Cần độc lập trong kiểm định, xếp hạng trường ĐH (Báo Thanh Niên, 27/3/2016)

http://thanhnien.vn/giao-duc/can-doc-lap-trong-kiem-dinh-xep-hang-truong-dh-685527.html
-------

Bà Vũ Thị Phương Anh (ảnh), một chuyên gia có kinh nghiệm về kiểm định chất lượng, khẳng định việc kiểm định, xếp hạng các trường ĐH, nhà nước nên giao cho các đơn vị độc lập thực hiện.

TIN LIÊN QUAN

• Xếp hạng để biết chất lượng từng trường

• Chỉ có 30% cơ sở giáo dục ĐH được xếp hạng 1

Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh (Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ, ảnh), một chuyên gia có kinh nghiệm về kiểm định chất lượng, khẳng định trong việc kiểm định, xếp hạng các trường ĐH, nhà nước phải có quan điểm mở hơn và nên giao cho các đơn vị độc lập thực hiện.

Giờ mới kiểm định là quá chậm

* Bà nghĩ gì trước thông tin Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục ĐH Quốc gia Hà Nội trao chứng nhận kiểm định đầu tiên cho Trường ĐH Giao thông vận tải?

- Tôi thấy đó là điều bình thường, giống như chuyện con người ta ngủ dậy, phải đánh răng rửa mặt. Lẽ ra đó là việc bình thường phải làm mà lâu nay không làm, bây giờ làm thì không có gì đáng để bàn cả.

Bởi việc kiểm định đến nay mới làm là quá chậm, đáng ra phải làm từ 12 năm trước. Điều này khiến tôi cảm thấy lo lắng. Ngay cả việc Bộ không làm kiểm định mà để cho một số đơn vị thực hiện, đáng ra cũng phải làm từ lâu. Đáng nói hơn bộ tiêu chuẩn này đã có từ lâu và lẽ ra phải kiểm định hết mấy trăm trường rồi, vậy mà bây giờ mới có trường đầu tiên.

* Trước Nghị định 73 về quy định tiêu chuẩn phân tầng, xếp hạng trường ĐH có hiệu lực từ tháng 10.2015 và trước khi 4 trung tâm kiểm định được Bộ GD-ĐT cấp phép hoạt động (2 ĐH Quốc gia, ĐH Đà Nẵng và Trung tâm Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ VN) đã từng có việc kiểm định các trường ĐH nhưng lại không công bố kết quả?

Tương lai là các trường phải chạy theo kiểm định giống như việc chạy theo chứng chỉ B tiếng Anh trước đây. Do vậy, tôi phán đoán rằng việc kiểm định như hiện nay sẽ tệ hơn

- Vì vậy mà tôi nói bộ tiêu chuẩn này vẫn là bộ tiêu chuẩn thử nghiệm từ 2004, sau đó bổ sung sửa đổi để trở thành chính thức vào năm 2007. Giai đoạn này có khoảng 20 trường ĐH được kiểm định nhưng có nhiều vấn đề nên cuối cùng không công bố được. Chẳng hạn bộ tiêu chuẩn này đưa ra các yêu cầu tối thiểu, có những trường tốt hơn ở một số tiêu chí nhưng nếu có vài chỗ yếu thì trường đó sẽ bị đánh giá thấp. Do vậy có khi một trường tốt hơn nhưng vì đánh giá với bộ tiêu chí cứng như vậy thì lại ra kết quả thấp hơn những trường không xuất sắc nhưng đạt các yêu cầu tối thiểu. Vì có nhiều tranh cãi nên những kết quả kiểm định này tạm dừng lại.

* Nhưng bây giờ thì chuyện kiểm định đã nóng trở lại và các trường ĐH bắt buộc phải thực hiện điều này. Theo bà, sau khi đạt kết quả kiểm định, chất lượng các trường sẽ tốt hơn?

