Đạo văn ư, cẩn thận đấy!

Một sinh viên cũ của tôi, hiện đang học cao học TESOL trong một chương trình liên kết với nước ngoài tại VN, vừa gọi điện cho tôi trong tâm trạng hết sức lo lắng (kèm theo sự xấu hổ tột cùng) vì vừa nhận được điểm cho bài tiểu luận đầu tiên bị điểm F (không đạt) kèm lời phê: "This is outright plagiarism, which I consider the worst case of unethical practices in an academic environment!"

Cô ấy nói với tôi: "Đúng là em có chép thật, vì em thấy hoàn toàn đồng ý với những gì em đọc được. Và vì tiếng Anh kém, nên em có sử dụng lại cách diễn đạt của tác giả, vì thấy nó rất hay. Nhưng em cũng có cắt xén và sửa đổi đôi chút, và có thêm một vài ý tưởng của mình nữa. Nhưng không hiểu tại sao ông thầy (người ngoại quốc, tất nhiên) của em lại giận dữ như vậy?"

Nghe xong, tôi thực tình không biết nói sao. Đúng thật là một câu hỏi ngây thơ ... vô số tội! Mà đấy là một học viên cao học, học với nước ngoài, lại là một ngành có cơ hội tiếp xúc với văn hóa và giá trị của phương Tây, mà còn như thế!

Tôi hỏi lại cô học trò: "Nhưng em có hiểu rằng chép của người khác là sai hay không? Mà lại là tiếng Anh nữa, vốn là ngôn ngữ phổ biến nhất thế giới." Và câu trả lời tôi nhận được là: "Nhưng mà em tưởng chép nguyên cả chương của người ta thì mới bị xem là đạo văn chứ, đằng này em có sửa lại cơ mà?"

Nghe xong, mà phát ... cáu. Tôi không trả lời nữa, mà đi tìm những tài liệu giải thích thế nào là đạo văn, và tìm thấy bài viết này trên mạng, của trường ĐH Ottawa của Canada, ở đây.

Một bài viết rất đáng đọc, đặc biệt cho các bạn học viên cao học có suy nghĩ hoặc hoàn cảnh giống người học trò mà tôi nêu ở trên. Tôi hiểu, có thể có nhiều bạn chưa hiểu rõ thế nào là đạo văn theo quan điểm của cộng đồng học thuật quốc tế. Nhưng việc chưa hiểu rõ không làm cho một việc sai thành ra đúng. Và nếu các bạn không hiểu, thì vai trò của các thầy cô, giống như tôi, là phải làm cho các bạn hiểu. Không chỉ bằng cách viết về đạo văn như tôi đang viết đây, mà còn phải bằng những hành động cụ thể, như ông thầy của bạn, tức là đánh rớt (cho điểm F), và có những lời phê nặng nề như mô tả ở trên.

Còn dưới đây là một vài ý chính từ bài viết của ĐH Ottawa mà tôi đưa link ở trên.

Đạo văn là gì?

PLAGIARISM is taking another person’s words, ideas or statistics and passing them off as your own. The complete or partial translation of a text written by someone else also constitutes plagiarism if you do not acknowledge your source.

Since we cannot always be original it is entirely acceptable to present another person’s ideas in your work. However, it must be done properly to avoid plagiarism.

Đấy: không phải là bạn cần phải tự nghĩ ra tất cả; hoàn toàn có thể dùng lời, ý tưởng, hoặc số liệu của người khác, nhưng phải làm cho đúng cách!!!!

Thế đúng cách là như thế nào? Bạn hãy đọc tài liệu tôi đã gửi link, trang 4. Tôi xin trích một đoạn mà tôi nghĩ là nhiều người VN hay bị, và cô học trò của tôi (mô tả ở trên) cũng bị.

Even though you mention your source, you use many of the author’s words without quotation marks.Mặc dù có dẫn nguồn, nhưng bạn đã dùng quá nhiều lời văn của tác giả mà không để trong ngoặc kép.

Hoặc

Though most of the words have been changed, the sentence structure has remained the same. This is paraphrasing without indicating the original source. Mặc dù có thay đổi hầu hết mọi từ, nhưng vẫn giữ nguyên cấu trúc câu. Đây chỉ là diễn nghĩa (paraphrase) mà không chịu nêu tài liệu gốc.

