQG-HCM cũng đã có những động thái tích cực, mặc dù thành quả thì còn lâu mới có thể thấy được.
Ví dụ cụ thể của nỗ lực hội nhập đây này: Hình hội thảo về chuyển đổi tín chỉ trong khối AUN tại ĐHQG-HCM tháng 1/2010. Trang web của AUN-ACT, có thông tin về hội thảo nói trên, ở đây. Mà không chỉ hội thảo đâu nhé, ĐHQG-HCM đang tham gia tích cực bằng cách gửi các môn học giảng dạy bằng tiếng Anh để thu hút sinh viên trong khu vực ASEAN đến VN học đấy, các bạn vào trang web ấy mà xem.
Friday, December 3, 2010
Để kiểm định xong không ... để đó!
Bài viết này của tôi được Tia Sáng đề nghị viết với tư cách một người đang làm trong lãnh vực "quản lý chất lượng".
Nói thêm: tôi cũng chỉ là tay ngang, thiếu người làm (và hình như cũng không mấy ai chịu làm công việc vất vả, đụng chạm mà lại "quyền rơm vạ đá" này), nên cũng phải xông vào làm, vừa làm vừa học như vị Cục trưởng mới được bổ nhiệm của Cục KT và KĐCLGD đã phát biểu trong Hội nghị sơ kết ngày 30/11/2010 vừa qua mà thôi.
Và, hay hơn nữa là tôi hoàn tất bài viết đó ngay trong Hội nghị! Cũng có nghĩa là những suy nghĩ của phần cuối bài viết được hình thành ngay trong hội nghị, do tiếp thu những trao đổi của mọi người trong hội nghị. Nên tác giả của bài viết không chỉ có tôi, mà còn có cả hội nghị nữa. Nói như các tác giả phương tây hay nói trong các lời tựa của tác phẩm, là "đóng góp công sức thì của nhiều người, còn lỗi lầm thì thực là chỉ của tôi".
Mọi người đọc trên Tia Sáng nhé, ở đây này.
Và rất mong có những trao đổi!
Nói thêm: tôi cũng chỉ là tay ngang, thiếu người làm (và hình như cũng không mấy ai chịu làm công việc vất vả, đụng chạm mà lại "quyền rơm vạ đá" này), nên cũng phải xông vào làm, vừa làm vừa học như vị Cục trưởng mới được bổ nhiệm của Cục KT và KĐCLGD đã phát biểu trong Hội nghị sơ kết ngày 30/11/2010 vừa qua mà thôi.
Và, hay hơn nữa là tôi hoàn tất bài viết đó ngay trong Hội nghị! Cũng có nghĩa là những suy nghĩ của phần cuối bài viết được hình thành ngay trong hội nghị, do tiếp thu những trao đổi của mọi người trong hội nghị. Nên tác giả của bài viết không chỉ có tôi, mà còn có cả hội nghị nữa. Nói như các tác giả phương tây hay nói trong các lời tựa của tác phẩm, là "đóng góp công sức thì của nhiều người, còn lỗi lầm thì thực là chỉ của tôi".
Mọi người đọc trên Tia Sáng nhé, ở đây này.
Và rất mong có những trao đổi!
Thursday, December 2, 2010
Thuật ngữ đo lường: Dữ liệu, số đo, thông tin/chỉ báo, và trắc lượng
Đó là những từ thường gặp trong các tài liệu viết về đo lường và đánh giá trong giáo dục. Là cái mà bây giờ trở thành nghề của tôi, là việc mà tôi phải làm hàng ngày.
Tôi viết vội entry này vì vừa tìm thấy một bài viết trên trang Educause viết về vấn đề này. Các từ tương đương trong tiếng Anh, vốn là gốc của những từ trong tựa của entry này, theo đúng thứ tự đã nêu, là data, measures, information, và metrics.
Khi tìm từ tương đương trong tiếng Việt để dịch mấy từ này, tôi nhận ra là VN mình ít từ ngữ về đo lường trong giáo dục quá. Điều đó cho thấy hiện nay ngành học đo lường và đánh giá trong giáo dục vẫn chưa phát triển mấy, chỉ mới ra đời ít năm nay thôi (do ĐHQG Hà Nội khởi xướng, một việc làm có ý nghĩa!)
Các bạn đọc định nghĩa dưới đây, lấy từ trang của educause, gốc ở đây:
Phần giải thích rất hay, nhưng tôi chưa có thì giờ dịch sang tiếng Việt, đành đưa tiếng Anh lên đây. Ai rảnh thì dịch gửi cho tôi, và cho tôi xin phần dịch nhé!
Nhân tiện, entry này có liên quan đến đề tài benchmarking mà tôi đã viết cách đây ít lâu. Các bạn có thể đọc lại, đặc biệt là phần metric benchmarking ấy. Nó là điều mà giáo dục VN cần làm ngay. Vì không đo đạc gì, không số liệu, thì làm sao mà đưa ra được mục tiêu và lập kế hoạch để đạt được mục tiêu đó cho có hiệu quả được?
Hèn gì mà nước ngoài họ hay nói mình là có "mục tiêu di động" (moving target). Thế thì đạt được mục tiêu ấy hẳn là khó lắm, phải đòi hỏi những tay thiện xạ.
Biết bao giờ thì có đủ thiện xạ để cải thiện chất lượng giáo dục VN nhỉ, nếu mục tiêu cứ di động như thế này (vì không có số liệu chính xác mà)!
---
Tôi viết vội entry này vì vừa tìm thấy một bài viết trên trang Educause viết về vấn đề này. Các từ tương đương trong tiếng Anh, vốn là gốc của những từ trong tựa của entry này, theo đúng thứ tự đã nêu, là data, measures, information, và metrics.
Khi tìm từ tương đương trong tiếng Việt để dịch mấy từ này, tôi nhận ra là VN mình ít từ ngữ về đo lường trong giáo dục quá. Điều đó cho thấy hiện nay ngành học đo lường và đánh giá trong giáo dục vẫn chưa phát triển mấy, chỉ mới ra đời ít năm nay thôi (do ĐHQG Hà Nội khởi xướng, một việc làm có ý nghĩa!)
Các bạn đọc định nghĩa dưới đây, lấy từ trang của educause, gốc ở đây:
Defining a metric requires a common language. Data, measures, information, and metrics are distinctly different for our purposes. Using an IT help desk as an example, we can demonstrate those differences:
Data: The simplest/lowest unit available. Data represent “raw numbers” and are of little to no use alone.
Number of trouble calls
Number of employees
Measures: A little deeper view that builds on the data. Measures are rarely useful alone.
Number of calls per hour
Number of cases closed by worker
Information: Usually a comparison. This level of abstraction serves as a useful indicator. Number of calls for each hour compared to number of workers on a shift
Average length of time to close a case, grouped by type
[Nhận xét của tôi: nên dùng từ chỉ báo (indicator) thì tốt hơn từ thông tin ở đây, vì thông tin thì chung chung quá, và nghe không có vẻ ... đo lường!]
Metric: Tells a complete story. It incorporates information (built of measures and data) to answer a question fully. Normally, a metric is conveyed through a graphical representation and explanatory prose.
To understand the relationships among the components that make up a metric, imagine a metric as an oak tree: it has a massive trunk, and the leaves and branches provide shade and comfort. Data are analogous to the leaves on the tree. Numerous and abundant, they are interesting to look at, easy to get, and serve a purpose; but by themselves they are not very useful and will not survive once removed from the branches.
The smallest and thinnest branches represent measures—they provide an essential connection between leaf and tree (between data and the metric), although not substantial or robust enough to create anything on their own. The thicker, inner branches, the limbs, are like information. Useful at times in themselves (for supporting tire swings or tree houses, for example), they die if taken away from the tree. Information without a connection to the trunk will fail to reach its potential.
The trunk of the tree, where you can determine its age and strength, represents the metric—a picture telling a complete story. The metric may consist of many pieces of information, derived from many measures and data. However, even the largest tree will wither and die without roots.
The roots of the tree represent the questions the metric is designed to answer. As with the oak, the roots define the type of tree it will become, where it will live, how strong it will be, and if it will survive a harsh environment. The roots are born of the original seed (need) and spread out, providing a life-giving foundation for the tree. Even if you cut down the tree, the roots will continue to spawn new growth. Unless the root question is no longer necessary (the tree is uprooted), you will continue to need data, measures, information, and metrics to feed the root need.
To aid in the process of properly building our metric tree from the roots up, rather than picking leaves (data) and branches (measures) off the ground trying to create a tree, we use an implementation guide. This straightforward template allows us to focus our energies on the root need.
Phần giải thích rất hay, nhưng tôi chưa có thì giờ dịch sang tiếng Việt, đành đưa tiếng Anh lên đây. Ai rảnh thì dịch gửi cho tôi, và cho tôi xin phần dịch nhé!
Nhân tiện, entry này có liên quan đến đề tài benchmarking mà tôi đã viết cách đây ít lâu. Các bạn có thể đọc lại, đặc biệt là phần metric benchmarking ấy. Nó là điều mà giáo dục VN cần làm ngay. Vì không đo đạc gì, không số liệu, thì làm sao mà đưa ra được mục tiêu và lập kế hoạch để đạt được mục tiêu đó cho có hiệu quả được?
Hèn gì mà nước ngoài họ hay nói mình là có "mục tiêu di động" (moving target). Thế thì đạt được mục tiêu ấy hẳn là khó lắm, phải đòi hỏi những tay thiện xạ.
Biết bao giờ thì có đủ thiện xạ để cải thiện chất lượng giáo dục VN nhỉ, nếu mục tiêu cứ di động như thế này (vì không có số liệu chính xác mà)!
---
Đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn chất lượng AUN-QA (4): Các công cụ và quy trình
(tiếp theo và hết)
3.2. Các công cụ đánh giá
- Công cụ tự đánh giá: trong báo cáo tự đánh giá cần đính kèm bảng tự đánh giá (cho điểm) của Khoa. Bảng tự đánh giá này gồm có 18 tiêu chuẩn đầu tiên trong mô hình chất lượng (xem hình trong entry trước) và được chi tiết hóa thành 72 tiêu chí cụ thể.
- Công cụ phục vụ đoàn đánh giá ngoài: gồm có 2 công cụ có nội dung giống nhau, chỉ khác nhau về thời điểm sử dụng: (1) Appendix C là bảng ghi kết quả thẩm định báo cáo tự báo cáo tự đánh giá, sử dụng trước khi tổ chức đoàn thực địa (site visit), gọi là thẩm định trên giấy (desk review), và (2) Appendix D là bảng ghi đánh giá ngoài, được sử dụng trong thời gian thực địa. Các công cụ này cũng giống như công cụ tự đánh giá; tuy nhiên ngoài việc cho điểm, đánh giá viên còn ghi điểm mạnh và những điểm cần cải thiện đối với từng tiêu chí.
- Điểm số: AUN-QA quy định thang 07 điểm - mỗi điểm số mang ý nghĩa thông tin như sau:
+ Đạt 1-2 điểm nếu vấn đề đang ở mức nghiêm trọng và trường/khoa cần phải làm gì đó ngay. (tương đương mức “kém”).
+ Đạt 3 điểm nếu đánh giá chưa đạt yêu cầu nhưng không đến nỗi ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng sinh viên tốt nghiệp. Trường/khoa cần cải tiến chất lượng (tương đương mức “yếu”).
+ Đạt 4 điểm nếu đánh giá đạt yêu cầu, nhưng không có gì đáng để tự hào. (tương đương mức “trung bình”).
+ Đạt 5 điểm nếu đánh giá hơi cao hơn mức yêu cầu, có thể an tâm với kết quả (tương đương mức “khá”).
+ Đạt 6 điểm nếu đánh giá hơn mức yêu cầu và có thể xem là thực tiễn tốt (tương đương mức “tốt”, good practice).
+ Đạt 7 điểm nếu đánh giá là xuất sắc, rất đáng để tự hào và chắc chắn đó phải là một điểm đặc biệt nổi trội, thực tiễn tối ưu (tương đương mức “xuất sắc”, best practice).
3.3 Quy trình đánh giá ngoài chính thức
Hoạt động đánh giá ngoài của AUN-QA được chia thành 04 nhóm hoạt động chính như sau:
- Đăng ký đánh giá ngoài
Trường/Khoa muốn được đánh giá ngoài phải đăng ký với ban thư ký AUN trước 01 năm (thông tin về trường, khoa, chương trình sẽ đánh giá, thời gian đánh giá). Sau đó ban thư ký AUN mời các chuyên gia – đây là những chuyên gia đến từ các trường thành viên của AUN và thành lập đoàn đánh giá ngoài. Số lượng chuyên gia trong mỗi đoàn từ 02-03 người.
- Thẩm định báo cáo tự đánh giá
+ Trước thời gian đánh giá ngoài chính thức ít nhất 01 tháng, các chuyên gia phải nhận được báo cáo tự đánh giá và minh chứng của khoa. Khi đó, trưởng đoàn sẽ phân công công việc cho các thành viên trong đoàn đọc báo cáo tự đánh giá.
+ Trước ngày đánh giá chính thức 01 tuần, các thành viên trong đoàn hoàn thành kết quả thẩm định báo cáo tự báo cáo tự đánh giá theo sự phân công (appendix C) và gửi cho trưởng đoàn để tổng hợp. Trước ngày đánh giá chính thức, các thành viên trong đoàn gặp nhau để trao đổi thông tin về công việc phải làm và thảo luận về bản báo cáo tự đánh giá.
- Đánh giá ngoài chính thức: diễn ra trong 2,5 ngày.
+ Ngày 1, sáng ngày 2: đoàn đánh giá ngoài gặp ban lãnh đạo trường, khoa, bộ môn; đoàn nghe giới thiệu về trường, khoa, bộ môn và phỏng vấn các đối tượng liên quan (lãnh đạo trường, khoa/bộ môn, hội đồng khoa học, giảng viên, sinh viên, đội ngũ hỗ trợ, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng); thăm quan cơ sở vật chất của trường/khoa/bộ môn (phòng học, phòng làm việc, phòng thí nghiệm, thư viện…)
+ Chiều ngày 2: đoàn đánh giá ngoài họp, trao đổi và thống nhất kết quả đánh giá, chuẩn bị nội dung báo cáo cho sáng ngày 3
+ Sáng ngày 3: trình bày và trao đổi sơ bộ kết quả đánh giá ngoài với trường/khoa. Trong buổi này, điểm số có thể được thông báo với trường hoặc không tùy thuộc vào đoàn
- Gửi kết quả đánh giá ngoài: Sau 01 tháng kể từ ngày đánh giá ngoài, kết quả đánh giá ngoài chính thức sẽ được gửi cho khoa. Bảng kết quả có kèm theo những nhận xét chi tiết về điểm mạnh, điểm yếu, và những đề xuất cải thiện. Đây chính là yếu tố giúp cho việc đánh giá chất lượng có tác dụng cải thiện, tất nhiên là nếu đơn vị được đánh giá biết nghe theo lời khuyên của đồng nghiệp (các thành viên của đoàn đánh giá ngoài) và có những cải thiện cần thiết.
---
Dưới đây là hình ảnh từ một số đợt DGN của AUN-QA mà tôi có tham gia.
Đánh giá ngoài tại University Gadjah Mada của Indonesia, T10/2009: Phỏng vấn nhà tuyển dụng
Hoàn chỉnh dự thảo báo cáo ĐGN trước khi trình bày cho Khoa được đánh giá nghe
Nghe trình bày kết quả ĐG
Văn nghệ trong buổi tiệc kết thúc đợt ĐGN
Khai mạc đợt ĐGN tại ĐHQG-HCM T12/2009
3.2. Các công cụ đánh giá
- Công cụ tự đánh giá: trong báo cáo tự đánh giá cần đính kèm bảng tự đánh giá (cho điểm) của Khoa. Bảng tự đánh giá này gồm có 18 tiêu chuẩn đầu tiên trong mô hình chất lượng (xem hình trong entry trước) và được chi tiết hóa thành 72 tiêu chí cụ thể.
- Công cụ phục vụ đoàn đánh giá ngoài: gồm có 2 công cụ có nội dung giống nhau, chỉ khác nhau về thời điểm sử dụng: (1) Appendix C là bảng ghi kết quả thẩm định báo cáo tự báo cáo tự đánh giá, sử dụng trước khi tổ chức đoàn thực địa (site visit), gọi là thẩm định trên giấy (desk review), và (2) Appendix D là bảng ghi đánh giá ngoài, được sử dụng trong thời gian thực địa. Các công cụ này cũng giống như công cụ tự đánh giá; tuy nhiên ngoài việc cho điểm, đánh giá viên còn ghi điểm mạnh và những điểm cần cải thiện đối với từng tiêu chí.
- Điểm số: AUN-QA quy định thang 07 điểm - mỗi điểm số mang ý nghĩa thông tin như sau:
+ Đạt 1-2 điểm nếu vấn đề đang ở mức nghiêm trọng và trường/khoa cần phải làm gì đó ngay. (tương đương mức “kém”).
+ Đạt 3 điểm nếu đánh giá chưa đạt yêu cầu nhưng không đến nỗi ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng sinh viên tốt nghiệp. Trường/khoa cần cải tiến chất lượng (tương đương mức “yếu”).
+ Đạt 4 điểm nếu đánh giá đạt yêu cầu, nhưng không có gì đáng để tự hào. (tương đương mức “trung bình”).
+ Đạt 5 điểm nếu đánh giá hơi cao hơn mức yêu cầu, có thể an tâm với kết quả (tương đương mức “khá”).
+ Đạt 6 điểm nếu đánh giá hơn mức yêu cầu và có thể xem là thực tiễn tốt (tương đương mức “tốt”, good practice).