- Chuyện kiểm định làm thì cứ làm nhưng tôi vẫn không tin tác động tốt đến chất lượng giáo dục vì với cách làm hiện nay của Việt Nam tác động của kiểm định với hệ thống giáo dục là rất nhỏ. Tôi không tin các trường này kiểm định xong sẽ tốt hơn. Trong khi đó nhiều năm nay dù Bộ chưa thực hiện kiểm định nhưng cách mà Bộ siết chặt các tiêu chuẩn chất lượng, dẹp được các trường không đủ cơ sở vật chất và thiếu đội ngũ giảng viên thì lại làm các trường tiến bộ lên.

Làm như hiện nay sẽ còn... tệ hơn

* Lấy hình ảnh Giám đốc ĐH Quốc gia Hà Nội trao chứng nhận kiểm định cho một trường ĐH khác, bà nghĩ sao khi các trung tâm kiểm định lại chính là các ĐH chứ không phải các đơn vị độc lập khác?

- Nếu để các trung tâm kiểm định thuộc ĐH kiểm định, tôi cho rằng tác động còn thấp hơn trước đây. Trên thế giới không có chuyện ĐH này kiểm định trường ĐH khác mà phải là các tổ chức độc lập.

Ở các nước, nếu giao kiểm định độc lập thì độc lập từ bộ tiêu chuẩn kiểm định. Đặc biệt, đối với xếp hạng thì không nên áp đặt mà phải để cho các trường tự chọn tiêu chí xếp hạng. Ví dụ một trong những tiêu chí mà ĐH Quốc gia Indonesia đưa ra là môi trường xanh. Các bộ kiểm định, xếp hạng trên thế giới cũng khác nhau, các trường thích bộ nào thì tham gia cái phù hợp với mình. Còn VN hiện nay chỉ có một bộ tiêu chuẩn kiểm định nhưng sử dụng chung cho 4 cơ quan kiểm định khác nhau. Các cơ quan này hoạt động theo hướng dịch vụ công, tự thu tiền tự nuôi. Nếu trước đây Bộ tự đưa ra bộ tiêu chuẩn và tự thực hiện kiểm định thì Bộ sẽ phải đối diện với dư luận, nay việc này giao lại cho 4 đơn vị. Những nơi này sẽ hoạt động như các trung tâm ngoại ngữ - cấp chứng chỉ.

Tương lai là các trường phải chạy theo kiểm định giống như việc chạy theo chứng chỉ B tiếng Anh trước đây. Do vậy, tôi phán đoán rằng việc kiểm định như hiện nay sẽ tệ hơn.

Theo tôi, nên có nhiều bộ tiêu chuẩn để phù hợp với nhiều loại trường khác nhau. Bốn trung tâm kiểm định mà một bộ tiêu chuẩn vẫn chưa ổn.

* Vậy theo bà cần thêm những tiêu chí kiểm định nào để phù hợp với điều kiện VN hiện nay?

- Mình đang đi ngược với các nước. Ở các nước bộ tiêu chí rất mở. Ví dụ có những tổ chức đưa thêm tiêu chí môi trường xanh như tôi đã nói ở trên. VN thường đề ra những con số cụ thể, cứng nhưng lại không có giá trị. Chẳng hạn với tiêu chí trường đạt chuẩn quốc gia phải có tối thiểu 75% sinh viên có việc làm khi ra trường. Nhiều người ví von việc này giống như cân heo. Con nào 100 kg mới đủ chất lượng. Điều này sẽ dẫn đến tình trạng những con không đủ ký người ta sẽ bằng mọi cách độn, bơm nước... để đủ theo quy định dù thực chất chưa đạt.

* VN hiện có đủ chuyên gia để làm tốt việc kiểm định ở 4 trung tâm được Bộ GD-ĐT cấp phép hoạt động không, thưa bà?

- Hiện có tình trạng mọi người đua nhau đi học để lấy chứng chỉ kiểm định viên. Hiện nay có hai nơi được đào tạo và cấp chứng chỉ kiểm định viên là hai ĐH quốc gia nhưng khi thi thì Bộ GD-ĐT ra đề. Bộ vẫn kiểm soát việc này nhưng sự sàng lọc rất vội và cứng. Thực ra kiểm định viên phải là một nghề và phải có sự tuyển lựa qua quá trình.

Nhà nước không nên tham gia xếp hạng

* Kiểm định là bước đầu đi đến việc xếp hạng. Bà nghĩ sao về vấn đề xếp hạng các trường ĐH ở VN hiện nay?