Và, các bạn chú ý nhé: ngay trang đầu tiên của tài liệu này có nêu một câu cảnh báo kèm số liệu đáng chú ý:

Last year, more than 100 University of Ottawa students who were accused of plagiarism received various sanctions, including expulsion from the University. Năm vừa qua, hơn 100 sinh viên của ĐH Ottawa bị cáo buộc đạo văn đã chịu nhiều hình thức kỷ luật khác nhau, kể cả việc buộc thôi học.

Đấy, ở nước ngoài người ta nghiêm nhặt thế, nên mới ít nhiều chống được nạn đạo văn. Còn mình thì ... cứ thông cảm, dễ dãi cho qua, nên không làm cho mọi người xem là quan trọng, đâm ra thành một thói quen, một cách làm, một ... loại văn hóa mất rồi!

Nhưng bây giờ thì hội nhập quốc tế, và công nghệ phát triển, nên có lỡ "đạo" của ai thì cũng dễ bị phát hiện lắm, không trước thì sau. Mà lỡ bị rồi thì hậu quả khó lường lắm các bạn ạ.

Tóm tắt trong một câu: bạn có ý định đạo văn ư (ừ, theo tài liệu nói trên, it's easy, and it's tempting), thôi, hãy quên ngay ý định ấy đi.

Đấy chính là ý nghĩa của cái tựa entry này của tôi.

Nhân tiện, tôi chợt nhớ gần đây cũng có vụ 2 luận văn thạc sĩ ngành TESOL trong nước giống y hệt nhau (well, có sửa lại đôi chút, nhưng còn ít hơn những ví dụ nêu trên). Thế rồi bị phát hiện, chẳng biết sau đó bị xử lý ra sao.

Chà, nhưng mà những luận văn này bằng tiếng Anh, có thể bây giờ được bỏ qua, nhưng sau này biết đâu lại có sinh viên nước ngoài nào đó tìm để tham khảo và phát hiện ra. Biết đâu lúc ấy chủ nhân của luận văn "đạo" này lại làm chức to, như bộ trưởng gì bên Đức ấy, và scandal nổ ra, thì khổ lắm!

Đạo văn ư, cẩn thận đấy!!!!!!

"So sánh các hệ thống xếp hạng quốc tế phổ biến"

Đó là tựa một bài viết của tôi trong khuôn khổ đề tài "Xếp hạng quốc tế, đối sánh và việc nâng cao chất lượng trường đại học: Khả năng áp dụng tại ĐHQG-HCM" mà tôi vừa nghiệm thu cách đây vài ngày, đạt loại tốt (57/60 điểm)! (Thì ... cũng khoe một chút vậy mà).

Do nội dung bài viết có liên quan đến những vấn đề mà độc giả phổ thông có thể quan tâm nên tôi đã gửi cho Tia Sáng, và đã được Tia Sáng chấp nhận và đăng lên trang mạng, ở đây. Tôi đưa lên đây để lưu cho mình, vì thường tôi rất kém trong việc lưu giữ các chi tiết về hoạt động của mình (làm cái gì, lúc nào, ở đâu), nên khi viết lý lịch khoa học thường rất vắn tắt chứ không chi chít, dày đặc như một số đồng nghiệp mà tôi biết - họ viết báo, kể cả những bài viết phổ thông về những vấn đề rất ... phổ thông, thậm chí không liên quan, hoặc phát biểu, phỏng vấn, tham gia hội nghị hội thảo lớn nhỏ trong nước ngoài nước đều đưa vào hết tất tần tật! Có người tôi thấy lý lịch khoa học (rất không khoa học) dài đến 30, 40 trang! Còn tôi, chỉ viết được chừng 2, 3 trang là hết cỡ. Ví dụ, đã hoàn tất đề tài tên ..., nghiệm thu ngày ..., đạt loại ..., thì đâu có được mấy giòng đâu!

Vài hàng lẩn thẩn. Quay trở lại bài viết, xin nói thêm thế này: Bài đăng trên Tia Sáng vốn viết theo dạng "khoa học phổ thông" dành cho đối tượng rộng rãi (theo mục tiêu của tờ báo) nên tôi đã rút lại ngắn gọn nhiều, nhưng tôi sẽ đăng dần những bài viết trong đề tài lên trên trang blog này để chia sẻ với mọi người, vì đề tài đã làm xong và nghiệm thu.