+ Đạt 7 điểm nếu đánh giá là xuất sắc, rất đáng để tự hào và chắc chắn đó phải là một điểm đặc biệt nổi trội, thực tiễn tối ưu (tương đương mức “xuất sắc”, best practice).
3.3 Quy trình đánh giá ngoài chính thức
Hoạt động đánh giá ngoài của AUN-QA được chia thành 04 nhóm hoạt động chính như sau:
- Đăng ký đánh giá ngoài
Trường/Khoa muốn được đánh giá ngoài phải đăng ký với ban thư ký AUN trước 01 năm (thông tin về trường, khoa, chương trình sẽ đánh giá, thời gian đánh giá). Sau đó ban thư ký AUN mời các chuyên gia – đây là những chuyên gia đến từ các trường thành viên của AUN và thành lập đoàn đánh giá ngoài. Số lượng chuyên gia trong mỗi đoàn từ 02-03 người.
- Thẩm định báo cáo tự đánh giá
+ Trước thời gian đánh giá ngoài chính thức ít nhất 01 tháng, các chuyên gia phải nhận được báo cáo tự đánh giá và minh chứng của khoa. Khi đó, trưởng đoàn sẽ phân công công việc cho các thành viên trong đoàn đọc báo cáo tự đánh giá.
+ Trước ngày đánh giá chính thức 01 tuần, các thành viên trong đoàn hoàn thành kết quả thẩm định báo cáo tự báo cáo tự đánh giá theo sự phân công (appendix C) và gửi cho trưởng đoàn để tổng hợp. Trước ngày đánh giá chính thức, các thành viên trong đoàn gặp nhau để trao đổi thông tin về công việc phải làm và thảo luận về bản báo cáo tự đánh giá.
- Đánh giá ngoài chính thức: diễn ra trong 2,5 ngày.
+ Ngày 1, sáng ngày 2: đoàn đánh giá ngoài gặp ban lãnh đạo trường, khoa, bộ môn; đoàn nghe giới thiệu về trường, khoa, bộ môn và phỏng vấn các đối tượng liên quan (lãnh đạo trường, khoa/bộ môn, hội đồng khoa học, giảng viên, sinh viên, đội ngũ hỗ trợ, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng); thăm quan cơ sở vật chất của trường/khoa/bộ môn (phòng học, phòng làm việc, phòng thí nghiệm, thư viện…)
+ Chiều ngày 2: đoàn đánh giá ngoài họp, trao đổi và thống nhất kết quả đánh giá, chuẩn bị nội dung báo cáo cho sáng ngày 3
+ Sáng ngày 3: trình bày và trao đổi sơ bộ kết quả đánh giá ngoài với trường/khoa. Trong buổi này, điểm số có thể được thông báo với trường hoặc không tùy thuộc vào đoàn
- Gửi kết quả đánh giá ngoài: Sau 01 tháng kể từ ngày đánh giá ngoài, kết quả đánh giá ngoài chính thức sẽ được gửi cho khoa. Bảng kết quả có kèm theo những nhận xét chi tiết về điểm mạnh, điểm yếu, và những đề xuất cải thiện. Đây chính là yếu tố giúp cho việc đánh giá chất lượng có tác dụng cải thiện, tất nhiên là nếu đơn vị được đánh giá biết nghe theo lời khuyên của đồng nghiệp (các thành viên của đoàn đánh giá ngoài) và có những cải thiện cần thiết.
---
Dưới đây là hình ảnh từ một số đợt DGN của AUN-QA mà tôi có tham gia.
Đánh giá ngoài tại University Gadjah Mada của Indonesia, T10/2009: Phỏng vấn nhà tuyển dụng
Hoàn chỉnh dự thảo báo cáo ĐGN trước khi trình bày cho Khoa được đánh giá nghe
Nghe trình bày kết quả ĐG
Văn nghệ trong buổi tiệc kết thúc đợt ĐGN
Khai mạc đợt ĐGN tại ĐHQG-HCM T12/2009
Đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn chất lượng AUN-QA (3)
3. Đánh giá CTĐT theo AUN-QA
Các công cụ và quy trình đánh giá CTĐT theo AUN-QA bao gồm: báo cáo tự đánh giá (self-assessment report, viết tắt là SAR); các công cụ đánh giá của thành viên đoàn đánh giá ngoài; và quy trình đánh giá ngoài chính thức.
3.1. Báo cáo tự đánh giá
Cấu trúc báo cáo tự đánh giá theo AUN-QA gồm có phần giới thiệu và 07 chương với những nội dung tương ứng với các yếu tố trong mô hình tổng quát về chất lượng giáo dục đại học của AUN-QA được trình bày trong phần 2 của báo cáo này.
Giới thiệu
Mô tả ngắn gọn về hoạt động tự đánh giá của Khoa.
Mô tả ngắn gọn về trường và Khoa.
Mô tả ngắn gọn về chương trình đào tạo
Chương 1: Mục tiêu và những kết quả học tập dự kiến (1)
Chương 2: Chương trình đào tạo
2.1 Chương trình chi tiết (2)
2.2 Nội dung chương trình (3)
2.3. Cấu trúc chương trình (4)
2.4. Quan điểm sư phạm (5)
2.5 Kiểm tra đánh giá sinh viên (6)
Chương 3: Đầu vào
3.1 Chất lượng giảng viên (7)
3.2 Chất lượng nhân viên hỗ trợ (8)
3.3 Chất lượng sinh viên (9)
3.4 Tư vấn hỗ trợ sinh viên (10)
3.5 Cơ sở vật chất và trang thiết bị (11)
Chương 4: Đảm bảo chất lượng
4.1 Đảm bảo chất lượng dạy và học (12)
4.2 Lấy ý kiến sinh viên (13)
4.3 Thiết kế chương trình (14)
4.4 Phát triển giảng viên (15)
4.5 Phản hồi từ bên liên quan (16)
Chương 5: Đầu ra
5.1 Đầu ra của sinh viên (17)
5.2 Tỷ lệ đạt và tỷ lệ bỏ học (18 + 19)
5.3 Thời gian trung bình để nhận được bằng (20)
5.4 Khả năng tìm việc làm (21)
Chương 6: Sự hài lòng từ bên liên quan
6.1 Ý kiến sinh viên
6.2 Ý kiến cựu sinh viên (người tốt nghiệp)
6.3 Ý kiến của thị trường lao động
6.4 Ý kiến xã hội
Chương 7: Phân tích điểm mạnh - điểm yếu
7.1 Tóm tắt điểm mạnh
7.2 Tóm tắt điểm yếu
7.3 Kế hoạch sắp tới
Theo yêu cầu của AUN-QA, báo cáo không cần quá dài, vào khoảng 50-80, nhằm cung cấp cho các thành viên đoàn đánh giá ngoài một bức tranh tổng quát về chương trình đào tạo và những điểm mạnh – điểm yếu của chương trình. Tất cả những số liệu chi tiết và minh chứng kèm theo được tập hợp trong một tập phụ lục. Việc xem cái gì là minh chứng và đưa vào phụ lục là tùy vào khoa đào tạo, không có quy định chung của AUN-QA.
(còn tiếp)
Các công cụ và quy trình đánh giá CTĐT theo AUN-QA bao gồm: báo cáo tự đánh giá (self-assessment report, viết tắt là SAR); các công cụ đánh giá của thành viên đoàn đánh giá ngoài; và quy trình đánh giá ngoài chính thức.
3.1. Báo cáo tự đánh giá
Cấu trúc báo cáo tự đánh giá theo AUN-QA gồm có phần giới thiệu và 07 chương với những nội dung tương ứng với các yếu tố trong mô hình tổng quát về chất lượng giáo dục đại học của AUN-QA được trình bày trong phần 2 của báo cáo này.
Giới thiệu
Mô tả ngắn gọn về hoạt động tự đánh giá của Khoa.
Mô tả ngắn gọn về trường và Khoa.
Mô tả ngắn gọn về chương trình đào tạo
Chương 1: Mục tiêu và những kết quả học tập dự kiến (1)
Chương 2: Chương trình đào tạo
2.1 Chương trình chi tiết (2)
2.2 Nội dung chương trình (3)
2.3. Cấu trúc chương trình (4)
2.4. Quan điểm sư phạm (5)
2.5 Kiểm tra đánh giá sinh viên (6)
Chương 3: Đầu vào
3.1 Chất lượng giảng viên (7)
3.2 Chất lượng nhân viên hỗ trợ (8)
3.3 Chất lượng sinh viên (9)
3.4 Tư vấn hỗ trợ sinh viên (10)
3.5 Cơ sở vật chất và trang thiết bị (11)
Chương 4: Đảm bảo chất lượng
4.1 Đảm bảo chất lượng dạy và học (12)
4.2 Lấy ý kiến sinh viên (13)
4.3 Thiết kế chương trình (14)
4.4 Phát triển giảng viên (15)
4.5 Phản hồi từ bên liên quan (16)
Chương 5: Đầu ra
5.1 Đầu ra của sinh viên (17)
5.2 Tỷ lệ đạt và tỷ lệ bỏ học (18 + 19)
5.3 Thời gian trung bình để nhận được bằng (20)
5.4 Khả năng tìm việc làm (21)
Chương 6: Sự hài lòng từ bên liên quan
6.1 Ý kiến sinh viên
6.2 Ý kiến cựu sinh viên (người tốt nghiệp)
6.3 Ý kiến của thị trường lao động
6.4 Ý kiến xã hội
Chương 7: Phân tích điểm mạnh - điểm yếu
7.1 Tóm tắt điểm mạnh
7.2 Tóm tắt điểm yếu
7.3 Kế hoạch sắp tới
Theo yêu cầu của AUN-QA, báo cáo không cần quá dài, vào khoảng 50-80, nhằm cung cấp cho các thành viên đoàn đánh giá ngoài một bức tranh tổng quát về chương trình đào tạo và những điểm mạnh – điểm yếu của chương trình. Tất cả những số liệu chi tiết và minh chứng kèm theo được tập hợp trong một tập phụ lục. Việc xem cái gì là minh chứng và đưa vào phụ lục là tùy vào khoa đào tạo, không có quy định chung của AUN-QA.
(còn tiếp)
Wednesday, December 1, 2010
Đánh giá CTĐT theo tiêu chuẩn chất lượng AUN-QA (2)
2. Mô hình chất lượng CTĐT của AUN-QA
Mô hình chất lượng CTĐT là sự chi tiết hóa mô hình tổng quát về chất lượng giáo dục đại học của AUN-QA. Mô hình tổng quát này gồm 6 yếu tố, trong đó có bốn yếu tố cốt lõi trực tiếp tạo ra chất lượng và hai yếu tố ngoại vi có tác động đến chất lượng.
Về mô hình tổng quát này, xin tham khảo bài viết trước đây của tôi, đã báo cáo trong tháng 10/2010 tại một hội thảo do Cục Khảo thí tổ chức, mà tôi cũng đã đưa lên blog này, tại đây.
Bốn yếu tố cốt lõi của mô hình chất lượng AUN-QA là (i) sứ mạng, mục tiêu; (ii) nguồn lực; (iii) các hoạt động then chốt; và (iv) các thành quả đạt được. và 2 yếu tố ngoại vi mang tính hỗ trợ của mô hình chất lượng giáo dục đào tạo của AUN-QA. Hai yếu tố ngoại vi mang tính hỗ trợ là (i) Sự hài lòng của các bên liên quan; và (ii) ĐBCL và đối sánh quốc gia/quốc tế.
Áp dụng mô hình chất lượng tổng quát vào việc đánh giá chất lượng CTĐT, ta có mô hình cụ thể sau, cũng gồm 2 yếu tố ngoại vi như mô hình tổng quát, và 6 yếu tố cốt lõi , trong đó yếu tố đầu tiên và cuối cùng cũng tương tự như trong mô hình tổng quát, như sau:
i. Mục tiêu đào tạo và kết quả học tập dự kiến; đây là yếu tố đầu tiên để xem xét một CTĐT
ii. Các thành quả đạt được, so sánh với mục tiêu và kết quả dự kiến đã đề ra. Đây là yếu tố cuối cùng cần xem xét, cũng là đích đến của một CTĐT. Tuy nhiên, việc đánh giá thành quả thường khó khăn vì đòi hỏi phải có thời gian và sự cung cấp thông tin sau khi sinh viên tốt nghiệp; điều này không phải lúc nào cũng làm được.
iii. Bốn yếu tố còn lại là đặc thù cho các hoạt động đào tạo, bao gồm:
a. nội dung và phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá sinh viên;
b. đội ngũ giảng viên, nhân viên, dịch vụ hỗ trợ, và cơ sở vật chất phục vụ dạy và học;
c. các hoạt động giám sát và hỗ trợ giảng viên và sinh viên;
d. các kết quả đầu ra (ngắn hạn) như tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ có việc làm vv
Mô hình chất lượng CTĐT của AUN-QA được tóm tắt trong sơ đồ dưới đây.
(còn tiếp)
Mô hình chất lượng CTĐT là sự chi tiết hóa mô hình tổng quát về chất lượng giáo dục đại học của AUN-QA. Mô hình tổng quát này gồm 6 yếu tố, trong đó có bốn yếu tố cốt lõi trực tiếp tạo ra chất lượng và hai yếu tố ngoại vi có tác động đến chất lượng.
Về mô hình tổng quát này, xin tham khảo bài viết trước đây của tôi, đã báo cáo trong tháng 10/2010 tại một hội thảo do Cục Khảo thí tổ chức, mà tôi cũng đã đưa lên blog này, tại đây.
Bốn yếu tố cốt lõi của mô hình chất lượng AUN-QA là (i) sứ mạng, mục tiêu; (ii) nguồn lực; (iii) các hoạt động then chốt; và (iv) các thành quả đạt được. và 2 yếu tố ngoại vi mang tính hỗ trợ của mô hình chất lượng giáo dục đào tạo của AUN-QA. Hai yếu tố ngoại vi mang tính hỗ trợ là (i) Sự hài lòng của các bên liên quan; và (ii) ĐBCL và đối sánh quốc gia/quốc tế.
Áp dụng mô hình chất lượng tổng quát vào việc đánh giá chất lượng CTĐT, ta có mô hình cụ thể sau, cũng gồm 2 yếu tố ngoại vi như mô hình tổng quát, và 6 yếu tố cốt lõi , trong đó yếu tố đầu tiên và cuối cùng cũng tương tự như trong mô hình tổng quát, như sau:
i. Mục tiêu đào tạo và kết quả học tập dự kiến; đây là yếu tố đầu tiên để xem xét một CTĐT
ii. Các thành quả đạt được, so sánh với mục tiêu và kết quả dự kiến đã đề ra. Đây là yếu tố cuối cùng cần xem xét, cũng là đích đến của một CTĐT. Tuy nhiên, việc đánh giá thành quả thường khó khăn vì đòi hỏi phải có thời gian và sự cung cấp thông tin sau khi sinh viên tốt nghiệp; điều này không phải lúc nào cũng làm được.
iii. Bốn yếu tố còn lại là đặc thù cho các hoạt động đào tạo, bao gồm:
a. nội dung và phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá sinh viên;
b. đội ngũ giảng viên, nhân viên, dịch vụ hỗ trợ, và cơ sở vật chất phục vụ dạy và học;
c. các hoạt động giám sát và hỗ trợ giảng viên và sinh viên;
d. các kết quả đầu ra (ngắn hạn) như tỷ lệ tốt nghiệp, tỷ lệ có việc làm vv
Mô hình chất lượng CTĐT của AUN-QA được tóm tắt trong sơ đồ dưới đây.
(còn tiếp)
Tuesday, November 30, 2010
Đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn chất lượng AUN-QA (1)
Đây là một phần của báo cáo mà tôi và các bạn trẻ ở TTKT đã viết và báo cáo tại Hội nghị sơ kết công tác kiểm định chất lượng giáo dục do Bộ GD-ĐT tổ chức tại TP HCM ngày hôm nay, 29/11/2010.
Báo cáo ấy có 4 phần, trong đó phần cuối cùng nêu kinh nghiệm triển khai tại ĐHQG-HCM, nhưng tôi sẽ không đăng lên đây vì không muốn bị nghĩ rằng tôi sử dụng trang blog để quảng cáo cho đơn vị. Nên chỉ đăng phần 1, 2, 3, là những phần khách quan mà mọi người có thể đọc và sử dụng được.
Mọi người đọc dưới đây nhé.
---------
Đề cương bài viết
1. Đánh giá CTĐT: lựa chọn chiến lược của AUN-QA
2. Mô hình chất lượng đào tạo của AUN-QA
3. Đánh giá CTĐT theo AUN-QA
(4. Kinh nghiệm áp dụng tại ĐHQG-HCM - phần này sẽ không được đăng lên. Ai có quan tâm xin liên hệ với TTKT để hỏi thông tin.)
Các tác giả:
1. Vũ Thị Phương Anh (đưa ra cấu trúc bài viết, trực tiếp viết phần 1 và 2, kết nối các phần viết lại với nhau, và hiệu đính cuối cùng)
2. Nguyễn Thị Mỹ Ngọc (trực tiếp viết phần 4)
3. Phạm Thị Bích (trực tiếp viết phần 3, sửa lỗi ấn công trên bản thảo)
(Phải ghi kỹ như vậy để khỏi bị vô tình đạo văn hay mang tiếng dối trá, các bạn ạ!)
-----
1. Đánh giá chương trình đào tạo: lựa chọn chiến lược của AUN-QA
1.1. Tính đa dạng và khoảng cách chất lượng giữa các thành viên AUN
AUN (Asean University Network) là hiệp hội đại học mang tính tự nguyện phi lợi nhuân của các trường đại học hàng đầu thuộc các nước khu vực Đông Nam Á. Tổ chức này được thành lập năm 1995, là sáng kiến của 11 trường đại học hàng đầu của sáu quốc gia trong khu vực là Brunei, Indonesia, Malaysia, Philippines, Singapore, và Thái Lan. Việt Nam chính thức gia nhập vào mạng lưới này năm 1999 với sự tham gia của hai đại học quốc gia, trong đó Đại học Quốc gia Hà Nội là đại diện cho Việt Nam trong Hội đồng Quản trị AUN (mỗi nước chỉ cử một trường làm đại diện trong hội đồng).