- Trong Nghị định 73/2015 về phân tầng xếp hạng, điều 13 có quy định là Bộ sẽ lựa chọn tổ chức kiểm định có năng lực để giao nhiệm vụ phân tầng, xếp hạng. Như vậy có nghĩa là quyền ở Bộ, nhưng Bộ sẽ không trực tiếp thực hiện. Điều này cũng không ổn. Nhà nước không nên làm xếp hạng vì hậu quả nặng hơn chuyện kiểm định. Nếu tư nhân hoặc các đơn vị độc lập làm sẽ không mang tính “đóng dấu”. Còn ở đây chỉ có một thang duy nhất do Bộ đưa ra và do chính Bộ lựa chọn tổ chức xếp hạng thì trường bị xếp hạng thấp nhất sẽ bị chao đảo, điều này rất nguy hiểm.

Nếu có nhiều bộ tiêu chí của các tổ chức khác nhau thì các trường sẽ có thể tham gia vào bộ tiêu chí phù hợp với mình. Ở nhiều quốc gia, nhà nước không xếp hạng mà báo chí, tổ chức nghiên cứu và tư nhân sẽ làm việc này.

* Theo bà, Bộ GD-ĐT không nên “ôm” chuyện xếp hạng, vậy nếu mở rộng cho nhiều tổ chức, liệu những đơn vị đó có đủ nguồn lực để thực hiện trong điều kiện của VN hiện nay?

- Tại vì không cho phép, nếu cho thì vẫn có những nguồn lực có thể làm tốt việc này và sẽ đáng tin cậy hơn nhiều do những tổ chức này vô vụ lợi. Cách đây hơn 10 năm, khi VN bắt đầu làm kiểm định, nguồn lực chủ yếu đến từ các trường ĐH. Tuy nhiên, đến thời điểm này lực lượng được đào tạo đầu tiên nhiều người đã về hưu và họ vẫn có thể tham gia trong các tổ chức độc lập.

Tóm lại nhà nước phải có quan điểm mở hơn, chỉ cấm những điều thực sự nguy hại.

* Chẳng lẽ trong câu chuyện này không có le lói một điểm sáng nào, thưa bà?

- Nếu nói vậy thì tôi nghĩ phân tầng (đúng ra là phân loại) là một điểm sáng. Đến giờ Bộ mới bắt đầu thừa nhận có các loại trường khác nhau với các yêu cầu khác nhau. Sự thừa nhận này tuy trễ nhưng là việc cần làm.

Theo ông Lê Mỹ Phong, Trưởng phòng Kiểm định chất lượng giáo dục ĐH, TCCN, Cục Khảo thí - Kiểm định chất lượng, Bộ GD-ĐT, hiện nay có 2 trong số 4 trung tâm được cấp phép kiểm định chất lượng giáo dục đã có hoạt động thẩm định kết quả đánh giá chất lượng giáo dục các trường ĐH (ĐH Quốc gia Hà Nội và TP.HCM). Mỗi trung tâm đã hoàn thành đánh giá 3 trường ĐH nhưng hiện mới có trung tâm của ĐH Quốc gia Hà Nội họp hội đồng kiểm định chất lượng để bỏ phiếu thông qua kết quả kiểm định với 2 đơn vị (Trường ĐH Sư phạm - ĐH Đà Nẵng và Trường ĐH Giao thông vận tải). 4 trường còn chờ khâu họp hội đồng để biểu quyết rồi mới được nhận quyết định là Trường ĐH Quốc tế - ĐH Quốc gia TP.HCM (do trung tâm của ĐH Quốc gia Hà Nội kiểm định), Trường ĐH Kinh tế kỹ thuật Bình Dương, Trường ĐH Khoa học xã hội và nhân văn (ĐH Quốc gia Hà Nội), Trường ĐH Công nghiệp TP.HCM (do trung tâm của ĐH Quốc gia TP.HCM kiểm định). Theo PGS Nguyễn Quý Thanh, Giám đốc Trung tâm kiểm định chất lượng giáo dục - ĐH Quốc gia Hà Nội, đến nay, trung tâm này đã nhận được đăng ký của 30 đơn vị có nhu cầu kiểm định chất lượng. Quý Hiên