Hẹn gặp lại các bạn trong các entry khác. Tôi đang bận quá, chuẩn bị đi dự Hội thảo của tổ chức AIR tại Toronto, Canada (lần đầu tiên ở VN có người đi, tôi nghĩ thế), sẽ cập nhật thông tin thêm cho các bạn sau trên blog này nhé.

Nhân góp ý dự thảo Luật giáo dục đại học Việt Nam, bàn về “tự chủ đại học”

Bài viết này của tôi vừa được đăng trên Tạp chí Tia Sáng số ngày 5/5/2011, có thể đã được biên tập lại chút ít. Chưa thấy đưa lên trang Tia Sáng online. Dưới đây xin đăng lại bài viết nguyên bản của tôi để chia sẻ đến bạn bè và những người hay đọc blog này.

Cập nhật ngày 9/5/2011
Bài đăng trên Tạp chí Tia Sáng nay đã được đưa lên phiên bản online, tại đây.
--------------
Trong những ngày qua, báo chí Việt Nam đã cho đăng tải ý kiến của các cá nhân, tổ chức góp ý cho bản dự thảo Luật Giáo dục đại học đầu tiên của Việt Nam. Những ý kiến này rất đa dạng và tập trung vào các khía cạnh khác nhau của bản dự thảo, nhưng hầu hết đều thống nhất ở một điểm: dự thảo Luật Giáo dục đại học hiện nay chưa đủ mạnh để tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển của giáo dục đại học trong thời gian tới. Một vấn đề được xem là quan trọng nhất trong giai đoạn hiện nay là quyền tự chủ của các trường đại học, tiếc thay, lại chưa được đề cập đến một cách đầy đủ trong bản dự thảo đang được góp ý.

Tự chủ đại học: từ “nhà nước kiểm soát” đến “nhà nước giám sát”
Trao quyền tự chủ cho các trường đại học là điều không có gì mới ở các nước phương tây, nhưng cũng không phải là một hiện tượng phổ biến ở mọi nơi. Theo báo cáo về quản trị đại học trên thế giới của World Bank năm 2008, hiện vẫn đang tồn tại 4 mô hình quản trị đại học với các mức độ tự chủ khác nhau, từ mức độ hoàn toàn không tự chủ là mô hình nhà nước kiểm soát (state control) ở Malaysia, đến các mô hình tự chủ ngày càng nhiều là bán tự chủ (semi-autonomous) ở Pháp và New Zealand, mô hình bán độc lập (semi-independent) ở Singapore, và mô hình độc lập (independent) ở Anh, Úc [1]. Mặt khác, cũng theo báo cáo này, xu hướng chung trên toàn cầu hiện nay là thay đổi từ mô hình nhà nước kiểm soát sang các mô hình có mức độ tự chủ cao hơn – một sự thay đổi có tên gọi là sự chuyển dịch từ mô hình nhà nước kiểm soát (state control) sang mô hình nhà nước giám sát (state supervision) [2].

Chuyển đổi từ mô hình nhà nước kiểm soát sang các mô hình tự chủ là điều không dễ dàng. Đối với những quốc gia đang phát triển, có hai lý do thường được đưa ra để giải thích cho sự duy trì vai trò tuyệt đối của nhà nước; đó là (1) yêu cầu kiểm soát chất lượng, và (2) mục tiêu công bằng xã hội. Tuy nhiên, trước những thay đổi lớn trong bối cảnh hiện nay như sự gia tăng nhu cầu học tập ở bậc đại học của người học, sự phát triển cả về số lượng lẫn loại hình của các trường đại học-cao đẳng, đòi hỏi ngày càng cao của thị trường nhân lực, cũng như sự phát triển vũ bão của các ngành khoa học-kỹ thuật, thì phương pháp quản lý bằng sự kiểm soát tuyệt đối của nhà nước ngày càng tỏ ra kém hữu hiệu. Cũng vậy, không thể tạo ra sự công bằng thông qua việc áp dụng cùng một phương pháp quản lý cho tất cả mọi trường đại học khi chúng có các sứ mạng, điều kiện, và bối cảnh hoạt động khác xa nhau. Vì vậy, việc tiếp tục duy trì mô hình nhà nước kiểm soát sẽ chỉ có tác dụng cản trở sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học của mỗi quốc gia.