Hiện nay AUN có tất cả 26 thành viên thuộc 10 nước vốn rất khác nhau về văn hóa, chính trị, mức độ phát triển kinh tế, và trình độ khoa học công nghệ. Sự đa dạng và khoảng cách về chất lượng giữa các trường thành viên của AUN có thể thấy qua sự có mặt và thứ hạng của các trường đại học thành viên của tổ chức này trong các bảng xếp hạng đại học hàng năm.
Riêng trong năm 2010, AUN có 13/26 thành viên có mặt trong top 500 thế giới theo kết quả xếp hạng của QS, trải dài từ hạng 31 (NUS của Singapore), Chulalongkorn của Thái Lan (hạng 180), UM của Malaysia (hạng 207), UI của Indonesia (hạng 236), đến hai trường được xếp trong nhóm 401-500 là ITB của Indonesia và De La Salle của Philippines. Phân nửa số trường còn lại không hề có mặt trong bất kỳ bảng xếp hạng nào.
1.2 Đánh giá chương trình đào tạo: Điểm xuất phát chiến lược để triển khai ĐBCL trong AUN
AUN-QA xem việc đánh giá chất lượng là một công việc cần được thực hiện thường xuyên ở cả ba cấp độ khác nhau: hệ thống ĐBCL bên trong (IQA), chương trình đào tạo, và cơ sở đào tạo. Để khởi động phong trào đảm bảo chất lượng trong toàn khối AUN, thoạt đầu AUN-QA dự định xuất phát với việc đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong. Xét về lý luận, điều này là hợp lý vì nếu muốn thúc đẩy công tác ĐBCL thì trước hết phải có một bộ phận thực hiện chuyên nghiệp với các điều kiện và quy trình tối ưu.
Tuy nhiên, sau khi trao đổi giữa các thành viên, AUN-QA nhận ra rằng thực ra điểm xuất phát tốt nhất không phải là IQA, và lại càng không phải là đánh giá cơ sở đào tạo, vì cả hai mảng công việc này là điều mà dù có hay không có AUN-QA thì các trường cũng đang phải thực hiện theo quy định riêng của từng quốc gia. Trong khi đó, mục tiêu của AUN là tăng cường sự hợp tác giữa các trường thành viên thông qua việc thực hiện các chương trình trao đổi học thuật và nghiên cứu, và việc thực hiện công tác ĐBCL là nhằm thúc đẩy sự chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, và củng cố uy tín và niềm tin vào chất lượng đào tạo đại học của các trường trong AUN. Chính vì vậy, việc tập trung vào chương trình đào tạo là phù hợp nhất, vì nó hỗ trợ trực tiếp cho các chương trình đang được triển khai trong AUN là trao đổi sinh viên và giảng viên; tăng cường nghiên cứu về ASEAN; và hợp tác trong nghiên cứu giữa các trường thành viên trong những lĩnh vực chuyên môn mà các bên có cùng mối quan tâm.
Sau khi thống nhất chọn CTĐT làm điểm xuất phát để khởi động phong trào ĐBCL trong khối AUN, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của AUN-QA đã được áp dụng để đánh giá chất lượng giáo dục đại học trên cơ sở tự nguyện, tính đến tháng 12/2010 là đợt đánh giá chính thức lần thứ 10 tại Hà Nội. Riêng ĐHQG-HCM đã đăng ký 3 chương trình để tham gia đánh giá ngoài vào đợt đánh giá chính thức lần thứ 7 vào tháng 12/2009. Những kinh nghiệm của ĐHQG-HCM được nêu ở phần cuối của báo cáo.
(còn tiếp)
Báo cáo ấy có 4 phần, trong đó phần cuối cùng nêu kinh nghiệm triển khai tại ĐHQG-HCM, nhưng tôi sẽ không đăng lên đây vì không muốn bị nghĩ rằng tôi sử dụng trang blog để quảng cáo cho đơn vị. Nên chỉ đăng phần 1, 2, 3, là những phần khách quan mà mọi người có thể đọc và sử dụng được.
Mọi người đọc dưới đây nhé.
---------
Đề cương bài viết
1. Đánh giá CTĐT: lựa chọn chiến lược của AUN-QA
2. Mô hình chất lượng đào tạo của AUN-QA
3. Đánh giá CTĐT theo AUN-QA
(4. Kinh nghiệm áp dụng tại ĐHQG-HCM - phần này sẽ không được đăng lên. Ai có quan tâm xin liên hệ với TTKT để hỏi thông tin.)
Các tác giả:
1. Vũ Thị Phương Anh (đưa ra cấu trúc bài viết, trực tiếp viết phần 1 và 2, kết nối các phần viết lại với nhau, và hiệu đính cuối cùng)
2. Nguyễn Thị Mỹ Ngọc (trực tiếp viết phần 4)
3. Phạm Thị Bích (trực tiếp viết phần 3, sửa lỗi ấn công trên bản thảo)
(Phải ghi kỹ như vậy để khỏi bị vô tình đạo văn hay mang tiếng dối trá, các bạn ạ!)
-----
1. Đánh giá chương trình đào tạo: lựa chọn chiến lược của AUN-QA
1.1. Tính đa dạng và khoảng cách chất lượng giữa các thành viên AUN
AUN (Asean University Network) là hiệp hội đại học mang tính tự nguyện phi lợi nhuân của các trường đại học hàng đầu thuộc các nước khu vực Đông Nam Á. Tổ chức này được thành lập năm 1995, là sáng kiến của 11 trường đại học hàng đầu của sáu quốc gia trong khu vực là Brunei, Indonesia, Malaysia, Philippines, Singapore, và Thái Lan. Việt Nam chính thức gia nhập vào mạng lưới này năm 1999 với sự tham gia của hai đại học quốc gia, trong đó Đại học Quốc gia Hà Nội là đại diện cho Việt Nam trong Hội đồng Quản trị AUN (mỗi nước chỉ cử một trường làm đại diện trong hội đồng).
Hiện nay AUN có tất cả 26 thành viên thuộc 10 nước vốn rất khác nhau về văn hóa, chính trị, mức độ phát triển kinh tế, và trình độ khoa học công nghệ. Sự đa dạng và khoảng cách về chất lượng giữa các trường thành viên của AUN có thể thấy qua sự có mặt và thứ hạng của các trường đại học thành viên của tổ chức này trong các bảng xếp hạng đại học hàng năm.
Riêng trong năm 2010, AUN có 13/26 thành viên có mặt trong top 500 thế giới theo kết quả xếp hạng của QS, trải dài từ hạng 31 (NUS của Singapore), Chulalongkorn của Thái Lan (hạng 180), UM của Malaysia (hạng 207), UI của Indonesia (hạng 236), đến hai trường được xếp trong nhóm 401-500 là ITB của Indonesia và De La Salle của Philippines. Phân nửa số trường còn lại không hề có mặt trong bất kỳ bảng xếp hạng nào.
1.2 Đánh giá chương trình đào tạo: Điểm xuất phát chiến lược để triển khai ĐBCL trong AUN
AUN-QA xem việc đánh giá chất lượng là một công việc cần được thực hiện thường xuyên ở cả ba cấp độ khác nhau: hệ thống ĐBCL bên trong (IQA), chương trình đào tạo, và cơ sở đào tạo. Để khởi động phong trào đảm bảo chất lượng trong toàn khối AUN, thoạt đầu AUN-QA dự định xuất phát với việc đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong. Xét về lý luận, điều này là hợp lý vì nếu muốn thúc đẩy công tác ĐBCL thì trước hết phải có một bộ phận thực hiện chuyên nghiệp với các điều kiện và quy trình tối ưu.
Tuy nhiên, sau khi trao đổi giữa các thành viên, AUN-QA nhận ra rằng thực ra điểm xuất phát tốt nhất không phải là IQA, và lại càng không phải là đánh giá cơ sở đào tạo, vì cả hai mảng công việc này là điều mà dù có hay không có AUN-QA thì các trường cũng đang phải thực hiện theo quy định riêng của từng quốc gia. Trong khi đó, mục tiêu của AUN là tăng cường sự hợp tác giữa các trường thành viên thông qua việc thực hiện các chương trình trao đổi học thuật và nghiên cứu, và việc thực hiện công tác ĐBCL là nhằm thúc đẩy sự chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, và củng cố uy tín và niềm tin vào chất lượng đào tạo đại học của các trường trong AUN. Chính vì vậy, việc tập trung vào chương trình đào tạo là phù hợp nhất, vì nó hỗ trợ trực tiếp cho các chương trình đang được triển khai trong AUN là trao đổi sinh viên và giảng viên; tăng cường nghiên cứu về ASEAN; và hợp tác trong nghiên cứu giữa các trường thành viên trong những lĩnh vực chuyên môn mà các bên có cùng mối quan tâm.
Sau khi thống nhất chọn CTĐT làm điểm xuất phát để khởi động phong trào ĐBCL trong khối AUN, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của AUN-QA đã được áp dụng để đánh giá chất lượng giáo dục đại học trên cơ sở tự nguyện, tính đến tháng 12/2010 là đợt đánh giá chính thức lần thứ 10 tại Hà Nội. Riêng ĐHQG-HCM đã đăng ký 3 chương trình để tham gia đánh giá ngoài vào đợt đánh giá chính thức lần thứ 7 vào tháng 12/2009. Những kinh nghiệm của ĐHQG-HCM được nêu ở phần cuối của báo cáo.
(còn tiếp)
Saturday, November 27, 2010
Triết học: tư biện, nội quan, thực nghiệm, và điền dã
Entry này nhằm viết tiếp entry mà tôi đã đưa ra hôm qua về "triết học điền dã". Tựa của entry này lạ lùng quá, và đầy các từ ngữ nghe "lùng bùng lỗ tai", phải không các bạn?
Trước hết, hãy giải thích các từ ngữ "lùng bùng lỗ tai" kia. Theo tôi, cách giải thích dễ nhất là cho từ tương đương bằng tiếng Anh. Lý do là vì tiếng Anh, theo tôi, là một ngôn ngữ thuận tiện nhất cho việc tra cứu - hệ thống từ điển phổ thông, từ điển chuyên ngành, từ điển bách khoa, cũng như tạp chí chuyên môn, rồi wikipedia bằng tiếng Anh vv, tất cả đều sẵn sàng và đầy đủ hơn bất kỳ ngôn ngữ nào.
Nó cũng là ngôn ngữ phổ biến nhất nữa, nên ai cũng đọc được. Ngoài ra, nó là ... ngoại ngữ duy nhất mà tôi sử dụng được thành thạo (hic hic, cũng muốn học thêm một ngoại ngữ khác nhưng ... no time, and no money!!!).
Các từ tương đương trong tiếng Anh đây:
- Tư biện = speculative (adj); các từ liên quan: speculate (v); speculation (n)
- Nội quan = introspective (adj); các từ liên quan: introspection (n) (từ này là từ vay mượn, không có động từ introspect, các bạn ạ!)
- Thực nghiệm = experimental (adj); các từ liên quan: experiment (v); experiment (n)
- Điền dã = field (noun as adjective); ví dụ: field methods = các phương pháp điền dã; field experience = kinh nghiệm điền dã.
Ngoài ra, tôi nghĩ cũng cần giải thích nghĩa các từ tiếng Việt, vì có thể một số bạn trẻ sẽ không rõ nghĩa của những từ này. Những định nghĩa dưới đây được cung cấp bởi cuốn Đại từ điển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, NXB Văn hóa - Thông tin (1990):
- Tư biện = chỉ đơn thuần suy nghĩ, không dựa vào kinh nghiệm thực tiễn. vd những kiến giải nặng về tư biện; đầu óc tư biện (NNY 1990, trang 1756, mục từ thứ 3 từ trên xuống).
- Nội quan --> không có trong từ điển NNY, mà chỉ có nghĩa khác liên quan đến đông y. Tuy nhiên, từ này được dùng rất phổ biến trong tâm lý học, và có thể dễ dàng tìm thấy nghĩa của từ này khi gõ "introspection" và "nội quan" vào trong google search. Ví dụ, từ điển tra từ trên mạng cung cấp định nghĩa sau: introspection: Sự tự xem xét nội tâm. Nguồn: tratu.vn/dict/en_vn/Introspection.
- Thực nghiệm = tạo ra những biến đổi nhất định của sự vật để xem xét những hiện tượng nào đó hoặc kiểm tra tính đúng sai của các lý thuyết, của những ý kiến, gợi ý mới. vd: phương pháp thực nghiệm (NNY 190, trang 1616, mục từ thứ 4 từ trên xuống).
Nhân tiện, xin nói thêm: trong tiếng Việt, từ "thực nghiệm" còn được dùng để dịch từ "empirical" trong tiếng Anh, song song với từ "kinh nghiệm". Sự khác biệt giữa "empirical" và "experimental" là ở chỗ empirical có nghĩa rộng hơn vì nó chỉ bất cứ cái gì đã được kinh qua, trải nghiệm, dù đó là trải nghiệm tự nhiên hoặc là trải nghiệm do cố tình trong một cuộc thí nghiệm (experiment).
Như vậy, nếu dùng "thực nghiệm" theo nghĩa tương đương với "empirical" thì nó khá gần với từ "field" trong cụm từ "field experience".
- Điền dã = (1) nơi đồng ruộng, nông thôn; (2) nơi, địa hình thực tế ở xa thành phố, là nơi tiến hành điều tra khảo sát trong khoa học (NNY 1990, trang 633, mục từ cuối cùng).
Nói thêm chút: từ "điền dã", tiếng Anh là field, vốn xuất phát từ nghiên cứu dân tộc học (ethnography), nên nghe nó có chút gì ... ruộng đồng (điền) và hoang dã (dã) (thì tiếng Anh là field mà!). Nhưng sau này nó đã được dùng với nghĩa rộng hơn, để chỉ nơi xảy ra những gì mà người nghiên cứu muốn quan sát, thu thập dữ liệu, tương tự như từ "site" trong tiếng Anh, được dịch là "thực địa", "hiện trường".
Từ này rất hay dùng trong giáo dục, và đi thực tập tại còn được gọi là đi để có "field experience". Ví dụ như ở đây này. http://www.marist.edu/careerservices/fea.html.
Vì vậy, đôi khi field method cũng được dịch là "phương pháp thực địa" hoặc "nghiên cứu hiện trường", bên cạnh thuật ngữ kinh điển thường gặp là "nghiên cứu điền dã".
Rồi, tạm như thế. Mới chỉ là giải thích cái tựa là đã hết thời gian (và hết vốn để viết) rồi! Tôi sẽ viết tiếp về vấn đề này trong entry sau. Các bạn chờ đọc và tranh luận nhé!
Trước hết, hãy giải thích các từ ngữ "lùng bùng lỗ tai" kia. Theo tôi, cách giải thích dễ nhất là cho từ tương đương bằng tiếng Anh. Lý do là vì tiếng Anh, theo tôi, là một ngôn ngữ thuận tiện nhất cho việc tra cứu - hệ thống từ điển phổ thông, từ điển chuyên ngành, từ điển bách khoa, cũng như tạp chí chuyên môn, rồi wikipedia bằng tiếng Anh vv, tất cả đều sẵn sàng và đầy đủ hơn bất kỳ ngôn ngữ nào.
Nó cũng là ngôn ngữ phổ biến nhất nữa, nên ai cũng đọc được. Ngoài ra, nó là ... ngoại ngữ duy nhất mà tôi sử dụng được thành thạo (hic hic, cũng muốn học thêm một ngoại ngữ khác nhưng ... no time, and no money!!!).
Các từ tương đương trong tiếng Anh đây:
- Tư biện = speculative (adj); các từ liên quan: speculate (v); speculation (n)
- Nội quan = introspective (adj); các từ liên quan: introspection (n) (từ này là từ vay mượn, không có động từ introspect, các bạn ạ!)
- Thực nghiệm = experimental (adj); các từ liên quan: experiment (v); experiment (n)
- Điền dã = field (noun as adjective); ví dụ: field methods = các phương pháp điền dã; field experience = kinh nghiệm điền dã.
Ngoài ra, tôi nghĩ cũng cần giải thích nghĩa các từ tiếng Việt, vì có thể một số bạn trẻ sẽ không rõ nghĩa của những từ này. Những định nghĩa dưới đây được cung cấp bởi cuốn Đại từ điển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, NXB Văn hóa - Thông tin (1990):
- Tư biện = chỉ đơn thuần suy nghĩ, không dựa vào kinh nghiệm thực tiễn. vd những kiến giải nặng về tư biện; đầu óc tư biện (NNY 1990, trang 1756, mục từ thứ 3 từ trên xuống).
- Nội quan --> không có trong từ điển NNY, mà chỉ có nghĩa khác liên quan đến đông y. Tuy nhiên, từ này được dùng rất phổ biến trong tâm lý học, và có thể dễ dàng tìm thấy nghĩa của từ này khi gõ "introspection" và "nội quan" vào trong google search. Ví dụ, từ điển tra từ trên mạng cung cấp định nghĩa sau: introspection: Sự tự xem xét nội tâm. Nguồn: tratu.vn/dict/en_vn/Introspection.
- Thực nghiệm = tạo ra những biến đổi nhất định của sự vật để xem xét những hiện tượng nào đó hoặc kiểm tra tính đúng sai của các lý thuyết, của những ý kiến, gợi ý mới. vd: phương pháp thực nghiệm (NNY 190, trang 1616, mục từ thứ 4 từ trên xuống).