Nhiên An - Hà Ánh

Bài phỏng vấn VTPA trên Vietnamnet: "Bộ nên nhường quyền tổ chức thi tốt nghiệp"

Dưới đây là bài phỏng vấn tôi về kỳ thi tốt nghiệp vừa qua do Vietnamnet thực hiện; tôi chép lại đây để lưu. Các bạn có thể đọc bản trên Vietnamnet tại đây.
-----------
'Bộ nên nhường quyền tổ chức thi tốt nghiệp'
Cập nhật lúc 23/06/2011 06:00:00 AM (GMT+7)
- Trước kết quả thi tốt nghiệp có nhiều ì xèo, có nhiều chuyên gia cho rằng, Bộ GD-ĐT nên nhường quyền tổ chức thi tốt nghiệp cho địa phương hay tổ chức khác. VietNamNet đã có cuộc trò chuyện với tiến sĩ (TS) Vũ Thị Phương Anh - Giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo thuộc ĐHQG TP.HCM.

Phóng viên: Bà đã từng nói mình được Nhà nước cử đi học tại Úc đúng chuyên ngành đo lường-đánh giá giáo dục vào những năm 1994-1997; lúc ấy Bộ GD-ĐT đã bắt đầu nói về cải cách thi cử, cụ thể là 2 kỳ thi quan trọng nhất là thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học. Hăm hở đi học xong, nghĩ rằng lúc về mình sẽ có cơ hội tham gia vào những chuyện thi cử ấy nhưng rồi mọi việc đã diễn ra như mọi người đã biết. Cho đến nay, sau 15 năm, việc cải cách đó vẫn tiếp tục diễn ra, mà mãi vẫn chưa có giải pháp nào tạm gọi là ổn được cả. Theo bà, tại sao Bộ GD-ĐT vẫn loay hoay với việc cải cách thi cử mà chưa thấy dấu hiệu khả quan?

TS Vũ Thị Phương Anh: Nói như thế này thì sáo mòn! Nhưng đúng như nhiều nhà giáo dục trong nước đã nói, chúng ta thiếu một triết lý cho sự thay đổi.

Cách làm hiện nay cho thấy chúng ta giống như người đẽo cày giữa đường, ai nói gì cũng nghe.

Một ví dụ rất cụ thể: năm 2007 chúng ta cải cách theo hướng tổ chức một kỳ thi nghiêm túc, thực chất, dù có đau lòng nhưng vẫn cần biết “bệnh” ở đâu để còn chữa.

Kết quả là tỷ lệ tốt nghiệp giảm sút khá nhiều. Nhưng sau đó, ta lại thay đổi theo hướng nới lỏng kỳ thi, lúc ấy thì lập luận lại là “giảm sức ép cho học sinh”. Do cứ thay đổi mục tiêu liên tục như vậy, nên khó lòng có thể thấy được tác dụng của bất kỳ giải pháp nào, dù đó là một giải pháp thực sự hay.

Những nước như Úc, Mỹ, việc thi tốt nghiệp có căng thẳng và gặp khó khăn gì không? Nếu thực hiện tổ chức thi cử như các nước này, Việt Nam có gặp khó khăn gì không?

Ở Mỹ và Úc, việc thi tốt nghiệp khá nhẹ nhàng, và do từng tiểu bang quyết định.

Ngoài kỳ thi tốt nghiệp nhằm xác nhận việc kết thúc quá trình học trung học, còn có các kỳ thi năng lực nhằm so sánh người học theo một thang đo thống nhất (ví dụ như các kỳ thi SAT hoặc ACT của Mỹ).

Mục đích của những kỳ thi này là để phục vụ việc tuyển sinh đại học. Do kết quả của những kỳ thi này góp phần quyết định học sinh được tuyển vào trường nào nên đây là những kỳ thi khá căng thẳng, nhưng thí sinh có quyền tự lên kế hoạch thi nhiều lần (chưa cần tốt nghiệp) để biết khả năng của mình nhằm nộp đơn vào những trường mà mình có nhiều cơ hội được nhận. Hai kỳ thi này có mục đích hoàn toàn khác nhau.