Khi xem xét các dự án cải cách giáo dục được tiến hành trên thế giới trong thời gian vừa qua, trong đó bao gồm cả việc xây dựng mới và ban hành luật giáo dục đại học lần đầu tiên, hoặc điều chỉnh bổ sung các đạo luật mới cho giáo dục đại học, có thể thấy vấn đề tự chủ luôn được xem là một trong những vấn đề cốt lõi nhất cần giải quyết trước khi có thể quyết định những khía cạnh cụ thể khác [3]. Với việc xây dựng luật giáo dục đại học lần đầu tiên tại Việt Nam hiện nay, chúng ta đang có cơ hội hiếm có để tạo ra một thiết kế tổng quát có tính hội nhập và hướng đến sự phát triển cho nền giáo dục đại học của Việt Nam trong tương lai. Việc bỏ qua không đề cập đến vấn đề tự chủ đại học trong bản dự thảo luật giáo dục đại học hiện nay quả là một thiếu sót không nên có.

“Danh xưng” của các cơ sở giáo dục và các mức độ tự chủ
Nên trao quyền tự chủ cho các trường đại học của Việt Nam như thế nào, khi hiện nay chúng ta đã có hơn 400 trường đại học và cao đẳng với các đặc điểm rất khác nhau? Những trường này thuộc các địa phương, các ngành nghề, các loại hình trường khác nhau, với bề dày lịch sử và điều kiện hoạt động vô cùng đa dạng đến độ có thể không có bất kỳ đặc điểm gì chung, vậy liệu có thể giao quyền tự chủ cho tất cả các trường này hay chăng? Thực ra, việc trao quyền tự chủ cho các trường không nhất thiết phải xảy ra đồng đều trong toàn bộ một hệ thống giáo dục đại học. Trên thế giới hiện nay, có thể thấy trong cùng một quốc gia vẫn tồn tại nhiều hơn một mô hình quản trị được áp dụng. Ngay cả ở những nước phát triển, nơi có nhiều trường được hoàn toàn độc lập (mô hình 4), vẫn có thể có những trường bị kiểm soát hoàn toàn (mô hình 1).

Mức độ tự chủ của cơ sở giáo dục đại học ở một số nước trên thế giới được biểu hiện rõ ràng thông qua tên gọi của từng cơ sở giáo dục đại học, trong đó không phải bất kỳ một trường nào có đào tạo cấp bằng cử nhân trở lên cũng có thể được gọi là “university” (dịch sang tiếng Việt là “đại học”), mà còn có nhiều danh xưng khác như “college” , “academy” , “institute” – những từ này hiện khó dịch sang tiếng Việt một cách chính xác do chúng ta chưa phân biệt rõ các loại hình cơ sở giáo dục đại học khác nhau. Ở nhiều nước có nền giáo dục đại học phát triển cao, việc cho phép một cơ sở giáo dục được công nhận “danh xưng đại học” (tạm dịch cụm từ “university status” trong tiếng Anh) là một quy định rất chặt chẽ ở mức độ cao nhất là mức độ lập pháp, có nghĩa là được ghi rõ trong luật giáo dục. Và một khi một trường đã được hệ thống giáo dục đại học của một nước công nhận “danh xưng đại học” thì trường đó cũng đồng thời được trao cho mức độ tự chủ cao nhất trong hệ thống đó.

“Danh xưng” của một cơ sở giáo dục đại học vì thế không phải là một việc làm tùy tiện do mỗi cơ sở giáo dục tự quyết định, mà phải được quy định chặt chẽ bằng luật, vì sự khác biệt về danh xưng của trường này so với trường khác có liên quan đến sự khác biệt về mức độ tự chủ và quyền hạn của một trường trong mối quan hệ với nhà nước. Điều này cũng cho phép một hệ thống giáo dục đại học cung cấp thông tin về đẳng cấp và năng lực của trường đó cho các đối tượng bên ngoài. Do hiện nay điều này còn chưa được quan tâm đúng mức ở Việt Nam, nên việc xây dựng Luật giáo dục đại học tại Việt Nam vào lúc này chính là cơ hội để xác định rõ ở mức độ cao nhất (mức độ lập pháp), thế nào là một cơ sở giáo dục đáng được công nhận “danh xưng đại học”. Việc xác định các loại danh xưng cho một cơ sở giáo dục đại học chính là một biện pháp quan trọng để giải quyết bài toán liên quan đến “tự chủ đại học” đã được thảo luận trong những phần trên.