Nhân tiện, xin nói thêm: trong tiếng Việt, từ "thực nghiệm" còn được dùng để dịch từ "empirical" trong tiếng Anh, song song với từ "kinh nghiệm". Sự khác biệt giữa "empirical" và "experimental" là ở chỗ empirical có nghĩa rộng hơn vì nó chỉ bất cứ cái gì đã được kinh qua, trải nghiệm, dù đó là trải nghiệm tự nhiên hoặc là trải nghiệm do cố tình trong một cuộc thí nghiệm (experiment).
Như vậy, nếu dùng "thực nghiệm" theo nghĩa tương đương với "empirical" thì nó khá gần với từ "field" trong cụm từ "field experience".
- Điền dã = (1) nơi đồng ruộng, nông thôn; (2) nơi, địa hình thực tế ở xa thành phố, là nơi tiến hành điều tra khảo sát trong khoa học (NNY 1990, trang 633, mục từ cuối cùng).
Nói thêm chút: từ "điền dã", tiếng Anh là field, vốn xuất phát từ nghiên cứu dân tộc học (ethnography), nên nghe nó có chút gì ... ruộng đồng (điền) và hoang dã (dã) (thì tiếng Anh là field mà!). Nhưng sau này nó đã được dùng với nghĩa rộng hơn, để chỉ nơi xảy ra những gì mà người nghiên cứu muốn quan sát, thu thập dữ liệu, tương tự như từ "site" trong tiếng Anh, được dịch là "thực địa", "hiện trường".
Từ này rất hay dùng trong giáo dục, và đi thực tập tại còn được gọi là đi để có "field experience". Ví dụ như ở đây này. http://www.marist.edu/careerservices/fea.html.
Vì vậy, đôi khi field method cũng được dịch là "phương pháp thực địa" hoặc "nghiên cứu hiện trường", bên cạnh thuật ngữ kinh điển thường gặp là "nghiên cứu điền dã".
Rồi, tạm như thế. Mới chỉ là giải thích cái tựa là đã hết thời gian (và hết vốn để viết) rồi! Tôi sẽ viết tiếp về vấn đề này trong entry sau. Các bạn chờ đọc và tranh luận nhé!
Thursday, November 25, 2010
Triết học điền dã? (Field Philosophy)
Triết học điền dã, là cái gì thế nhỉ?
Tôi chỉ vừa nhìn thấy từ này lần đầu, trong bài viết này, ở đây. Có chứa từ field philosophy ở trong tựa đề của nó.
Và triết học điền dã là từ mà tôi mới nghĩ ra để tạm dịch từ này. Có lẽ chưa chính xác, và sẽ còn tranh cãi. Cũng mong được tranh cãi, để ra vấn đề.
Tạm thời hãy lưu cái link này ở đây đã. Tôi sẽ quay lại đọc bài viết nêu trên, rồi viết tiếp entry này.
Ai có thời gian trước tôi mà đọc bài gốc, có ý kiến gì thì xin chia sẻ với tôi nhé.
Hẹn gặp các bạn sau.
Tôi chỉ vừa nhìn thấy từ này lần đầu, trong bài viết này, ở đây. Có chứa từ field philosophy ở trong tựa đề của nó.
Và triết học điền dã là từ mà tôi mới nghĩ ra để tạm dịch từ này. Có lẽ chưa chính xác, và sẽ còn tranh cãi. Cũng mong được tranh cãi, để ra vấn đề.
Tạm thời hãy lưu cái link này ở đây đã. Tôi sẽ quay lại đọc bài viết nêu trên, rồi viết tiếp entry này.
Ai có thời gian trước tôi mà đọc bài gốc, có ý kiến gì thì xin chia sẻ với tôi nhé.
Hẹn gặp các bạn sau.
Tuesday, November 23, 2010
Cũng là có hạng (dù là hạng ... bét!)
Đây không phải xếp hạng đại học. Mà là xếp hạng bãi biển.
Hôm trước trên trang này tôi có đưa về TP HCM trong bảng xếp hạng các thành phố lớn trên thế giới. Hãnh diện lắm, dù đó không phải là điều mình ngờ đến, hay có kế hoạch phấn đấu gì cả.
Còn lần này, thì một thành phố biển thuộc loại đẹp nhất VN, thành phố đang ra sức PR mình như một thành phố du lịch xinh đẹp và thân thiện, gần đây là nơi tổ chức nhiều sự kiện lớn, đặc biệt là liên quan đến thi hoa hậu, đã được tạp chí National Geographic của Mỹ bình chọn đưa vào bảng xếp hạng.
Hãnh diện chưa? Ồ, không có gì để hãnh diện cả, chúng ta xếp hạng ... bét ấy mà!
Cùng hạng bét với ta, cho nó ... đông vui một nhà, còn có một số anh em khác nữa. Hạng này điểm cao nhất là 47, còn hạng bét là 24. Việt Nam có Nha Trang và Mũi Né, cả 2 đều là những khu du lịch ăn nên làm ra, đồng hạng 43 điểm. Thế là còn khá nhé, đúng không nào, tuy là hạng bét, nhưng là những hạng đầu của tốp bét (!).
Hạng bét tĩ, 24 điểm, là ở bang Louisiana, Gulf Coast của Mỹ. Bị tràn dầu. Ô nhiễm nặng.
Trên một chút, 33 điểm, cũng là Gulf Coast của Mỹ, thuộc bang Mississippi. Bão lụt (cơn bão Katrina nổi tiếng), rồi gần đây là tràn dầu nữa. Thua!
Nhích lên một chút, bãi biển Sihanoukville của Campuchea, 38 điểm, phát triển thiếu bền vững, quản lý chất thải kém, ô nhiễm môi trường.
Đồng hạng 38 điểm, là bãi biển Sharm el Sheikh Area của Egypt. Phát triển quá nhanh, đông nghẹt người, tàn phá môi sinh, hủy hoại di sản văn hóa của người Bedouin địa phương ở nơi này. Buồn thế.
Cao hơn một chút, là bãi biển Goa của Ấn Độ, 41 điểm. Vốn nổi tiếng là khu nghỉ mát của thực dân Bồ Đào Nha, thiên nhiên hoang dã, kiến trúc thuộc địa thơ mộng. Nhưng hiện nay chỉ còn là du lịch sex, và chẳng ai quan tâm đến bảo vệ di sản thiên nhiên và di sản văn hóa của vùng này. Xuống cấp.
Rồi đến hạng 43 điểm của VN rồi đó. Có nhiều bãi biển ở hạng này, nhưng thôi kệ nó, chỉ quan tâm đến ta thôi. Họ nói gì ta thế nhỉ? Đây này:
Mọi người cần đọc thêm thông tin đầy đủ thì vào đây này. Họ chia 5 top, tốp đầu (top rated), tốp khá (doing well), tốp giữa (in the balance), tốp có nguy cơ (facing trouble), và tốp ... bét. VN có 2 bãi biển nằm ở đó.
Kết luận ư? Dưới đây này, thực ra chỉ là những suy nghĩ vụn của tôi:
1. Sao dạo này thế giới thích xếp hạng quá nhỉ? Hết trường đại học, trước đó là các đội bóng, rồi đến thành phố, giờ là bãi biển! Nhưng ... có lẽ cũng tốt: minh bạch, rõ ràng, không chối cãi được vì nó rành rành ra đó nhé!
2. Không khéo nhân dịp này Bộ Du lịch (có bộ như vậy không ta?) của mình cũng lại có kế hoạch "xây dựng" mấy bãi biển đẳng cấp quốc tế chứ chẳng chơi đâu?
3. Nếu có quyền nói, thì tôi nói thế này: đừng có lập kế hoạch xếp hạng gì cả. Hãy bình tĩnh, chậm rãi làm đúng từ những việc nhỏ. Hãy bảo vệ môi trường, hãy trân trọng thiên nhiên và con người. Rồi mọi cái sẽ đến sau.
4. Các nước phát triển trước đã bị trả giá về môi trường. Cái chúng ta còn lại là thiên nhiên và di sản văn hóa - cái mà họ không còn nữa, hoặc không còn nhiều. Ngược lại, khoa học công nghệ ta còn lâu mới bằng họ, vậy sao nỡ phá hủy môi trường để chạy theo họ, đến bao giờ ta mới tỉnh ngộ đây?
Viết thêm sáng ngày 24/11/2010
5. Bảo vệ môi trường phải là việc của tất cả mọi người chứ không riêng của Bộ Văn hóa - Thể thao - Du lịch hay Bộ Môi trường và Tài nguyên (hình như tên của mấy bộ ấy là như thế). Muốn vậy, phải giáo dục ý thức môi trường cho mọi người, và tập thói quen tốt ngay từ nhỏ.
Không vứt rác, chuột chết (!) ra đường. Ít dùng túi ny-lông. Hạn chế dùng nước một cách phí phạm (ví dụ, dùng nước ngọt sạch để xả bồn cầu, trong khi người dân ở một số nơi không có nước ngọt để uống). Ý thức về vệ sinh môi trường ....
Lại là chuyện của giáo dục rồi đây! (Đó là lý do, chắc là hơi ... gượng ép chút, khiến cho bài viết về xếp hạng bãi biển cũng có thể đưa vào trang về giáo dục, nhỉ?)
---
Viết thêm nữa, chiều 24/11/2010
Mới nghe qua về cảng Shihanoukville của Campuchea (xem ở trên) thì lại đọc được bài này. Thấy hay nên đưa về đây. Các bạn đọc nhé, ở đây này. Xin trích dẫn:
Hôm trước trên trang này tôi có đưa về TP HCM trong bảng xếp hạng các thành phố lớn trên thế giới. Hãnh diện lắm, dù đó không phải là điều mình ngờ đến, hay có kế hoạch phấn đấu gì cả.
Còn lần này, thì một thành phố biển thuộc loại đẹp nhất VN, thành phố đang ra sức PR mình như một thành phố du lịch xinh đẹp và thân thiện, gần đây là nơi tổ chức nhiều sự kiện lớn, đặc biệt là liên quan đến thi hoa hậu, đã được tạp chí National Geographic của Mỹ bình chọn đưa vào bảng xếp hạng.
Hãnh diện chưa? Ồ, không có gì để hãnh diện cả, chúng ta xếp hạng ... bét ấy mà!
Cùng hạng bét với ta, cho nó ... đông vui một nhà, còn có một số anh em khác nữa. Hạng này điểm cao nhất là 47, còn hạng bét là 24. Việt Nam có Nha Trang và Mũi Né, cả 2 đều là những khu du lịch ăn nên làm ra, đồng hạng 43 điểm. Thế là còn khá nhé, đúng không nào, tuy là hạng bét, nhưng là những hạng đầu của tốp bét (!).
Hạng bét tĩ, 24 điểm, là ở bang Louisiana, Gulf Coast của Mỹ. Bị tràn dầu. Ô nhiễm nặng.
Trên một chút, 33 điểm, cũng là Gulf Coast của Mỹ, thuộc bang Mississippi. Bão lụt (cơn bão Katrina nổi tiếng), rồi gần đây là tràn dầu nữa. Thua!
Nhích lên một chút, bãi biển Sihanoukville của Campuchea, 38 điểm, phát triển thiếu bền vững, quản lý chất thải kém, ô nhiễm môi trường.
Đồng hạng 38 điểm, là bãi biển Sharm el Sheikh Area của Egypt. Phát triển quá nhanh, đông nghẹt người, tàn phá môi sinh, hủy hoại di sản văn hóa của người Bedouin địa phương ở nơi này. Buồn thế.
Cao hơn một chút, là bãi biển Goa của Ấn Độ, 41 điểm. Vốn nổi tiếng là khu nghỉ mát của thực dân Bồ Đào Nha, thiên nhiên hoang dã, kiến trúc thuộc địa thơ mộng. Nhưng hiện nay chỉ còn là du lịch sex, và chẳng ai quan tâm đến bảo vệ di sản thiên nhiên và di sản văn hóa của vùng này. Xuống cấp.
Rồi đến hạng 43 điểm của VN rồi đó. Có nhiều bãi biển ở hạng này, nhưng thôi kệ nó, chỉ quan tâm đến ta thôi. Họ nói gì ta thế nhỉ? Đây này:
Vietnam: Nha Trang and Mui Ne
Score: 43
"Overdevelopment without a watchful eye" has recently swallowed up stretches of previously empty coastline in both of these southern resort towns, putting the "amazing natural beauty" of their environs at risk.
Dịch thoát nghĩa: Phát triển nóng mà không quan tâm đến cảnh quan thiên nhiên đã nuốt trửng những bờ biển dài vắng vẻ trước đây của cả 2 thành phố du lịch phương nam này, khiến vẻ đẹp tự nhiên đến sững sờ của chúng đang đứng trước nguy cơ bị tàn phá.
Mọi người cần đọc thêm thông tin đầy đủ thì vào đây này. Họ chia 5 top, tốp đầu (top rated), tốp khá (doing well), tốp giữa (in the balance), tốp có nguy cơ (facing trouble), và tốp ... bét. VN có 2 bãi biển nằm ở đó.
Kết luận ư? Dưới đây này, thực ra chỉ là những suy nghĩ vụn của tôi:
1. Sao dạo này thế giới thích xếp hạng quá nhỉ? Hết trường đại học, trước đó là các đội bóng, rồi đến thành phố, giờ là bãi biển! Nhưng ... có lẽ cũng tốt: minh bạch, rõ ràng, không chối cãi được vì nó rành rành ra đó nhé!
2. Không khéo nhân dịp này Bộ Du lịch (có bộ như vậy không ta?) của mình cũng lại có kế hoạch "xây dựng" mấy bãi biển đẳng cấp quốc tế chứ chẳng chơi đâu?
3. Nếu có quyền nói, thì tôi nói thế này: đừng có lập kế hoạch xếp hạng gì cả. Hãy bình tĩnh, chậm rãi làm đúng từ những việc nhỏ. Hãy bảo vệ môi trường, hãy trân trọng thiên nhiên và con người. Rồi mọi cái sẽ đến sau.
4. Các nước phát triển trước đã bị trả giá về môi trường. Cái chúng ta còn lại là thiên nhiên và di sản văn hóa - cái mà họ không còn nữa, hoặc không còn nhiều. Ngược lại, khoa học công nghệ ta còn lâu mới bằng họ, vậy sao nỡ phá hủy môi trường để chạy theo họ, đến bao giờ ta mới tỉnh ngộ đây?
Viết thêm sáng ngày 24/11/2010
5. Bảo vệ môi trường phải là việc của tất cả mọi người chứ không riêng của Bộ Văn hóa - Thể thao - Du lịch hay Bộ Môi trường và Tài nguyên (hình như tên của mấy bộ ấy là như thế). Muốn vậy, phải giáo dục ý thức môi trường cho mọi người, và tập thói quen tốt ngay từ nhỏ.
Không vứt rác, chuột chết (!) ra đường. Ít dùng túi ny-lông. Hạn chế dùng nước một cách phí phạm (ví dụ, dùng nước ngọt sạch để xả bồn cầu, trong khi người dân ở một số nơi không có nước ngọt để uống). Ý thức về vệ sinh môi trường ....
Lại là chuyện của giáo dục rồi đây! (Đó là lý do, chắc là hơi ... gượng ép chút, khiến cho bài viết về xếp hạng bãi biển cũng có thể đưa vào trang về giáo dục, nhỉ?)
---
Viết thêm nữa, chiều 24/11/2010
Mới nghe qua về cảng Shihanoukville của Campuchea (xem ở trên) thì lại đọc được bài này. Thấy hay nên đưa về đây. Các bạn đọc nhé, ở đây này. Xin trích dẫn:
Tại thị trấn Kep giáp biên giới Việt Nam, liên doanh các nhà đầu tư Mỹ, Nhật và Ả Rập đang đổ vào đó 2 tỉ USD để xây dựng các hạng mục resort, khách sạn, biệt thự cao cấp và nhiều cơ sở hạ tầng khác phục vụ du lịch sinh thái biển trải dài 6km. 10 hòn đảo trong vịnh Sihanoukville cũng đã được Campuchia cho các doanh nghiệp lớn của Mỹ, Hồng Kông, Anh nước ngoài thuê để phát triển du lịch.
Tuy nhiên, Chính phủ không quên yêu cầu các đối tác giữ nguyên vẻ đẹp sơ khai và tự nhiên của thành phố cảng cổ này. Các ngôi biệt thự do Pháp xây trong thời kỳ thuộc địa cũng được yêu cầu chỉ sửa chữa, không phá vỡ, không mở rộng. Chỉ được làm hồi sinh Sihanoukville - điểm nghỉ dưỡng cao cấp của các quan chức thuộc địa Pháp hồi cuối XIX -đầu XX chứ không được biến Sihanoukville thành thành phố mới. Những đầu tư nghiêm túc và bền vững của Campuchia vào du lịch biển có thể sẽ biến Sihanoukville thành điểm du lịch nghỉ dưỡng biển số 1 của Đông Nam Á như kỳ vọng của vương quốc này.
Saturday, November 13, 2010
Số liệu giáo dục đại học VN: liệu có so sánh được với ai?
Như các bạn đều biết, công tác chính của tôi hiện nay là ... đánh giá chất lượng giáo dục (nghe to tát quá, phải không). Và mặc dù công tác đánh giá chất lượng chủ yếu dựa trên những phán đoán (định tính) của các chuyên gia (=thành viên đoàn đánh giá ngoài), nhưng cơ sở cho những phán đoán đó luôn luôn phải là những số liệu cụ thể, chính xác và so sánh được. Nhưng hình như số liệu giáo dục VN không có được hai tính chất đó - chính xác và so sánh được. Trong bài này tôi chỉ nói đến một loại số liệu là số sinh viên trên giảng viên (tính theo số quy đổi).