Ở Việt Nam, do chưa có các tổ chức khảo thí độc lập của tư nhân giống như các nước phát triển nên chưa thể làm như trên.

Tuy nhiên, khi giao quyền tự chủ cho các trường – tất nhiên các trường phải theo một quy định thống nhất và chịu sự giám sát của Bộ - thì tôi tin là dần dà chúng ta cũng sẽ có những tổ chức chuyên nghiệp như vậy thoát thai từ các trường đại học lớn.

Đây là điều đã xảy ra tại ĐH Cambridge: bộ phận khảo thí của trường này không chỉ phục vụ việc tuyển sinh của trường mà còn thực hiện kiểm tra đánh giá năng lực người học trên toàn thế giới trong nhiều lãnh vực (trong đó tiếng Anh chỉ là một lĩnh vực).

Theo bà, có nên bỏ kỳ thi tốt nghiệp không? Hoặc nếu không bỏ thì có nên giao việc tổ chức thi tốt nghiệp cho các địa phương hay cho một tổ chức độc lập, còn Bộ chỉ việc lo chuẩn kiến thức thi tối thiểu và công nhận kết quả, nếu ai làm sai thì "thổi còi"?

Tôi vẫn giữ quan điểm là không bỏ kỳ thi tốt nghiệp THPT, mà chỉ nên làm tốt hơn công tác tổ chức kỳ thi này. Riêng tuyển sinh đại học thì nên giao lại cho các trường đại học.

Rất nên giao việc tổ chức thi tốt nghiệp cho các địa phương hay cho một tổ chức độc lập, nhưng trước khi giao, Bộ phải có quy định về những năng lực và điều kiện cần có để được Bộ giao quyền này.

Quy định mà tôi nói ở trên sẽ rất quan trọng, vì nếu quy định sai thì mọi việc sẽ hỏng ngay từ đầu. Vì vậy, nếu đầu tiên chúng ta chưa làm được thì nên nhờ (thuê) các chuyên gia nước ngoài xây dựng cho chúng ta. Đây chính là một trong những mục tiêu mà chúng ta muốn đạt được thông qua việc vay tiền Ngân hàng thế giới để cải cách giáo dục đại học.

Theo bà, nhân lực có khả năng chuyên môn về kiểm tra, đánh giá ở nước ta có đủ số lượng tham gia vào công việc này trong kỳ thi tốt nghiệp?

Tôi nghĩ là đủ. Vấn đề là tập hợp lại được những người này, và có một cơ chế để cho họ làm việc tốt.

Tôi vẫn nhớ khi mới bắt đầu nhận học bổng để đi học tiến sĩ tại Úc vào năm 1994, GS Patrick Griffin thuộc ĐH Melbourne, một chuyên gia về đo lường-đánh giá giáo dục có nhiều quan hệ với ngành giáo dục Việt Nam lúc ấy đã nói với tôi:

“Với số lượng những người Việt Nam được cử đi học tại Úc về ngành đo lường-đánh giá như hiện nay, khi các bạn trở về thì tôi tin rằng chỉ khoảng 5 năm sau thì các bạn không những có khả năng tự xây dựng các bài thi chuyên nghiệp cho mình mà còn có thể làm cho các nước khác trong khu vực nữa!” Vậy mà bây giờ tôi đã về gần 15 năm rồi, như tôi đã từng phát biểu.

Có lẽ chúng ta cần một lần dứt khoát xác định rõ mục tiêu của cải cách thi cử: cải cách là vì lợi ích của chính người học, và vì lợi ích của toàn xã hội chứ không phải vì thành tích của ngành, hay để bảo vệ quan điểm của một vài người, hay vì những mục tiêu ngầm nào khác, hay, đơn giản là cải cách chỉ là để … cải cách.

Đó là ý kiến bà từng phát biểu. Theo tiến sĩ, để cải cách vì lợi ích người học thì phải làm những việc gì?