Quay trở lại việc áp dụng các mức độ tự chủ khác nhau tại các loại trường khác nhau (với những danh xưng khác nhau), có thể nói đây là biện pháp duy nhất khả thi để có thể giải quyết bài toán lớn của giáo dục đại học ngày nay, đó là: Làm thế nào vừa mở rộng tiếp cận giáo dục đại học cho mọi đối tượng nhưng vẫn phải đảm bảo chất lượng để đạt được mục tiêu phát triển nhân lực và tính cạnh tranh quốc gia. Khi giao quyền tự chủ cho những trường đã có đủ điều kiện về năng lực, nhà nước sẽ có nhiều điều kiện hơn để có thể kiểm soát chặt chẽ và hữu hiệu những trường chưa có đủ điều kiện để tạo ra chất lượng. Trong khi đó, những trường được tự chủ cũng sẽ có điều kiện phát huy tính sáng tạo của mình để đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của thị trường nhân lực, và tồn tại thành công trước thách thức của sự cạnh tranh từ các trường đại học trên thế giới. Nói cách khác, nó giải quyết cả hai vấn đề chất lượng và công bằng đã nêu ở phần trên.

Góp ý cho Dự thảo Luật giáo dục đại học Việt Nam về vấn đề tự chủ
Để Luật giáo dục đại học của Việt Nam có thể đạt được những mục tiêu như phát biểu của GS Đào Trọng Thi, chủ nhiệm Ủy ban văn hóa, giáo dục, thanh thiếu niên nhi đồng của Quốc hội trong bài viết trên báo Tuổi trẻ ngày 21/4/2011, là “phải giải quyết được hai vấn đề lớn. Một là chất lượng đào tạo - vấn đề đang gây bức xúc lớn trong xã hội, hai là giải quyết vấn đề công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục ĐH”, rõ ràng vấn đề tự chủ đại học (ở các mức độ khác nhau cho các loại hình trường khác nhau) phải được đưa vào luật. Nhưng đưa như thế nào? Chúng tôi xin đề nghị:

1. Trong Chương 1, “Những quy định chung”, cần có thêm phần giải thích ý nghĩa và các đặc điểm phân biệt của các “danh xưng” hiện đang được sử dụng tại Việt Nam để chỉ các loại hình trường khác nhau như “đại học” (trong các cụm từ “đại học quốc gia”, “đại học vùng”), “trường đại học”, “trường thành viên” (“học viện”, “trường cao đẳng”, “trường cao đẳng nghề”, vv. Đồng thời, cần xác định các từ tương đương của các từ này trong tiếng Anh; đây cũng sẽ là căn cứ để dịch các văn bằng, chứng chỉ của Việt Nam ra tiếng nước ngoài một cách chính xác và thống nhất.
2. Trong Chương 2, “Nhiệm vụ và quyền hạn của các cơ sở giáo dục”, cần có thêm những điều liên quan các danh xưng của một cơ sở giáo dục, phân biệt rõ những đặc điểm của một cơ sở giáo dục có thể được công nhận “danh xưng đại học” (university status) với những loại hình trường khác thấp hơn về quy mô, về trình độ đào tạo, hoặc về năng lực triển khai các hoạt động đào tạo và nghiên cứu. Đồng thời với việc xác định danh xưng của các trường, cần đưa thêm các điều khoản liên quan đến các mức độ tự chủ của mỗi loại hình trường khác nhau. Đặc biệt, rất cần làm rõ mô hình “đại học quốc gia”, một loại mô hình thí điểm về tính tự chủ cao trong giáo dục đại học của Việt Nam, tồn tại gần hai thập niên nay với những thành tựu và kinh nghiệm có thể chia sẻ cho toàn bộ hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam, nhưng đến nay vẫn hoàn toàn chưa được nhắc đến trong luật giáo dục.

Trước khi kết thúc, xin trích dịch một vài phần trong các điều khoản của Luật giáo dục đại học Ba Lan 2005, có liên quan đến hai góp ý của chúng tôi trên đây để mọi người tham khảo:

Điều 3
1. Danh xưng “đại học” (university) được sử dụng để gọi một cơ sở giáo dục có cơ cấu tổ chức phù hợp và đủ điều kiện để đào tạo cấp bằng tiến sĩ cho ít nhất là 12 chuyên ngành, trong đó có tối thiểu 2 chuyên ngành về các ngành khoa học nhân văn, khoa học xã hội hoặc thần học, toán học, vật lý, khoa học công trình và công nghệ, khoa học tự nhiên, khoa học kinh tế, luật học.
[…]
3. Danh xưng “đại học kỹ thuật” (technical university) để gọi một cơ sở giáo dục có cơ cấu tổ chức phù hợp và đủ điều kiện để đào tạo cấp bằng tiến sĩ cho ít nhất 12 chuyên ngành, trong đó có ít nhất 8 chuyên ngành về khoa học công nghệ (technological sciences) và công trình (engineering).
4. Danh xưng “học viện”(academy) được sử dụng để gọi một cơ sở giáo dục có cơ cấu tổ chức phù hợp và đủ điều kiện đào tạo cấp bằng tiến sĩ cho ít nhất hai ngành học (disciplines).
Điều 4
1. Các cơ sở giáo dục đại học được quyền tự chủ trong mọi mặt hoạt động của mình, nhưng phải tuân thủ những quy định nêu trong đạo luật (act) này.
2. Mọi hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học được hướng dẫn bởi các nguyên tắc tôn trọng tự do trong giảng dạy, tự do trong nghiên cứu khoa học, và tự do trong sáng tạo nghệ thuật.
3. Các cơ quan quản lý nhà nước cấp trung ương và địa phương chỉ có quyền ra quyết định liên quan đến các cơ sở giáo dục đại học trong những trường hợp được các đạo luật cụ thể của Quốc hội cho phép.
[…]
Điều 6
1. Các trường đại học có các quyền hạn sau:
(i) ra quyết định về các điều kiện tuyển sinh, kể cả số lượng sinh viên sẽ tuyển, trừ trường hợp tuyển sinh cho ngành Y;
(ii) lập các kế hoạch học tập và chương trình giảng dạy, theo các tiêu chuẩn được quy định tại Điều 9, đoạn 2 và 3 dưới đây;
(iii) kiểm tra kiến thức và kỹ năng của sinh viên;
(iv) cấp phát văn bằng chứng chỉ phù hợp khi sinh viên đã hoàn tất việc học ở các trình độ đào tạo chuyên nghiệp, tiến sĩ, cũng như các chứng chỉ sau đại học và các chứng chỉ đào tạo bồi dưỡng khác.
[…] [4]

--------------------------------------------------------
Tài liệu tham khảo

1. Fielden, J. (2008) Global Trends in University Governance. Education Working Paper Series, number 9. Washington, D. C.: World Bank. Tải xuống ngày 22/4/2011 từ trang thông tin điện tử của World Bank. Địa chỉ truy cập: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079956815/Global_Trends_University_Governance_webversion.pdf

2. Act of 27 July 2005. Law on Higher Education Law. Tải xuống ngày 22/4/2011 từ trang thông tin điện tử của Hiệp hội hiệu trưởng các trường đại học Ba Lan (KRASP). Địa chỉ truy cập: http://www.krasp.org.pl/en/documents/documents

Các chú dẫn:
[1] Fielden 2008, trang 13
[2] Fielden 2008, trang 15
[3] Fielden 2008, trang 18
[4] Poland’s Law on Higher Education, trang 3-4

"Ai nói tiếng Anh?"

Tựa của entry này là tôi dịch tựa bài viết trên trang blog Johnson của tờ The Economist ngày 5/4/2011 vừa qua, "Who speaks English?" Rất đáng đọc. Bài này điểm qua kết quả nghiên cứu của EF mà tôi đã có dịp giới thiệu trên blog này cách đây ít lâu, với tựa đề: Trình độ tiếng Anh của VN hiện đang ở đâu. Entry ấy ở đây.

Để lưu lại, tôi chép nguyên văn bài viết của tờ Economist dưới đây. Bài ngắn, dễ đọc, các bạn đọc nhé.

Who speaks English?
Apr 5th 2011, 15:51 by R.L.G. | NEW YORK

EVERYONE knows the stereotypes about foreigners speaking English: Scandinavians are shockingly fluent, while the Japanese lag despite years and billions of yen spent trying. Now a big new study confirms some of those stereotypes. But it holds some surprises as well.

EF Education First, an English-teaching company, compiled the biggest ever internationally comparable sample of English learners: some 2m people took identical tests online in 44 countries. The top five performers were Norway, the Netherlands, Denmark, Sweden and Finland. The bottom five were Panama, Colombia, Thailand, Turkey and Kazakhstan. Among regions, Latin America fared worst. (No African country had enough takers to make the lists’s threshold for the minimum number of participants.)