Ai đang làm công tác tại các phòng ban trong trường đại học VN, đặc biệt là các phòng như phòng đào tạo (cần tính toán chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm) hoặc phòng đảm bảo chất lượng (cần báo cáo số liệu về thực trạng nhà trường hàng năm) thì đều không xa lạ gì với các hệ số quy đổi giảng viên của VN.
Nhưng cũng có thể có những người không biết, nên xin ghi lại vắn tắt một số điểm ở đây trước khi tôi ghi lại những băn khoăn của tôi về các hệ số quy đổi này.
Trước hết, cơ sở pháp lý của việc quy đổi. Công văn hướng dẫn cho việc quy đổi này được Bộ Giáo dục ban hành vào năm 2007 (công văn số 1325/BGDĐT ngày 09/02/2007). Có thể tìm được văn bản này tại địa chỉ: http://vanban.moet.gov.vn/?page=1.1&c2=HD (trang web của Bộ Giáo dục).
Một số hệ số quy đổi theo học vị cần nhớ:
Cử nhân = 1
Thạc sĩ = 1.3
Tiến sĩ = 2
Phó giáo sư = 2.5
TSKH = 3
Giáo sư = 3
Ngoài các hệ số quy đổi theo học vị vừa nêu, văn bản hướng dẫn của Bộ còn đưa ra quy định về hệ số quy đổi dành cho giảng viên toàn thời gian, giảng viên kiêm nhiệm, và giảng viên thỉnh giảng như sau:
Cơ hữu (giảng dạy toàn thời gian) = 1
Kiêm nhiệm (= các cán bộ phòng ban) = 0.3
Thỉnh giảng (=ngoài khoa/trường, tức đã tính cơ hữu ở nơi khác) = 0.2
Về quy mô đào tạo cho phép, cần chú ý những quy định tổng quát sau:
1. Số lượng giảng viên cơ hữu phải đảm bảo tối thiểu 60% khối lượng giảng dạy của khoa/trường.
2. Chỉ tiêu tuyển sinh các hệ đào tạo phi chính quy không vượt quá 70% chỉ tiêu sinh viên chính quy đối với khối ngành xã hội-nhân văn, hoặc đa ngành; không quá 90% đối với khối ngành kỹ thuật, và không quá 40% đối với khối ngành y tế.
3. Quy mô đào tạo tính theo tổng số sinh viên quy đổi trên tổng số giảng viên quy đổi vào năm 2012 là 18 sv/gv cho khối ngành xã hội-nhân văn và 15 sv/gv cho các ngành khác, không kể y tế và thể dục thể thao có quy định riêng về quy mô.
(Nhận xét thêm: nếu ai không hiểu sự rối rắm về số liệu giáo dục của VN và sự "khác người" trong công thức quy đổi chi li trong văn bản nói trên thì sẽ thấy những con số về quy mô nói trên là khá ổn, không có gì đáng than phiền. Vì tỷ lệ svqđ/gvqđ của UC Berkeley năm 2009 cũng chỉ là 15.5 - xem ở đây: http://cds.berkeley.edu/pdfs/PDF%20wBOOKMARKS%2009-10.pdf).
4. Hệ số quy đổi sinh viên: sinh viên đại học có hệ số 1, nghiên cứu sinh có hệ số 2.
Tất nhiên những điều tôi liệt kê ở trên chỉ là khái quát, còn chi tiết (khá chi li, tỉ mỉ) thì cần đọc thêm trong văn bản tôi đã nêu và đưa link.
Áp dụng những tỷ lệ trên vào thực tế một khoa mà tôi có số liệu, tôi thấy như sau:
Quy mô sinh viên của khoa: 600 sv cho 4 năm học (chỉ tiêu hàng năm là 150 sv)
Tổng số giảng viên cơ hữu của khoa:
- 4 tiến sĩ (trong đó có 1 trưởng khoa, 1 phó khoa đang đi công tác nước ngoài, 1 giám đốc trung tâm trực thuộc trường, và 1 giảng viên chỉ gửi biên chế ở khoa nhưng cộng tác rất nhiều nơi). Nói cách khác, trong 4 tiến sĩ đó (thực tế chỉ có 3 vì một người đang công tác dài ngày ở nước ngoài) thì chỉ có một người có mặt và là trưởng khoa, tức cũng có chức vụ quản lý, còn lại 2 người chỉ có thể xem là bán thời gian.
Nhưng trên báo cáo thì con số 4 tiến sĩ này vẫn quy đổi ra thành 8 giảng viên (hệ số tiến sĩ là 2).
- 11 thạc sĩ trực tiếp giảng dạy --> quy đổi ra thành 14.3 (hệ số thạc sĩ là 1.3).
- 4 cử nhân tham gia giảng dạy (!) --> quy đổi thành 4.
Như vậy tổng số giảng viên quy đổi là 26.3, tính tròn là 26. Nếu áp dụng công thức về quy mô của năm 2010 cho khối ngành xh-nv là 22svqđ/gvqđ thì tổng số sinh viên hiện nay của khoa là hoàn toàn nằm trong quy mô cho phép, vì riêng giảng viên cơ hữu của khoa đã có thể đảm đương gần hết khối lượng giảng dạy rồi (22*26 = 572), chưa cần mời thêm ở ngoài. (Trên thực tế là có mời, nhưng ít, và chỉ mời những môn khoa chưa có người dạy, hoặc báo cáo chuyên đề vv.)
Khoa này có đào tạo không chính quy, quy mô hiện nay tôi không có số liệu nhưng tạm tính theo quy mô cho phép là 70% số sinh viên chính quy, khoảng 400 sinh viên nữa (600*0.7). Như vậy, tổng số sinh viên của khoa là 1000 cả 2 hệ chính quy và không chính quy. Tất cả đều trong mức quy định, và thậm chí còn phải được xem là rất tốt trong tình trạng tuyển sinh tràn lan tại VN hiện nay.
Tuy nhiên, nếu xét trên thực tế thì khoa hiện nay đang đảm đương một khối lượng công việc rất nặng, và điều đó có thể thấy rõ qua sự tất bật của khoa, cũng như qua việc quan sát và phỏng vấn trong mấy ngày tôi tham gia đoàn đánh giá tại khoa.
Trước hết là việc phải đảm nhiệm không chỉ việc giảng dạy chính quy mà còn cả không chính quy để tăng thu nhập, tức phải làm việc gấp đôi (việc giảng dạy phi chính quy không được tính vào trách nhiệm mà chỉ được xem là để tăng thu nhập - để bù vào thu nhập ... chết đói khi dạy chính quy). Ngoài ra, toàn bộ giảng viên của khoa đều phải tham gia vào các công tác phụ thêm khác như giáo vụ (các hệ khác nhau), công tác đoàn thể (đảng, công đoàn, đoàn thanh niên), tư vấn và hỗ trợ sinh viên, vì khối phòng ban làm không xuể và lương thấp - thấp hơn lương giảng viên - nên thường rất lạnh lùng hoặc cau có và tắc trách đối với sinh viên.
Vậy có phải chăng các quy định của VN không hợp lý? Vâng, tôi có thể khẳng định là những số liệu hiện nay về quy mô đại học VN là ... không giống ai. Vì tôi cũng vừa đi đánh giá một khoa của ĐH Indonesia, một trường công lập lớn hàng đầu của Indo. Ở đó, cách quy đổi giảng viên và sinh viên sang FTE (full-time equivalent, tức tương đương toàn thời gian) cũng trùng với cách tính trong Bộ dữ liệu chung (Common Data Set) của Mỹ, theo đó việc tham gia toàn thời gian hoặc bán thời gian là sự khác biệt duy nhất giữa các loại giảng viên, chứ họ không hề phân biệt bằng cấp, học hàm học vị. Vì bằng cấp học hàm học vị đã được tính vào những chỉ báo về chất lượng, không thể vừa tính chất lượng rồi lại nhân đôi, nhân ba lên để tính vào số lượng nữa!
Công thức tính của CDS là như sau:
- Giảng viên, sinh viên toàn thời gian hệ số là 1
- Giảng viên, sinh viên bán thời gian hệ số là 1/3.
Khi áp dụng công thức của CDS vào khoa mà tôi mô tả ở trên, ta sẽ có:
- Số giảng viên FTE: 19 (19*1; hệ số của giảng viên cơ hữu là 1)
- Số sinh viên FTE: 600 + 133 (=400*1/3) = 733
--> Tỷ lệ svqđ/gvqđ = 38,58 (gần 40 svqđ/gvqđ, tức gấp đôi con số hiện nay).
Nghĩ lại thì thấy cũng dễ hiểu thôi: hiện nay giảng viên muốn đủ sống (cầm hơi) thì phải dạy ngày, dạy đêm, tức là làm với khối lượng gấp đôi. Thì tính theo số sv/gv cũng là gấp đôi đó, chính xác quá rồi còn gì! Đấy là chỉ mới tính có một chỉ số, chứ còn một chỉ số khác, dễ hiểu và cũng không kém phần quan trọng, là số lượng cán bộ và nhân viên quản lý/phục vụ (tiếng Anh là non-academic) so với số lượng giảng viên. Ở VN, hiện không có quy định về điều này, nhưng thực tế cho thấy là tỷ lệ non-academic staff trên tổng cán bộ, giảng viên/nhân viên cơ hữu chỉ vào khoảng 30-35% tổng số cán bộ, giảng viên/nhân viên cơ hữu. Còn ở các nước thì con số này phải khoảng 50-55%.
Nếu không đủ non-academic staff thì hoặc là khoa phải làm (tức các giảng viên phải chia nhau làm, nếu muốn sinh viên cảm thấy được quan tâm và hài lòng với khoa), vậy ước chừng khoảng 20% công việc của khối phục vụ đã được đẩy qua cho giảng viên. Áp dụng vào khoa mà tôi vừa nêu thì phải mất đi ít nhất là 3 giảng viên toàn thời gian để làm công tác phục vụ (một người lo thư viện khoa, 2 người lo giáo vụ của 2 mảng chính quy và không chính quy). Như vậy số liệu bây giờ sẽ là:
1. GV quy đổi: 16 người
2. SV quy đổi: 733 người
3. Bình quân svqđ/gvqđ = 45.81, một con số quá cao, cao hơn mức của giáo viên tiểu học nữa! Hỏi sao mà chất lượng giáo dục đại học của mình không thấp?
Và đây là câu hỏi, cũng có thể xem là khuyến nghị, của tôi: Chúng ta đang muốn đổi mới quản lý, hội nhập thế giới, và ... xếp hạng đại học, tức so sánh với thế giới để xác định vị trí của mình. Vậy chúng ta có nên tiếp tục sử dụng những con số có tác dụng ... an thần như thế này hay không, hay nên nhìn thẳng vào sự thật?
Vì có biết sự thật thì mới biết cái dở của mình là gì và cải thiện một cách có hiệu quả được chứ, phải không?
Ai đang làm công tác tại các phòng ban trong trường đại học VN, đặc biệt là các phòng như phòng đào tạo (cần tính toán chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm) hoặc phòng đảm bảo chất lượng (cần báo cáo số liệu về thực trạng nhà trường hàng năm) thì đều không xa lạ gì với các hệ số quy đổi giảng viên của VN.
Nhưng cũng có thể có những người không biết, nên xin ghi lại vắn tắt một số điểm ở đây trước khi tôi ghi lại những băn khoăn của tôi về các hệ số quy đổi này.
Trước hết, cơ sở pháp lý của việc quy đổi. Công văn hướng dẫn cho việc quy đổi này được Bộ Giáo dục ban hành vào năm 2007 (công văn số 1325/BGDĐT ngày 09/02/2007). Có thể tìm được văn bản này tại địa chỉ: http://vanban.moet.gov.vn/?page=1.1&c2=HD (trang web của Bộ Giáo dục).
Một số hệ số quy đổi theo học vị cần nhớ:
Cử nhân = 1
Thạc sĩ = 1.3
Tiến sĩ = 2
Phó giáo sư = 2.5
TSKH = 3
Giáo sư = 3
Ngoài các hệ số quy đổi theo học vị vừa nêu, văn bản hướng dẫn của Bộ còn đưa ra quy định về hệ số quy đổi dành cho giảng viên toàn thời gian, giảng viên kiêm nhiệm, và giảng viên thỉnh giảng như sau:
Cơ hữu (giảng dạy toàn thời gian) = 1
Kiêm nhiệm (= các cán bộ phòng ban) = 0.3
Thỉnh giảng (=ngoài khoa/trường, tức đã tính cơ hữu ở nơi khác) = 0.2
Về quy mô đào tạo cho phép, cần chú ý những quy định tổng quát sau:
1. Số lượng giảng viên cơ hữu phải đảm bảo tối thiểu 60% khối lượng giảng dạy của khoa/trường.
2. Chỉ tiêu tuyển sinh các hệ đào tạo phi chính quy không vượt quá 70% chỉ tiêu sinh viên chính quy đối với khối ngành xã hội-nhân văn, hoặc đa ngành; không quá 90% đối với khối ngành kỹ thuật, và không quá 40% đối với khối ngành y tế.
3. Quy mô đào tạo tính theo tổng số sinh viên quy đổi trên tổng số giảng viên quy đổi vào năm 2012 là 18 sv/gv cho khối ngành xã hội-nhân văn và 15 sv/gv cho các ngành khác, không kể y tế và thể dục thể thao có quy định riêng về quy mô.
(Nhận xét thêm: nếu ai không hiểu sự rối rắm về số liệu giáo dục của VN và sự "khác người" trong công thức quy đổi chi li trong văn bản nói trên thì sẽ thấy những con số về quy mô nói trên là khá ổn, không có gì đáng than phiền. Vì tỷ lệ svqđ/gvqđ của UC Berkeley năm 2009 cũng chỉ là 15.5 - xem ở đây: http://cds.berkeley.edu/pdfs/PDF%20wBOOKMARKS%2009-10.pdf).
4. Hệ số quy đổi sinh viên: sinh viên đại học có hệ số 1, nghiên cứu sinh có hệ số 2.
Tất nhiên những điều tôi liệt kê ở trên chỉ là khái quát, còn chi tiết (khá chi li, tỉ mỉ) thì cần đọc thêm trong văn bản tôi đã nêu và đưa link.
Áp dụng những tỷ lệ trên vào thực tế một khoa mà tôi có số liệu, tôi thấy như sau:
Quy mô sinh viên của khoa: 600 sv cho 4 năm học (chỉ tiêu hàng năm là 150 sv)
Tổng số giảng viên cơ hữu của khoa:
- 4 tiến sĩ (trong đó có 1 trưởng khoa, 1 phó khoa đang đi công tác nước ngoài, 1 giám đốc trung tâm trực thuộc trường, và 1 giảng viên chỉ gửi biên chế ở khoa nhưng cộng tác rất nhiều nơi). Nói cách khác, trong 4 tiến sĩ đó (thực tế chỉ có 3 vì một người đang công tác dài ngày ở nước ngoài) thì chỉ có một người có mặt và là trưởng khoa, tức cũng có chức vụ quản lý, còn lại 2 người chỉ có thể xem là bán thời gian.
Nhưng trên báo cáo thì con số 4 tiến sĩ này vẫn quy đổi ra thành 8 giảng viên (hệ số tiến sĩ là 2).
- 11 thạc sĩ trực tiếp giảng dạy --> quy đổi ra thành 14.3 (hệ số thạc sĩ là 1.3).
- 4 cử nhân tham gia giảng dạy (!) --> quy đổi thành 4.
Như vậy tổng số giảng viên quy đổi là 26.3, tính tròn là 26. Nếu áp dụng công thức về quy mô của năm 2010 cho khối ngành xh-nv là 22svqđ/gvqđ thì tổng số sinh viên hiện nay của khoa là hoàn toàn nằm trong quy mô cho phép, vì riêng giảng viên cơ hữu của khoa đã có thể đảm đương gần hết khối lượng giảng dạy rồi (22*26 = 572), chưa cần mời thêm ở ngoài. (Trên thực tế là có mời, nhưng ít, và chỉ mời những môn khoa chưa có người dạy, hoặc báo cáo chuyên đề vv.)
Khoa này có đào tạo không chính quy, quy mô hiện nay tôi không có số liệu nhưng tạm tính theo quy mô cho phép là 70% số sinh viên chính quy, khoảng 400 sinh viên nữa (600*0.7). Như vậy, tổng số sinh viên của khoa là 1000 cả 2 hệ chính quy và không chính quy. Tất cả đều trong mức quy định, và thậm chí còn phải được xem là rất tốt trong tình trạng tuyển sinh tràn lan tại VN hiện nay.
Tuy nhiên, nếu xét trên thực tế thì khoa hiện nay đang đảm đương một khối lượng công việc rất nặng, và điều đó có thể thấy rõ qua sự tất bật của khoa, cũng như qua việc quan sát và phỏng vấn trong mấy ngày tôi tham gia đoàn đánh giá tại khoa.
Trước hết là việc phải đảm nhiệm không chỉ việc giảng dạy chính quy mà còn cả không chính quy để tăng thu nhập, tức phải làm việc gấp đôi (việc giảng dạy phi chính quy không được tính vào trách nhiệm mà chỉ được xem là để tăng thu nhập - để bù vào thu nhập ... chết đói khi dạy chính quy). Ngoài ra, toàn bộ giảng viên của khoa đều phải tham gia vào các công tác phụ thêm khác như giáo vụ (các hệ khác nhau), công tác đoàn thể (đảng, công đoàn, đoàn thanh niên), tư vấn và hỗ trợ sinh viên, vì khối phòng ban làm không xuể và lương thấp - thấp hơn lương giảng viên - nên thường rất lạnh lùng hoặc cau có và tắc trách đối với sinh viên.