Rất đơn giản: Mục đích của thi cử là để cung cấp thông tin chính xác cho các bên có liên quan, từ đó giúp người học chọn được cơ hội tốt nhất cho chính mình. Muốn như vậy, các kỳ thi phải thực chất, và bài thi phải vừa sức và đúng với mục tiêu của từng kỳ thi. Không nên nhầm lẫn mục tiêu của hai kỳ thi này, đó là điều mà nhiều người đã phát biểu nhiều lần, nhưng không hiểu sao cho đến nay điều này vẫn cần phải nhắc lại.

Ngoài ra, để làm tốt thì chỉ một mình Bộ Giáo dục thì không thể làm hết mọi thứ. Phải trao quyền và trách nhiệm về địa phương và các trường đại học. Bộ chỉ cần làm tốt 2 việc thôi: đưa ra chính sách đúng, và giám sát việc thực hiện chính sách.

Hương Giang (Thực hiện)

"Chỉ làm những điều mình tin là đúng"

Đó là tựa của một bài phỏng vấn do báo DNSG thực hiện, người được phỏng vấn là tôi. Mà báo chí chỉ thích phỏng vấn tôi về vấn đề giáo dục - một chủ đề "màu mỡ", nhiều vấn đề để viết, để nói hiện nay.

Hôm nay, thấy bài đã được đưa lên Tuần Việt Nam, nên đưa link lên đây để ... khoe, và hy vọng là mọi người sẽ đọc, trao đổi, và tranh luận với tôi về những điểm tôi nói chưa đúng trong bài.

Và lưu lại đây bức tranh chân dung của tôi, mà tôi cho là khá giống (nhưng ... đẹp hơn tôi ở ngoài, vì là tranh mà!)

Một tuần làm việc mới đang chờ. Chỉ làm những gì mình tin là đúng thì đôi khi cũng mệt mỏi lắm các bạn ạ!

Các bạn đọc bài phỏng vấn ở đây.

Bài viết của PA năm 2005 về "Thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy"

Cuối năm, dọn dẹp máy tính để ... ăn tết, bắt gặp được bài viết này của chính tôi, viết cách đây đúng 5 năm, vào đầu năm 2005.

Đọc lại, thấy cũng thú vị, và có vẻ vẫn còn hữu dụng, nên đưa lên đây để chia sẻ với mọi người. Đặc biệt là các sinh viên chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục.

Nói thêm về sự ra đời của bài viết. Cách đây 5 năm, "phong trào" đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học vừa mới dấy lên như một làn sóng mạnh mẽ tại VN, cùng một lúc với "trào lưu" chung của khu vực và thế giới vào thời điểm đó. Cao trào của phong trào này là việc ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của VN vào tháng 12 năm 2004. Quy định này lần đầu tiên đưa ra được bộ tiêu chuẩn chất lượng đại học của VN (gồm 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí). Kèm theo đó, là một kế hoạch thí điểm kiểm định 20 trường đại học của VN, dưới sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, sử dụng chuyên gia từ nhiều nước trên thế giới.

Trong bối cảnh đó, để hỗ trợ phong trào chung, ĐHQG Hà Nội có tổ chức một hội thảo về đánh giá chất lượng giáo dục đại học vào tháng 3/2005. Lúc ấy, tôi đang là Phó Giám đốc của Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng đào tạo của ĐHQG-HCM. Bài tham luận này của tôi dựa trên những gì đã và đang được thực hiện vào lúc ấy tại ĐHQG-HCM.

Bài viết đã được trình bày tại Hội thảo trên, và nhận được khá nhiều sự quan tâm của các đại biểu tham gia hội thảo. Sau đó, bài viết cũng đã được in trong một tài liệu tham khảo do Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của ĐHQG Hà Nội (our counterpart) vào năm 2005.

Enjoy reading, and I hope it's useful!