This was not a statistically controlled study: the subjects took a free test online and of their own accord. They were by definition connected to the internet and interested in testing their English; they will also be younger and more urban than the population at large. But Philip Hult, the boss of EF, says that his sample shows results similar to a more scientifically controlled but smaller study by the British Council.

Several factors correlate with English ability. Wealthy countries do better overall. But smaller wealthy countries do better still: the larger the number of speakers of a country’s main language, the worse that country tends to be at English. This is one reason Scandinavians do so well: what use is Swedish outside Sweden? It may also explain why Spain was the worst performer in western Europe, and why Latin America was the worst-performing region: Spanish’s role as an international language in a big region dampens incentives to learn English.

Export dependency is another correlate with English. Countries that export more are better at English (though it’s not clear which factor causes which). Malaysia, the best English-performer in Asia, is also the sixth-most export-dependent country in the world. (Singapore was too small to make the list, or it probably would have ranked similarly.) This is perhaps surprising, given a recent trend towards anti-colonial and anti-Western sentiment in Malaysia’s politics. The study’s authors surmise that English has become seen as a mere tool, divorced in many minds from its associations with Britain and America.

Teaching plays a role, too. Starting young, while it seems a good idea, may not pay off: children between eight and 12 learn foreign languages faster than younger ones, so each class hour on English is better spent on a 10-year-old than on a six-year-old. Between 1984 and 2000, the study's authors say, the Netherlands and Denmark began English-teaching between 10 and 12, while Spain and Italy began between eight and 11, with considerably worse results. Mr Hult reckons that poor methods, particularly the rote learning he sees in Japan, can be responsible for poor results despite strenuous efforts. (He would say that, as his company sells English-teaching, but it rings true.)

Finally, one surprising result is that China and India are next to each other (29th and 30th of 44) in the rankings, despite India’s reputation as more Anglophone. Mr Hult says that the Chinese have made a broad push for English (they're "practically obsessed with it”). But efforts like this take time to marinade through entire economies, and so may have avoided notice by outsiders. India, by contrast, has long had well-known Anglophone elites, but this is a narrow slice of the population in a country considerably poorer and less educated than China. English has helped India out-compete China in services, while China has excelled in manufacturing. But if China keeps up the push for English, the subcontinental neighbour's advantage may not last.

Nguồn: http://www.economist.com/blogs/johnson/2011/04/english

Đáng đọc và suy nghĩ: Giáo dục giống như nghề nông ...

Đó là một lập luận của Mortimer J. Adler, một lập luận mà tôi đã nghe từ lâu, nhưng nay mới có dịp tìm được bài viết nguyên bản.

Tựa của bài viết ấy là "Teaching, Learning and Their Counterfeits", mà hình như có nơi đã dịch là "Giảng dạy, học tập, và giáo dục giả hiệu".

Một bài rất đáng đọc, và rất cần những nhà lãnh đạo giáo dục của ta đọc và suy nghĩ. Có thể tìm thấy nó ở đây. Link: http://www.cooperativeindividualism.org/adler_on_learning.html.

Tôi thấy bài viết rất hay, nói về triết lý giáo dục, là một việc mà VN đang rất cần vì giáo dục của mình đang thiếu triết lý, mất phương hướng một cách rõ ràng. Nhưng hình như cái link này hơi khó vào, vì không phải lúc nào tôi vào cũng được.

Xin chép ở đây một đoạn có liên quan đến ý mà tôi đã đưa lên làm tựa bài viết:

Everyone knows, or certainly should know, that indoctrination is not genuine teaching and that the results of indoctrination are the very opposite of genuine learning. Yet, as a matter of fact, much that goes on in the classrooms of our schools is no thing but indoctrination. . . . . .

How can this have come about? How can we have so misunderstood the nature of teaching and learning that their counterfeits rather than the genuine articles are rampant in our schools? The answer lies in the loss of three insights about the nature of teaching and learning, in consequence of which three mistakes are made.


1. It is mistakenly supposed that the activity of teachers is always the principal and sometimes the sole cause of the learning that occurs in students.


2. When it is said that all learning is either by instruction or by discovery, it is mistakenly supposed that what students learn by instruction is something they passively receive from their teachers.


3. The failure to distinguish genuine knowledge from mere opinion, together with the failure to distinguish impressions made on and retained by the memory from the development of understanding in the mind, arises a third mistaken suppositi on -- that genuine knowledge can be acquired without an understanding of what is known.