Vậy có phải chăng các quy định của VN không hợp lý? Vâng, tôi có thể khẳng định là những số liệu hiện nay về quy mô đại học VN là ... không giống ai. Vì tôi cũng vừa đi đánh giá một khoa của ĐH Indonesia, một trường công lập lớn hàng đầu của Indo. Ở đó, cách quy đổi giảng viên và sinh viên sang FTE (full-time equivalent, tức tương đương toàn thời gian) cũng trùng với cách tính trong Bộ dữ liệu chung (Common Data Set) của Mỹ, theo đó việc tham gia toàn thời gian hoặc bán thời gian là sự khác biệt duy nhất giữa các loại giảng viên, chứ họ không hề phân biệt bằng cấp, học hàm học vị. Vì bằng cấp học hàm học vị đã được tính vào những chỉ báo về chất lượng, không thể vừa tính chất lượng rồi lại nhân đôi, nhân ba lên để tính vào số lượng nữa!
Công thức tính của CDS là như sau:
- Giảng viên, sinh viên toàn thời gian hệ số là 1
- Giảng viên, sinh viên bán thời gian hệ số là 1/3.
Khi áp dụng công thức của CDS vào khoa mà tôi mô tả ở trên, ta sẽ có:
- Số giảng viên FTE: 19 (19*1; hệ số của giảng viên cơ hữu là 1)
- Số sinh viên FTE: 600 + 133 (=400*1/3) = 733
--> Tỷ lệ svqđ/gvqđ = 38,58 (gần 40 svqđ/gvqđ, tức gấp đôi con số hiện nay).
Nghĩ lại thì thấy cũng dễ hiểu thôi: hiện nay giảng viên muốn đủ sống (cầm hơi) thì phải dạy ngày, dạy đêm, tức là làm với khối lượng gấp đôi. Thì tính theo số sv/gv cũng là gấp đôi đó, chính xác quá rồi còn gì! Đấy là chỉ mới tính có một chỉ số, chứ còn một chỉ số khác, dễ hiểu và cũng không kém phần quan trọng, là số lượng cán bộ và nhân viên quản lý/phục vụ (tiếng Anh là non-academic) so với số lượng giảng viên. Ở VN, hiện không có quy định về điều này, nhưng thực tế cho thấy là tỷ lệ non-academic staff trên tổng cán bộ, giảng viên/nhân viên cơ hữu chỉ vào khoảng 30-35% tổng số cán bộ, giảng viên/nhân viên cơ hữu. Còn ở các nước thì con số này phải khoảng 50-55%.
Nếu không đủ non-academic staff thì hoặc là khoa phải làm (tức các giảng viên phải chia nhau làm, nếu muốn sinh viên cảm thấy được quan tâm và hài lòng với khoa), vậy ước chừng khoảng 20% công việc của khối phục vụ đã được đẩy qua cho giảng viên. Áp dụng vào khoa mà tôi vừa nêu thì phải mất đi ít nhất là 3 giảng viên toàn thời gian để làm công tác phục vụ (một người lo thư viện khoa, 2 người lo giáo vụ của 2 mảng chính quy và không chính quy). Như vậy số liệu bây giờ sẽ là:
1. GV quy đổi: 16 người
2. SV quy đổi: 733 người
3. Bình quân svqđ/gvqđ = 45.81, một con số quá cao, cao hơn mức của giáo viên tiểu học nữa! Hỏi sao mà chất lượng giáo dục đại học của mình không thấp?
Và đây là câu hỏi, cũng có thể xem là khuyến nghị, của tôi: Chúng ta đang muốn đổi mới quản lý, hội nhập thế giới, và ... xếp hạng đại học, tức so sánh với thế giới để xác định vị trí của mình. Vậy chúng ta có nên tiếp tục sử dụng những con số có tác dụng ... an thần như thế này hay không, hay nên nhìn thẳng vào sự thật?
Vì có biết sự thật thì mới biết cái dở của mình là gì và cải thiện một cách có hiệu quả được chứ, phải không?
Nội dung tài liệu "Hướng dẫn thu thập số liệu giáo dục"
Tôi đang đọc tài liệu mà tôi mới giới thiệu hôm qua, và vì nó là tiếng Anh nên tôi dịch sơ sơ một số phần mà tôi cho là quan trọng để giới thiệu, tìm thuật ngữ tương đương, và cũng là lưu cho mình. Đưa lên đây để chia sẻ với mọi người.
------
Các phương pháp thu thập dữ liệu (trang 2-15, tài liệu Data Collection Workbook)
1. Nghiên cứu tư liệu (document review)
2. Thu thập câu trả lời dạng viết (collecting written responses)
a. Khảo sát (surveys)
b. Nhật ký (journals)
c. Trắc nghiệm và kiểm tra (tests and assessments
3. Trao đổi trực diện (talking to people)
a. Phỏng vấn (interviews)
b. Nhóm trọng tâm (focus groups)
4. Quan sát (observations)
5. Các tư liệu đa truyền thông (multimedia)
Tóm tắt các phương pháp thu thập dữ liệu thông dụng (Appendix 4, trang 23-27, tài liệu Data Collection Workbook)
1. Nghiên cứu tư liệu (NCTL)
a. Các ví dụ: bảng điểm danh (attendance records), số liệu báo cáo từ các phòng, sở, bộ (Data for local, state or federal funders), nhật ký (journals), số liệu ghi chép về thiết bị (maintenance records), số liệu dự toán tài chính (budgets), bài làm của người học (performance paperwork)
b. Lợi ích:
i. Dữ liệu sẵn có, không cần phải thu thập mới
ii. Thường là dữ liệu định lượng và dễ sử dụng
iii. Ít tốn chi phí thu thập nhất trong mọi phương pháp thu thập dữ liệu
c. Những điểm bất lợi:
i. Nếu nhân viên không cảm thấy những dữ liệu này sẽ được sử dụng thì dữ liệu có khả năng không chính xác
ii. Hạn chế trong những gì đã có sẵn, không thể làm gì hơn
2. Quan sát
a. Các ví dụ: quan sát cộng đồng để tìm ra những thay đổi, quan sát và ghi chép về hoạt động của một nhóm, quan sát và ghi chép về các thành viên của một buổi tập huấn
b. Lợi ích:
i. Không “xâm phạm” (non-intrusive)
ii. Không đòi hỏi các nỗ lực đặc biệt từ những người tham gia
iii. Dễ thực hiện hơn so với việc yêu cầu người tham gia trả lời bảng hỏi hoặc phỏng vấn
c. Những điểm bất lợi:
i. Chỉ thu thập được một số loại dữ liệu hạn chế
ii. Có thể mất nhiều thời gian
iii. Đòi hỏi nhiều công sức để có được sự nhất quán và để diễn giải ý nghĩa
3. Thu thập câu trả lời dạng viết
a. Các ví dụ: Khảo sát, bảng hỏi, bài trắc nghiệm. Chú ý: Các loại trên có thể in ra trên giấy (thực hiện trực tiếp hoặc gửi thư), qua điện thoại, gửi thư điện tử, hoặc trực tuyến.
b. Lợi ích:
i. Thu thập thông tin đồng bộ tương đối nhanh chóng và dễ dàng
ii. Có thể thực hiện ẩn danh nên người tham gia dễ chia sẻ những suy nghĩ thật
iii. Khi thu thập thông tin trên số lượng lớn sẽ tốn thời gian hơn nhiều so với các phương pháp trao đổi trực diện
iv. Phù hợp với dữ liệu định lượng vốn dễ phân tích hơn, ví dụ như các câu hỏi đóng và câu trả lời ngắn
c. Những điểm bất lợi:
i. Người trả lời phải đọc được ngôn ngữ của cuộc khảo sát
ii. Việc phản hồi không được đảm bảo (vd: gửi đi 100 phiếu khảo sát nhưng chỉ thu lại được 3 phiếu)
iii. Không thể dễ dàng hỏi sâu thêm như khi phỏng vấn. Không có nhiều câu trả lời phong phú.
4. Trao đổi trực tiếp:
a. Các ví dụ: phỏng vấn (kể cả trong các đợt tư vấn tuyển sinh và trao đổi trước khi ra trường), nhóm trọng tâm, nhóm thảo luận. Có thể trao đổi trực diện hoặc qua điện thoại, thậm chí là trực tuyến.
b. Lợi ích:
i. Cung cấp nhiều thông tin hơn cách khảo sát bằng phiếu (có thể hỏi thêm về những câu hỏi cụ thể và đào sâu hơn).
ii. Thông tin được chia sẻ một cách tự nhiên. Mọi người có thể trao đổi thoải mái, thay vì cảm giác bó hẹp trong một cuộc khảo sát được chuẩn hóa.
iii. Phù hợp với những người có ít kỹ năng về đọc và viết.
iv. Có thể sử dụng một nhóm người để khuyến khích trò chuyện và phản hồi.
c. Những điểm bất lợi:
i. Trao đổi trực tiếp có thể rất mất thời gian.
ii. Thiết kế ban đầu và phân tích dữ liệu đòi hỏi rất nhiều công sức.
iii. Phỏng vấn thường thu được nhiều dữ liệu định tính bằng lời, đòi hỏi tốn nhiều thời gian hơn khi phân tích.
iv. Không thể ẩn danh, khiến một số người có thể ngần ngại không đưa ra ý kiến trung thực.
v. Cần chú trọng không gây ảnh hưởng đến câu trả lời của người được phỏng vấn bằng cách tập huấn người phỏng vấn.
5. Hình ảnh đa truyền thông (pictorial multimedia)
a. Lợi ích
i. Bổ sung cho các phương pháp đánh giá truyền thống
ii. Có thể giúp nhớ lại rõ ràng nếu lấy dữ liệu ở nhiều nơi
iii. Có thể cho thấy rõ sự khác biệt lúc ban đầu với lúc cuối cùng
b. Những điều bất lợi
i. Cần phải sử dụng chung với những phương pháp khác
ii. Có thể được diễn giải ra nhiều cách khác nhau, trừ phi có sẵn lời chú thích
--
Chú thích:
"Focus group" có nơi dịch là nhóm tiêu điểm. Ở đây chúng tôi sử dụng cụm từ “nhóm trọng tâm” dựa trên cách dịch của tài liệu Các thuật ngữ trong theo dõi, đánh giá và quản lý dựa trên kết quả do UNFPA Việt Nam biên soạn (Hà Nội 2008). Địa chỉ truy cập tài liệu: http://vietnam.unfpa.org/webdav/site/vietnam/shared/Cac%20thuat%20ngu%20trong%20danh%20gia_FINAL.pdf
------
Các phương pháp thu thập dữ liệu (trang 2-15, tài liệu Data Collection Workbook)
1. Nghiên cứu tư liệu (document review)
2. Thu thập câu trả lời dạng viết (collecting written responses)
a. Khảo sát (surveys)
b. Nhật ký (journals)
c. Trắc nghiệm và kiểm tra (tests and assessments
3. Trao đổi trực diện (talking to people)
a. Phỏng vấn (interviews)
b. Nhóm trọng tâm (focus groups)
4. Quan sát (observations)
5. Các tư liệu đa truyền thông (multimedia)
Tóm tắt các phương pháp thu thập dữ liệu thông dụng (Appendix 4, trang 23-27, tài liệu Data Collection Workbook)
1. Nghiên cứu tư liệu (NCTL)
a. Các ví dụ: bảng điểm danh (attendance records), số liệu báo cáo từ các phòng, sở, bộ (Data for local, state or federal funders), nhật ký (journals), số liệu ghi chép về thiết bị (maintenance records), số liệu dự toán tài chính (budgets), bài làm của người học (performance paperwork)
b. Lợi ích:
i. Dữ liệu sẵn có, không cần phải thu thập mới
ii. Thường là dữ liệu định lượng và dễ sử dụng
iii. Ít tốn chi phí thu thập nhất trong mọi phương pháp thu thập dữ liệu
c. Những điểm bất lợi:
i. Nếu nhân viên không cảm thấy những dữ liệu này sẽ được sử dụng thì dữ liệu có khả năng không chính xác
ii. Hạn chế trong những gì đã có sẵn, không thể làm gì hơn
2. Quan sát
a. Các ví dụ: quan sát cộng đồng để tìm ra những thay đổi, quan sát và ghi chép về hoạt động của một nhóm, quan sát và ghi chép về các thành viên của một buổi tập huấn
b. Lợi ích:
i. Không “xâm phạm” (non-intrusive)
ii. Không đòi hỏi các nỗ lực đặc biệt từ những người tham gia
iii. Dễ thực hiện hơn so với việc yêu cầu người tham gia trả lời bảng hỏi hoặc phỏng vấn
c. Những điểm bất lợi:
i. Chỉ thu thập được một số loại dữ liệu hạn chế
ii. Có thể mất nhiều thời gian
iii. Đòi hỏi nhiều công sức để có được sự nhất quán và để diễn giải ý nghĩa
3. Thu thập câu trả lời dạng viết
a. Các ví dụ: Khảo sát, bảng hỏi, bài trắc nghiệm. Chú ý: Các loại trên có thể in ra trên giấy (thực hiện trực tiếp hoặc gửi thư), qua điện thoại, gửi thư điện tử, hoặc trực tuyến.
b. Lợi ích:
i. Thu thập thông tin đồng bộ tương đối nhanh chóng và dễ dàng
ii. Có thể thực hiện ẩn danh nên người tham gia dễ chia sẻ những suy nghĩ thật
iii. Khi thu thập thông tin trên số lượng lớn sẽ tốn thời gian hơn nhiều so với các phương pháp trao đổi trực diện
iv. Phù hợp với dữ liệu định lượng vốn dễ phân tích hơn, ví dụ như các câu hỏi đóng và câu trả lời ngắn
c. Những điểm bất lợi:
i. Người trả lời phải đọc được ngôn ngữ của cuộc khảo sát
ii. Việc phản hồi không được đảm bảo (vd: gửi đi 100 phiếu khảo sát nhưng chỉ thu lại được 3 phiếu)
iii. Không thể dễ dàng hỏi sâu thêm như khi phỏng vấn. Không có nhiều câu trả lời phong phú.
4. Trao đổi trực tiếp:
a. Các ví dụ: phỏng vấn (kể cả trong các đợt tư vấn tuyển sinh và trao đổi trước khi ra trường), nhóm trọng tâm, nhóm thảo luận. Có thể trao đổi trực diện hoặc qua điện thoại, thậm chí là trực tuyến.
b. Lợi ích:
i. Cung cấp nhiều thông tin hơn cách khảo sát bằng phiếu (có thể hỏi thêm về những câu hỏi cụ thể và đào sâu hơn).
ii. Thông tin được chia sẻ một cách tự nhiên. Mọi người có thể trao đổi thoải mái, thay vì cảm giác bó hẹp trong một cuộc khảo sát được chuẩn hóa.
iii. Phù hợp với những người có ít kỹ năng về đọc và viết.
iv. Có thể sử dụng một nhóm người để khuyến khích trò chuyện và phản hồi.
c. Những điểm bất lợi:
i. Trao đổi trực tiếp có thể rất mất thời gian.
ii. Thiết kế ban đầu và phân tích dữ liệu đòi hỏi rất nhiều công sức.
iii. Phỏng vấn thường thu được nhiều dữ liệu định tính bằng lời, đòi hỏi tốn nhiều thời gian hơn khi phân tích.
iv. Không thể ẩn danh, khiến một số người có thể ngần ngại không đưa ra ý kiến trung thực.
v. Cần chú trọng không gây ảnh hưởng đến câu trả lời của người được phỏng vấn bằng cách tập huấn người phỏng vấn.
5. Hình ảnh đa truyền thông (pictorial multimedia)
a. Lợi ích
i. Bổ sung cho các phương pháp đánh giá truyền thống
ii. Có thể giúp nhớ lại rõ ràng nếu lấy dữ liệu ở nhiều nơi
iii. Có thể cho thấy rõ sự khác biệt lúc ban đầu với lúc cuối cùng
b. Những điều bất lợi
i. Cần phải sử dụng chung với những phương pháp khác
ii. Có thể được diễn giải ra nhiều cách khác nhau, trừ phi có sẵn lời chú thích
--
Chú thích:
"Focus group" có nơi dịch là nhóm tiêu điểm. Ở đây chúng tôi sử dụng cụm từ “nhóm trọng tâm” dựa trên cách dịch của tài liệu Các thuật ngữ trong theo dõi, đánh giá và quản lý dựa trên kết quả do UNFPA Việt Nam biên soạn (Hà Nội 2008). Địa chỉ truy cập tài liệu: http://vietnam.unfpa.org/webdav/site/vietnam/shared/Cac%20thuat%20ngu%20trong%20danh%20gia_FINAL.pdf
Friday, November 12, 2010
Tài liệu cần lưu: Hướng dẫn thu thập số liệu giáo dục
Tài liệu này tôi vừa tìm được trên mạng, rất hữu ích cho những ai cần thu thập số liệu giáo dục để phục vụ công tác quản lý, đánh giá chất lượng/hiệu quả, hoặc nghiên cứu giáo dục. Tất nhiên, tài liệu này bằng tiếng Anh.
Tên tiếng Anh của tài liệu là Data Collection Workbook, tạm dịch Hướng dẫn thu thập số liệu. Trong tựa này không có từ "giáo dục", nhưng mục đích của tài liệu là phục vụ cho những người hoạt động trong lãnh vực giáo dục, và các ví dụ trong tài liệu đều có liên quan đến giáo dục. Tài liệu dài tổng cộng 27 trang, được viết bằng ngôn ngữ dễ hiểu, không mang tính kỹ thuật, nên rất "thân thiện với người sử dụng".
Có thể tìm thấy nó ở đây. Địa chỉ truy cập: http://www.innonet.org/client_docs/File/data_collection_workbook.pdf
Highly recommended, đặc biệt đối với các bạn học viên cao học ngành đo lường - đánh giá trong giáo dục.
Tên tiếng Anh của tài liệu là Data Collection Workbook, tạm dịch Hướng dẫn thu thập số liệu. Trong tựa này không có từ "giáo dục", nhưng mục đích của tài liệu là phục vụ cho những người hoạt động trong lãnh vực giáo dục, và các ví dụ trong tài liệu đều có liên quan đến giáo dục. Tài liệu dài tổng cộng 27 trang, được viết bằng ngôn ngữ dễ hiểu, không mang tính kỹ thuật, nên rất "thân thiện với người sử dụng".
Có thể tìm thấy nó ở đây. Địa chỉ truy cập: http://www.innonet.org/client_docs/File/data_collection_workbook.pdf
Highly recommended, đặc biệt đối với các bạn học viên cao học ngành đo lường - đánh giá trong giáo dục.
Wednesday, November 10, 2010
Nói thêm về đạo văn và văn hóa
Tôi viết bài này vào đêm qua. Ban đêm, buồn ngủ nên viết có vẻ hơi lộn xộn, khó hiểu. Nay ban ngày ban mặt, đọc lại, tôi có biên tập lại chút ít, hy vọng sáng sủa hơn một chút.Các bạn thử đọc lại xem nhé.
--------------
Bài viết này có lẽ cần có một chút dẫn nhập.
Cách đây ít lâu tôi có viết một bài mang tính bình luận và ý kiến trên báo SGTT, và sau đó thì bị một số người mà tôi nghĩ là có những đồng nghiệp của tôi phản bác dữ dội. Thậm chí, có người nói là tôi xúc phạm dân tộc!
Tôi hiểu được sự phản bác này. Chẳng ai thích bị xem là có "văn hóa đạo văn", khi đạo văn đang bị lên án khắp nơi như một hành vi vi phạm đạo đức rất nặng nề của người trí thức. Cho nên, nếu tôi nói (như một số người khác, chủ yếu là phương tây đã nói) là người Việt và châu Á nói chung có "văn hóa đạo văn", thì bị những người Việt (hoặc người châu Á) khác phản bác có lẽ cũng không có gì lạ.
Điều quan trọng hơn, theo tôi, không phải là 2 bên cứ khăng khăng, một bên cho rằng mình không có "văn hóa đạo văn", còn bên kia thì bảo rằng có. Mà quan trọng hơn, là cố gắng hiểu xem (1) tại sao người ta bảo rằng mình có "văn hóa đạo văn", hay nói cách khác, khi người ta nói mình có "văn hóa đạo văn" thì người ta muốn nói cái gì, và (2) nếu điều người ta nói có phần nào đúng, thì mình nên nghĩ ra những phương cách giúp thay đổi để cho mọi việc tốt hơn. Đó chính là điều tôi muốn làm rõ trong bài viết này, để bổ sung thêm cho bài viết gây tranh cãi kia.
Cần nói rõ: tôi không quan tâm xem người khác (ví dụ, các nước phương tây) có "văn hóa đạo văn" hay không (tôi chưa bao giờ nói là họ không có; họ có thể có, có thể ít hoặc nhiều, nhưng đơn giản là tôi không quan tâm và không đề cập trong bài viết của tôi mà thôi).
Về điểm thứ nhất, tại sao người ta nói mình có văn hóa đạo văn, tôi nghĩ trước hết phải xem người ta nói "văn hóa đạo văn" là gì. Có 2 từ cần định nghĩa ở đây: "văn hóa" và "đạo văn". Văn hóa, theo nghĩa phổ biến của phương tây (nói chính xác là định nghĩa trong tiếng Anh), cũng là nghĩa mà tôi đã đưa trong bài viết của tôi, là thói quen, lề thói, hoặc giá trị chung của cộng đồng. Một định nghĩa trung tính, mang tính mô tả, chứ không phải là một từ có yếu tố phán đoán giá trị (value judgement) trong đó.
Để kiểm tra xem có phải tôi bị phản bác chủ yếu là do bị hiểu lầm vì sự khác biệt trong ngôn ngữ của tôi (dùng theo định nghĩa của tiếng Anh) và ngôn ngữ mà những người phản bác hay không, tôi đã tra lại từ "văn hóa" trong cuốn từ điển tôi hay dùng là Đại từ điển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, NXB Văn hóa Thông tin 1999.
Quả đúng như tôi đoán, từ "văn hóa" trong từ điển này có 5 nghĩa, nhưng tất cả đều có nghĩa nói lên một cái gì đó tốt đẹp, cao cả, tinh thần, học thức, hoặc truyền thống lâu đời vv. Định nghĩa "văn hóa" trong từ điển đó như sau:
Như vậy, rõ ràng là khi tôi nói đến "văn hóa đạo văn" như người phương tây vẫn nói về châu Á chúng ta, là tôi đang sử dụng một định nghĩa khác với một số cách hiểu khác, có thể là phổ biến ở VN ở một thời điểm nào đó (chẳng hạn vào thời điểm xuất bản cuốn từ điển mà tôi đã nêu ở trên, tức cách đây hơn 10 năm).
Vì vậy, sự tranh cãi kia trước hết là do không đồng ý với nhau về định nghĩa văn hóa, và nếu hai bên không chấp nhận định nghĩa của nhau thì mọi việc nên chấm dứt nơi đây. Vì bất kỳ sự tranh cãi nào dựa trên các định nghĩa khác nhau về khái niệm thì đều không dẫn đến kết cục nào cả!
Tôi, thì tôi chấp nhận định nghĩa của phương Tây, để có thể tiếp tục xét xem là với định nghĩa như vậy, họ muốn nói gì về chúng ta?
Nhưng để có thể thực sự hiểu họ, thì còn một từ khác cũng cần định nghĩa là đạo văn. Trong bài viết của tôi (đã đăng trên SGTT), tôi không đưa định nghĩa về "đạo văn" vì có vẻ như ai cũng biết nó là cái gì rồi. Nhưng thực ra, định nghĩa thế nào là đạo văn có lẽ là nguyên nhân chính của các tranh cãi. Vì theo tôi, định nghĩa thế nào là đạo văn của VN và của phương tây chắc chắn là có nhiều khác biệt.
Để kiểm tra lại cái phần "theo tôi" ấy, tôi cũng tra từ điển Nguyễn Như Ý, và, bất ngờ khám phá ra rằng trong cuốn từ điển nói trên hoàn toàn không tồn tại từ "đạo văn"!!!!! Thật là một khám phá bất ngờ! Ai cần kiểm tra lại thì có thể sử dụng những chi tiết sau:
Ở trang 596, cột thứ hai, có các entry sau: "đạo thầy nghĩa tớ", "đạo tin lành", "đạo trệ", "đạo vật tổ", "đạo vợ nghĩa chồng", rồi sang entry mới là "đáp". Tức là hoàn toàn không có "đạo văn" (lẽ ra phải nằm ở sau entry "đạo trệ").
Phải hiểu về điều này như thế nào đây? Riêng tôi, tôi diễn giải việc không chọn đưa từ "đạo văn" vào cuốn từ điển ấy là một dấu hiệu cho thấy rõ ràng "đạo văn" không phải là một vấn đề đáng quan tâm đối với VN, ít ra là cách đây hơn 10 năm.
Mặc dù cách đây 10 năm thì ở VN vẫn có "đạo văn" tràn lan xét theo nghĩa của phương Tây, dù cố tình hay không cố tình, chứ không phải chỉ bây giờ mới có. Vì thời đó ở Khoa Anh của trường XH-NV khi tôi còn công tác tại đấy, khi liên kết với một đại học của nước ngoài để đào tạo thạc sĩ thì những bài đầu tiên của sinh viên đều bị trả lại vì "đạo văn" (chép thoải mái của người khác giống như vụ đạo văn mới bị phát hiện đây).
Trước đây tôi cũng đã viết về đạo văn, có thể tìm thấy ở đây, và cũng có đăng trên blog này, các bạn có thể search blog dùng từ khóa "đạo văn" sẽ tìm được những đường dẫn đến tài liệu tham khảo bằng tiếng Anh.
Với những định nghĩa nghiêm nhặt như vậy, thì đạo văn ở VN là nhiều lắm. Nhưng trước đây có thể không có cơ hội để phát hiện, hoặc nếu bị phát hiện thì cũng chỉ một số người biết với nhau, chứ không làm rùm beng lên như bây giờ. Chỉ đến bây giờ, khi hội nhập vào thế giới nhiều hơn, thì VN mới quan tâm nhiều hơn đến vấn đề đạo văn, và ý thức cũng như định nghĩa về đạo văn mới chặt chẽ hơn lên.
Tóm lại, nếu định nghĩa "văn hóa" là thói quen, thì rõ ràng khi nói VN có "văn hóa đạo văn" là không hề nói quá. Văn hóa đó thể hiện ở 2 khía cạnh:
(1) Đạo văn xảy ra thường xuyên (tần suất cao hơn ở phương tây, xét theo các vụ bị phát hiện tại các trường đại học nước ngoài; đó là lý do phương tây mới có cái thành kiến cho rằng người VN hay người châu Á hay đạo văn, dù điều đó không đúng với mọi trường hợp);
(2) Những vụ đạo văn bị phanh phui ít khi được xử lý đến nơi đến chốn, và ngay cả người bị đạo văn nhiều khi cũng có thái độ chấp nhận. Vì nếu làm cho ra lẽ mà người vi phạm bị một hình phạt gì đó thì có khi chính nạn nhân của đạo văn lại bị lên án vì đã xử sự không có "tình" với đồng nghiệp, chẳng hạn.
Đấy là điểm thứ nhất. Về điểm thứ hai tôi sẽ viết trong một entry khác.
------
Nhân tiện, GS Nguyễn Văn Tuấn cũng có bài trên blog của ông về đạo văn mà theo ông đó là vấn đề kiến thức chứ không phải là vấn đề văn hóa. Bài viết của ông có phần nêu một nghiên cứu khảo sát trong đó có phân biệt các loại đạo văn rất đáng tham khảo. Tuy nhiên, kết luận của ông thì khác của tôi, vì ông thuộc "trường phái" cho rằng không có văn hóa đạo văn, mà đấy chỉ là vấn đề "kiến thức" (tôi nghĩ ở đây nên dùng "hiểu biết" thì hợp hơn?)
Tôi nghĩ, sự khác biệt này cũng xuất phát từ định nghĩa thế nào là văn hóa. Nếu chọn định nghĩa văn hóa là thói quen thì tôi muốn tranh luận với tác giả bài nghiên cứu kia rằng chỉ có "kiến thức" thôi thì sẽ không thay đổi được thói quen, mà bên cạnh đó phải kèm theo sự rèn luyện thông qua nhắc nhở và thưởng phạt của hệ thống giáo dục, pháp luật và cả các ràng buộc về đạo đức nữa, thì việc "không đạo văn" mới trở thành một thói quen như một loại "phản xạ tự nhiên".
Vì đạo văn về bản chất giống như ăn trộm. Hái trái cây trong vườn của nhà hàng xóm ở VN có thể không bị xem là ăn trộm mà chỉ là chuyện trẻ con nghịch ngợm, nhưng ở một nước khác có thể bị xem là ăn trộm và có thể bị phạt nặng. Vậy nếu không biết mà vi phạm thì đó là lỗi do không biết (nhưng vẫn phạm tội!), tức là vấn đề kiến thức (trong đạo văn thì là đạo văn không cố tình).
Nhưng nếu đã biết đó là điều không được phép, mà thấy nếu có vi phạm cũng chẳng ai nói gì, pháp luật không nghiêm, người xung quanh không phê phán, và hình như có nhiều người làm, thì sẽ dẫn đến tình trạng biết mà vẫn làm. Giống như đi đường, ai cũng biết leo lề là có lỗi, nhưng công an cũng chẳng phạt, mà ai cũng làm thế, nên khi cần thì mọi người cũng ... leo lề. Như thế, thì vấn đề này đã trở thành văn hóa (= lề thói chung của cả cộng đồng) rồi đó.
Kết quả của nghiên cứu được nêu trong bài viết của GS Tuấn cho thấy (1) sự hiểu biết về các loại đạo văn giữa sinh viên Úc với du sinh từ châu Á chẳng có gì là khác nhau; và (2) giữa nhận thức/hiểu biết về đạo văn và hành vi đạo văn có một mối tương quan nghịch ở mức thấp, tức hiểu biết nhiều thì đạo văn ít và ngược lại. Hệ số tương quan ở mức gần 0.4. Dựa vào 2 kết quả trên, dường như GS Tuấn có ý khẳng định rằng cái gọi là "văn hóa đạo văn" của châu Á chỉ là một thành kiến hoặc thậm chí kỳ thị của phương Tây.
Tuy nhiên, tôi nghĩ với 2 kết quả trên thì vẫn chưa đủ để phản bác cái "thành kiến" dai dẳng kia. Vì như đã nêu ở trên, nhận thức về đạo văn của sinh viên Á và sinh viên Úc có thể không khác nhau, nhưng hành xử vẫn có thể khác nhau (nhận thức không đồng nhất với hành vi). Còn về sự tương quan đã nêu, vì không có số liệu gốc nên tôi không biết rằng tương quan đó được tính riêng cho từng nhóm (du sinh và sinh viên Úc) hay tính chung cho 2 nhóm. Nếu tính riêng từng nhóm thì có lẽ sẽ thuyết phục hơn. Vì nếu sự tương quan đó có thể cao ở nhóm Úc mà thấp ở nhóm du sinh, thì khi tính chung sẽ không còn chính xác.
Tôi nghĩ, muốn chứng minh VN hay châu Á không khác gì phương tây trong việc đạo văn (tức đây chỉ là vấn đề kém hiểu biết hoặc đạo đức ở mức độ cá nhân chứ không phải vấn đề văn hóa tức mức độ cộng đồng) thì cần có một nghiên cứu so sánh tỷ lệ các vụ đạo văn giữa du sinh và sinh viên Úc qua các năm học chẳng hạn. Nếu có ai có thời gian làm được điều này thì cũng rất tốt, vì "cải thiện" được hình ảnh đất nước, dân tộc. Nhưng tôi thì tôi không nghĩ đến việc to tát thế, mà chỉ đơn giản nghĩ (một cách thực tế) rằng nếu muốn chống đạo văn, thì tốt nhất hãy tạo ra thói quen (= thay đổi văn hóa) cho cả cộng đồng, bằng nhiều biện pháp đồng bộ, trong đó giáo dục là quan trọng nhất.
Chỉ có thế thôi, mà sao mọi người tranh cãi đến thế nhỉ?
-----------
Cập nhật sáng ngày 12/11/2010
Có một người bạn nhỏ của tôi đọc bài này rồi gửi mail cho tôi một vài ý kiến liên quan đến chủ đề plagiarism. Bạn ấy không gửi vào comment vì trong mail còn có một số việc riêng, nhưng những ý kiến rất hay mà không đưa lên thì thật tiếc, nên tôi chép lại từ trong mail và cắt đi những chỗ riêng tư để đưa lên đây. Mọi người đọc nhé.
Em gửi paper này, đã được đăng trên Ethics and Behaviour. Em thấy cũng hợp với đề tài trên blog của cô. (Trong list các tạp chí Philosophy ở http://www.nla.gov.au/policy/review_phil.html thì thấy có 1 tạp chí Ethics and Behaviour xếp thứ 10 dựa theo impact factor).
Đây là nghiên cứu định tính, dựa trên interviews (focus group interviews?), còn nghiên cứu bác Tuấn đưa ra về đạo văn hình như là định lượng (?).
[...]
Thật ra với em thì hiện nay chuyện văn hóa và đạo văn vẫn còn "inconclusive". Nói sâu hơn tí thì em nghĩ thế này (chỉ là nghĩ thôi, chứ em cũng chưa đọc nhiều nghiên cứu về vấn đề này nên chưa nắm hết):
1. Thật ra một tí học thuộc lòng cũng cần thiết (như chuyện con nít học bảng cửu chương). Nếu muốn chỉ trích, có lẽ mình nên chỉ trích một số trường hợp học thuộc lòng cụ thể (chẳng hạn như học cả các ý cần thiết khi bình một bài văn hay thơ, để đáp ứng yêu cầu của những đáp án văn chi li đến từng 0,25 điểm --> cái này chẳng liên quan gì đến chuyện kính trọng tiền nhân cả), hay chuyện không nêu nguồn (ngay cả GS vẫn viết kiểu "ai đó đã nghĩ", "ai đó đã nói",...),...Đó chính là mầm mống cho việc đạo văn.
2. Chữ "văn hóa" theo nghĩa cô dùng trong mấy bài viết gần đây giống với định nghĩa trong xã hội học (= faith, beliefs, norms,...). Có điều sau này chắc mình nên cẩn thận hơn khi dùng những từ có vẻ nhạy cảm, nếu có định nghĩa rõ ràng từ đầu càng tốt.
------------
Rất cám ơn bạn đã gửi thông tin cho tôi. Tôi sẽ đọc bài nghiên cứu đó và nếu rảnh và có hứng thì sẽ viết entry mới và đưa lên đây. Riêng về học thuộc lòng thì tôi nhớ là mình cũng chưa bao giờ nói đạo văn ở VN hay châu Á xuất phát từ nguyên nhân duy nhất là học thuộc lòng, mà đó có thể là ý kiến (phổ biến?) của một số người khác (phương Tây) khi phân tích về nguyên nhân đạo văn. Nói thế để thấy là trong tranh luận nếu không bình tĩnh và rất dipciplined thì rất dễ gán ý của mình vào lời của người khác, rồi kết án người ta.
Tôi cũng bị, và ai cũng có thể bị mắc phải điều này. Và khi đã biết như thế, thì theo tôi cách chữa là chịu khó nghe kỹ người khác xem người ta có chút gì hợp lý không (bất kể những chỗ chưa hợp lý), rồi ráng mà đồng ý với họ ở những chỗ họ đúng, dù chỉ một phần. Nhưng hình như ở VN thì người ta hay tuyệt đối hóa vấn đề, chỉ có đúng hoặc sai, và thường là ... tôi đúng, anh sai! Nên tranh luận rất khó dẫn đến sự tăng thêm hiểu biết cho cả hai phía, mà thường dẫn đến xung đột, đổ vỡ. Một điều vô cùng đáng tiếc.