These three mistaken suppositions are so integrally related to one another that if any one of them is made, the other two will be made also. It is, therefore, not surprising that all three have been made by the reigning education establishment with the inevitable consequence that indoctrination has been accepted as genuine teaching instead of being abominated as a vicious counterfeit of it. Nor should it be surprising that the three basic insights, by which the mistaken suppositions can be corrected, are also so integrally related that the understanding of genuine teaching which derives from any one of these three insights will be accompanied by an understanding of genuine teaching derived from the other two. In addition, with that threefold understanding of genuine teaching will come an understanding of genuine learning as a development of the mind, not a formation of memories, and as a acquisition of knowledge and understanding, not an adoption of indoctrinated opinions.

The first of the three insights makes it clear that teaching, like farming and healing, is a cooperative, not a productive, art. The second insight is that all learning is by discovery, either by discovery alone or be discovery aided by instruction, but never by instruction alone. The third insight is that bits of information or matters of fact retained by the memory with no understanding of the information or the facts remembered is not knowledge, but mere opinion, no better than prejudices fostered by propaganda or other sourc es of indoctrination. Let me now present a slightly more expanded statement of each of these three insights.

Tóm lược đoạn trích ở trên:
1. Cần phân biệt giáo dục (education) với "nhồi sọ" hoặc "nhồi nhét kiến thức" (indoctrination)
2. Nhiều người không phân biệt được 2 khái niệm trên, nên trong thực tế, nhiều khi cái gọi là giáo dục thực ra chỉ là nhồi sọ
3. Có 3 điều ngộ nhận (misconceptions) về giáo dục, đó là:
3.1. Giáo viên là quan trọng nhất, thậm chí duy nhất, trong quá trình giáo dục, người tạo ra những kết quả của việc học (nếu có) ở người học
3.2. Vai trò của người học trong quá trình giáo dục là một vai trò thụ động tiếp nhận những gì mà giáo viên truyền đạt
3.3. Những gì người học tiếp cận và nhớ được đã có thể xem là kiến thức thực sự.

Trong những điều ngộ nhận trên, tôi cho rất tâm đắc với điều đầu tiên, khi tác giả cho rằng giáo dục giống như nghề nông (và 1 ngành khác nữa là y tế - tôi cũng đã từng phát biểu ở nhiều nơi về sự giống nhau giữa giáo dục và y tế). Ba ngành này, theo Adler, là những ngành mang tính hợp tác (cooperative) chứ không phải là ngành sản xuất (productive). Đóng giày, chế tạo xe hơi, và tất cả những ngành khác đều là các ngành sản xuất, chỉ có 3 ngành là khác thôi, đó là giáo dục, y tế, và làm nông nghiệp.

Nhưng nghề nông thì sao nào? Đây, xin các bạn đọc tiếp:

In the case of the fruits and grains, as well as edible animal organisms, prehistoric people were hunters and gatherers. This means that the edibles they consumed were all products of nature, which they merely picked or killed in order to consume them. Farming began when beings acquire the skill of working with nature to facilitate the production of fruit s and grains and also edible animal organisms. Farming thus became the first of the cooperative arts. [...] Another way of saying this is to point out that teachers, like midwives, are always dispensable. Children can be born without midwives. Knowledge and understanding can be acquired without teachers, through the purely natural operations of the human mind. Teachers who regard themselves as the principal, even the sole, cause of the learning that occurs in their students simply do not understand teaching as a cooperative art. [...] Only when teachers realize that the principal cause of the learning that occurs in a student is the activity of the student's own mind do they assume the role of cooperative artists. While the activity of the learner's mind is the principal cause of all learning, it is not the sole cause. Here the teacher steps in as a secondary and cooperative cause.

Vắn tắt: Một nhà nông giỏi là một nhà nông hiểu rõ ruộng đồng, thời tiết, hiểu lúc nào tưới nước, lúc nào bỏ phân, lúc nào cắt cỏ, và phải làm gì với loại cây nào để cho được trái ngọt, hoa thơm.... Cũng vậy với một nhà giáo, hay một bác sĩ, một y tá ...

Rất đáng đọc và suy nghĩ, các bạn ạ! Xin hãy vào, đọc và trao đổi nhé!
---
PS: Các bạn có thể tìm đọc bản dịch sang tiếng Việt ở đây.