--------------
Bài viết này có lẽ cần có một chút dẫn nhập.
Cách đây ít lâu tôi có viết một bài mang tính bình luận và ý kiến trên báo SGTT, và sau đó thì bị một số người mà tôi nghĩ là có những đồng nghiệp của tôi phản bác dữ dội. Thậm chí, có người nói là tôi xúc phạm dân tộc!
Tôi hiểu được sự phản bác này. Chẳng ai thích bị xem là có "văn hóa đạo văn", khi đạo văn đang bị lên án khắp nơi như một hành vi vi phạm đạo đức rất nặng nề của người trí thức. Cho nên, nếu tôi nói (như một số người khác, chủ yếu là phương tây đã nói) là người Việt và châu Á nói chung có "văn hóa đạo văn", thì bị những người Việt (hoặc người châu Á) khác phản bác có lẽ cũng không có gì lạ.
Điều quan trọng hơn, theo tôi, không phải là 2 bên cứ khăng khăng, một bên cho rằng mình không có "văn hóa đạo văn", còn bên kia thì bảo rằng có. Mà quan trọng hơn, là cố gắng hiểu xem (1) tại sao người ta bảo rằng mình có "văn hóa đạo văn", hay nói cách khác, khi người ta nói mình có "văn hóa đạo văn" thì người ta muốn nói cái gì, và (2) nếu điều người ta nói có phần nào đúng, thì mình nên nghĩ ra những phương cách giúp thay đổi để cho mọi việc tốt hơn. Đó chính là điều tôi muốn làm rõ trong bài viết này, để bổ sung thêm cho bài viết gây tranh cãi kia.
Cần nói rõ: tôi không quan tâm xem người khác (ví dụ, các nước phương tây) có "văn hóa đạo văn" hay không (tôi chưa bao giờ nói là họ không có; họ có thể có, có thể ít hoặc nhiều, nhưng đơn giản là tôi không quan tâm và không đề cập trong bài viết của tôi mà thôi).
Về điểm thứ nhất, tại sao người ta nói mình có văn hóa đạo văn, tôi nghĩ trước hết phải xem người ta nói "văn hóa đạo văn" là gì. Có 2 từ cần định nghĩa ở đây: "văn hóa" và "đạo văn". Văn hóa, theo nghĩa phổ biến của phương tây (nói chính xác là định nghĩa trong tiếng Anh), cũng là nghĩa mà tôi đã đưa trong bài viết của tôi, là thói quen, lề thói, hoặc giá trị chung của cộng đồng. Một định nghĩa trung tính, mang tính mô tả, chứ không phải là một từ có yếu tố phán đoán giá trị (value judgement) trong đó.
Để kiểm tra xem có phải tôi bị phản bác chủ yếu là do bị hiểu lầm vì sự khác biệt trong ngôn ngữ của tôi (dùng theo định nghĩa của tiếng Anh) và ngôn ngữ mà những người phản bác hay không, tôi đã tra lại từ "văn hóa" trong cuốn từ điển tôi hay dùng là Đại từ điển tiếng Việt do Nguyễn Như Ý chủ biên, NXB Văn hóa Thông tin 1999.
Quả đúng như tôi đoán, từ "văn hóa" trong từ điển này có 5 nghĩa, nhưng tất cả đều có nghĩa nói lên một cái gì đó tốt đẹp, cao cả, tinh thần, học thức, hoặc truyền thống lâu đời vv. Định nghĩa "văn hóa" trong từ điển đó như sau:
1. Những giá trị vật chất, tinh thần do con người tạo ra trong lịch sử;
2. Đời sống tinh thần của con người;
3. Tri thức khoa học, trình độ học vấn;
4. Lối sống, cách ứng xử có trình độ cao, biểu hiện văn minh;
5. Nền văn hóa một thời kỳ lịch sử cổ xưa, xác định được nhờ tổng thể những di vật tìm được có những đặc điểm chung.
Như vậy, rõ ràng là khi tôi nói đến "văn hóa đạo văn" như người phương tây vẫn nói về châu Á chúng ta, là tôi đang sử dụng một định nghĩa khác với một số cách hiểu khác, có thể là phổ biến ở VN ở một thời điểm nào đó (chẳng hạn vào thời điểm xuất bản cuốn từ điển mà tôi đã nêu ở trên, tức cách đây hơn 10 năm).
Vì vậy, sự tranh cãi kia trước hết là do không đồng ý với nhau về định nghĩa văn hóa, và nếu hai bên không chấp nhận định nghĩa của nhau thì mọi việc nên chấm dứt nơi đây. Vì bất kỳ sự tranh cãi nào dựa trên các định nghĩa khác nhau về khái niệm thì đều không dẫn đến kết cục nào cả!
Tôi, thì tôi chấp nhận định nghĩa của phương Tây, để có thể tiếp tục xét xem là với định nghĩa như vậy, họ muốn nói gì về chúng ta?
Nhưng để có thể thực sự hiểu họ, thì còn một từ khác cũng cần định nghĩa là đạo văn. Trong bài viết của tôi (đã đăng trên SGTT), tôi không đưa định nghĩa về "đạo văn" vì có vẻ như ai cũng biết nó là cái gì rồi. Nhưng thực ra, định nghĩa thế nào là đạo văn có lẽ là nguyên nhân chính của các tranh cãi. Vì theo tôi, định nghĩa thế nào là đạo văn của VN và của phương tây chắc chắn là có nhiều khác biệt.
Để kiểm tra lại cái phần "theo tôi" ấy, tôi cũng tra từ điển Nguyễn Như Ý, và, bất ngờ khám phá ra rằng trong cuốn từ điển nói trên hoàn toàn không tồn tại từ "đạo văn"!!!!! Thật là một khám phá bất ngờ! Ai cần kiểm tra lại thì có thể sử dụng những chi tiết sau:
Ở trang 596, cột thứ hai, có các entry sau: "đạo thầy nghĩa tớ", "đạo tin lành", "đạo trệ", "đạo vật tổ", "đạo vợ nghĩa chồng", rồi sang entry mới là "đáp". Tức là hoàn toàn không có "đạo văn" (lẽ ra phải nằm ở sau entry "đạo trệ").
Phải hiểu về điều này như thế nào đây? Riêng tôi, tôi diễn giải việc không chọn đưa từ "đạo văn" vào cuốn từ điển ấy là một dấu hiệu cho thấy rõ ràng "đạo văn" không phải là một vấn đề đáng quan tâm đối với VN, ít ra là cách đây hơn 10 năm.
Mặc dù cách đây 10 năm thì ở VN vẫn có "đạo văn" tràn lan xét theo nghĩa của phương Tây, dù cố tình hay không cố tình, chứ không phải chỉ bây giờ mới có. Vì thời đó ở Khoa Anh của trường XH-NV khi tôi còn công tác tại đấy, khi liên kết với một đại học của nước ngoài để đào tạo thạc sĩ thì những bài đầu tiên của sinh viên đều bị trả lại vì "đạo văn" (chép thoải mái của người khác giống như vụ đạo văn mới bị phát hiện đây).
Trước đây tôi cũng đã viết về đạo văn, có thể tìm thấy ở đây, và cũng có đăng trên blog này, các bạn có thể search blog dùng từ khóa "đạo văn" sẽ tìm được những đường dẫn đến tài liệu tham khảo bằng tiếng Anh.
Với những định nghĩa nghiêm nhặt như vậy, thì đạo văn ở VN là nhiều lắm. Nhưng trước đây có thể không có cơ hội để phát hiện, hoặc nếu bị phát hiện thì cũng chỉ một số người biết với nhau, chứ không làm rùm beng lên như bây giờ. Chỉ đến bây giờ, khi hội nhập vào thế giới nhiều hơn, thì VN mới quan tâm nhiều hơn đến vấn đề đạo văn, và ý thức cũng như định nghĩa về đạo văn mới chặt chẽ hơn lên.
Tóm lại, nếu định nghĩa "văn hóa" là thói quen, thì rõ ràng khi nói VN có "văn hóa đạo văn" là không hề nói quá. Văn hóa đó thể hiện ở 2 khía cạnh:
(1) Đạo văn xảy ra thường xuyên (tần suất cao hơn ở phương tây, xét theo các vụ bị phát hiện tại các trường đại học nước ngoài; đó là lý do phương tây mới có cái thành kiến cho rằng người VN hay người châu Á hay đạo văn, dù điều đó không đúng với mọi trường hợp);
(2) Những vụ đạo văn bị phanh phui ít khi được xử lý đến nơi đến chốn, và ngay cả người bị đạo văn nhiều khi cũng có thái độ chấp nhận. Vì nếu làm cho ra lẽ mà người vi phạm bị một hình phạt gì đó thì có khi chính nạn nhân của đạo văn lại bị lên án vì đã xử sự không có "tình" với đồng nghiệp, chẳng hạn.
Đấy là điểm thứ nhất. Về điểm thứ hai tôi sẽ viết trong một entry khác.
------
Nhân tiện, GS Nguyễn Văn Tuấn cũng có bài trên blog của ông về đạo văn mà theo ông đó là vấn đề kiến thức chứ không phải là vấn đề văn hóa. Bài viết của ông có phần nêu một nghiên cứu khảo sát trong đó có phân biệt các loại đạo văn rất đáng tham khảo. Tuy nhiên, kết luận của ông thì khác của tôi, vì ông thuộc "trường phái" cho rằng không có văn hóa đạo văn, mà đấy chỉ là vấn đề "kiến thức" (tôi nghĩ ở đây nên dùng "hiểu biết" thì hợp hơn?)
Tôi nghĩ, sự khác biệt này cũng xuất phát từ định nghĩa thế nào là văn hóa. Nếu chọn định nghĩa văn hóa là thói quen thì tôi muốn tranh luận với tác giả bài nghiên cứu kia rằng chỉ có "kiến thức" thôi thì sẽ không thay đổi được thói quen, mà bên cạnh đó phải kèm theo sự rèn luyện thông qua nhắc nhở và thưởng phạt của hệ thống giáo dục, pháp luật và cả các ràng buộc về đạo đức nữa, thì việc "không đạo văn" mới trở thành một thói quen như một loại "phản xạ tự nhiên".
Vì đạo văn về bản chất giống như ăn trộm. Hái trái cây trong vườn của nhà hàng xóm ở VN có thể không bị xem là ăn trộm mà chỉ là chuyện trẻ con nghịch ngợm, nhưng ở một nước khác có thể bị xem là ăn trộm và có thể bị phạt nặng. Vậy nếu không biết mà vi phạm thì đó là lỗi do không biết (nhưng vẫn phạm tội!), tức là vấn đề kiến thức (trong đạo văn thì là đạo văn không cố tình).
Nhưng nếu đã biết đó là điều không được phép, mà thấy nếu có vi phạm cũng chẳng ai nói gì, pháp luật không nghiêm, người xung quanh không phê phán, và hình như có nhiều người làm, thì sẽ dẫn đến tình trạng biết mà vẫn làm. Giống như đi đường, ai cũng biết leo lề là có lỗi, nhưng công an cũng chẳng phạt, mà ai cũng làm thế, nên khi cần thì mọi người cũng ... leo lề. Như thế, thì vấn đề này đã trở thành văn hóa (= lề thói chung của cả cộng đồng) rồi đó.
Kết quả của nghiên cứu được nêu trong bài viết của GS Tuấn cho thấy (1) sự hiểu biết về các loại đạo văn giữa sinh viên Úc với du sinh từ châu Á chẳng có gì là khác nhau; và (2) giữa nhận thức/hiểu biết về đạo văn và hành vi đạo văn có một mối tương quan nghịch ở mức thấp, tức hiểu biết nhiều thì đạo văn ít và ngược lại. Hệ số tương quan ở mức gần 0.4. Dựa vào 2 kết quả trên, dường như GS Tuấn có ý khẳng định rằng cái gọi là "văn hóa đạo văn" của châu Á chỉ là một thành kiến hoặc thậm chí kỳ thị của phương Tây.
Tuy nhiên, tôi nghĩ với 2 kết quả trên thì vẫn chưa đủ để phản bác cái "thành kiến" dai dẳng kia. Vì như đã nêu ở trên, nhận thức về đạo văn của sinh viên Á và sinh viên Úc có thể không khác nhau, nhưng hành xử vẫn có thể khác nhau (nhận thức không đồng nhất với hành vi). Còn về sự tương quan đã nêu, vì không có số liệu gốc nên tôi không biết rằng tương quan đó được tính riêng cho từng nhóm (du sinh và sinh viên Úc) hay tính chung cho 2 nhóm. Nếu tính riêng từng nhóm thì có lẽ sẽ thuyết phục hơn. Vì nếu sự tương quan đó có thể cao ở nhóm Úc mà thấp ở nhóm du sinh, thì khi tính chung sẽ không còn chính xác.
Tôi nghĩ, muốn chứng minh VN hay châu Á không khác gì phương tây trong việc đạo văn (tức đây chỉ là vấn đề kém hiểu biết hoặc đạo đức ở mức độ cá nhân chứ không phải vấn đề văn hóa tức mức độ cộng đồng) thì cần có một nghiên cứu so sánh tỷ lệ các vụ đạo văn giữa du sinh và sinh viên Úc qua các năm học chẳng hạn. Nếu có ai có thời gian làm được điều này thì cũng rất tốt, vì "cải thiện" được hình ảnh đất nước, dân tộc. Nhưng tôi thì tôi không nghĩ đến việc to tát thế, mà chỉ đơn giản nghĩ (một cách thực tế) rằng nếu muốn chống đạo văn, thì tốt nhất hãy tạo ra thói quen (= thay đổi văn hóa) cho cả cộng đồng, bằng nhiều biện pháp đồng bộ, trong đó giáo dục là quan trọng nhất.
Chỉ có thế thôi, mà sao mọi người tranh cãi đến thế nhỉ?
-----------
Cập nhật sáng ngày 12/11/2010
Có một người bạn nhỏ của tôi đọc bài này rồi gửi mail cho tôi một vài ý kiến liên quan đến chủ đề plagiarism. Bạn ấy không gửi vào comment vì trong mail còn có một số việc riêng, nhưng những ý kiến rất hay mà không đưa lên thì thật tiếc, nên tôi chép lại từ trong mail và cắt đi những chỗ riêng tư để đưa lên đây. Mọi người đọc nhé.
Em gửi paper này, đã được đăng trên Ethics and Behaviour. Em thấy cũng hợp với đề tài trên blog của cô. (Trong list các tạp chí Philosophy ở http://www.nla.gov.au/policy/review_phil.html thì thấy có 1 tạp chí Ethics and Behaviour xếp thứ 10 dựa theo impact factor).
Đây là nghiên cứu định tính, dựa trên interviews (focus group interviews?), còn nghiên cứu bác Tuấn đưa ra về đạo văn hình như là định lượng (?).
[...]
Thật ra với em thì hiện nay chuyện văn hóa và đạo văn vẫn còn "inconclusive". Nói sâu hơn tí thì em nghĩ thế này (chỉ là nghĩ thôi, chứ em cũng chưa đọc nhiều nghiên cứu về vấn đề này nên chưa nắm hết):
1. Thật ra một tí học thuộc lòng cũng cần thiết (như chuyện con nít học bảng cửu chương). Nếu muốn chỉ trích, có lẽ mình nên chỉ trích một số trường hợp học thuộc lòng cụ thể (chẳng hạn như học cả các ý cần thiết khi bình một bài văn hay thơ, để đáp ứng yêu cầu của những đáp án văn chi li đến từng 0,25 điểm --> cái này chẳng liên quan gì đến chuyện kính trọng tiền nhân cả), hay chuyện không nêu nguồn (ngay cả GS vẫn viết kiểu "ai đó đã nghĩ", "ai đó đã nói",...),...Đó chính là mầm mống cho việc đạo văn.
2. Chữ "văn hóa" theo nghĩa cô dùng trong mấy bài viết gần đây giống với định nghĩa trong xã hội học (= faith, beliefs, norms,...). Có điều sau này chắc mình nên cẩn thận hơn khi dùng những từ có vẻ nhạy cảm, nếu có định nghĩa rõ ràng từ đầu càng tốt.
------------
Rất cám ơn bạn đã gửi thông tin cho tôi. Tôi sẽ đọc bài nghiên cứu đó và nếu rảnh và có hứng thì sẽ viết entry mới và đưa lên đây. Riêng về học thuộc lòng thì tôi nhớ là mình cũng chưa bao giờ nói đạo văn ở VN hay châu Á xuất phát từ nguyên nhân duy nhất là học thuộc lòng, mà đó có thể là ý kiến (phổ biến?) của một số người khác (phương Tây) khi phân tích về nguyên nhân đạo văn. Nói thế để thấy là trong tranh luận nếu không bình tĩnh và rất dipciplined thì rất dễ gán ý của mình vào lời của người khác, rồi kết án người ta.
Tôi cũng bị, và ai cũng có thể bị mắc phải điều này. Và khi đã biết như thế, thì theo tôi cách chữa là chịu khó nghe kỹ người khác xem người ta có chút gì hợp lý không (bất kể những chỗ chưa hợp lý), rồi ráng mà đồng ý với họ ở những chỗ họ đúng, dù chỉ một phần. Nhưng hình như ở VN thì người ta hay tuyệt đối hóa vấn đề, chỉ có đúng hoặc sai, và thường là ... tôi đúng, anh sai! Nên tranh luận rất khó dẫn đến sự tăng thêm hiểu biết cho cả hai phía, mà thường dẫn đến xung đột, đổ vỡ. Một điều vô cùng đáng tiếc.
Subscribe to:
Posts (Atom)