(Do sự thay đổi về đinh dạng nên các số liệu trong các biểu bảng trở nên khó đọc. Ai quan tâm đến các số liệu này xin chịu khó liên hệ với tôi tại vtpanh@gmail.com hoặc anhvu@vnuhcm.edu.vn để trao đổi thêm.)
--
THỰC HIỆN THU THẬP VÀ SỬ DỤNG Ý KIẾN SINH VIÊN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY: KINH NGHIỆM TỪ ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH
TS. Vũ Thị Phương Anh
Phó Giám đốc
Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo
Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh

Việc thu thập ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Chỉ cần vào trang web bất kỳ của một trường đại học nào thuộc một nước nói tiếng Anh trên thế giới, ta cũng có thể tìm được những cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của giảng viên, kèm theo rất nhiều mẫu phiếu đánh giá, từ những loại phiếu chung cho mọi tình huống giảng dạy đến các loại phiếu sử dụng riêng biệt cho từng tình huống và đối tượng giảng dạy khác nhau (vd: giảng lý thuyết, hướng dẫn thực hành, thảo luận nhóm, tổ chức các buổi điền dã - field trips, vv). Ngay tại khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất trên thế giới như Đông Nam Á, ta cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa lý như Singapore, Malaysia, hoặc Thái Lan chẳng hạn.

Thế nhưng, tình hình ở Việt Nam lại hoàn toàn khác: cho đến nay việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì nhiều lý do khác nhau, trong đó hai lý do phổ biến nhất là (1) theo truyền thống văn hóa của người Việt Nam, vai trò của người thầy rất được đề cao nhưng ngược lại vai trò của người học dường như chưa được chú trọng đúng mức, vì vậy đối với nhiều người việc để cho “trò đánh giá thầy” như tại các nước phương Tây hiện nay là một điều hoàn toàn không thể chấp nhận; (2) quan trọng hơn, đồng thời cũng là một hệ quả tất yếu của truyền thống văn hoá vừa nêu, là quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý của sinh viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên được xem là chưa đủ trình độ để đưa ra những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng dạy; vì vậy, việc thu thập ý kiến của sinh viên nếu có thực hiện cũng chỉ mang tính hành chính, chẳng qua là nhằm mục đích làm cho các giảng viên và sinh viên cảm nhận được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và có thái độ nghiêm túc trong việc dạy và học, chứ không thực sự có tác động trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Mặt khác, phải thừa nhận rằng bên cạnh những quan điểm mang tính “truyền thống” vừa nêu , vẫn tồn tại một số giảng viên và các nhà quản lý chia sẻ quan điểm rằng chính sinh viên mới là những người hiểu biết rõ nhất về chất lượng và hiệu quả của các giờ lên lớp cho từng môn học, và việc đánh giá các hoạt động giảng dạy nhất thiết phải sử dụng ý kiến của sinh viên vì nếu không sẽ là một thiếu sót lớn.

Trong tham luận này, người viết dựa vào các số liệu thu thập được trong đợt lấy ý kiến sinh viên về việc giảng dạy các môn học lần đầu tiên được thực hiện trên diện rộng tại các đơn vị thành viên của ĐHQG-HCM trong học kỳ 1 năm học 2004-2005 vừa qua, để chứng minh rằng, trái với quan điểm “truyền thống” xem việc thu thập ý kiến của sinh viên chỉ là việc làm có tính hình thức, những ý kiến thu thập được cho thấy sinh viên có thể cung cấp những ý kiến góp ý thực sự có giá trị trong việc giúp các giảng viên cũng như nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy.

Tham luận được cấu trúc thành 3 phần chính: Phần 1 mô tả đợt thu thập ý kiến sinh viên, bao gồm bối cảnh thực hiện, đối tượng tham gia, công cụ thu thập thông tin, và quá trình thực hiện; Phần 2 báo cáo các kết quả thu được và các diễn giải ý nghĩa; và Phần 3 đưa ra một số kết luận cùng kiến nghị rút ra từ đợt thu thập ý kiến sinh viên vừa nêu.

I/ Mô tả đợt thu thập ý kiến sinh viên

Đợt thu thập ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của các đơn vị trong HKI năm học 2004-2005 tại ĐHQG-HCM vừa qua là một trong những hoạt động chính của đề án “Thí điềm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học tại ĐHQG-HCM” thực hiện trong giai đoạn 2004-2006. Đề án gồm 2 mục tiêu, trong đó mục tiêu chính là thử nghiệm các quy trình, công cụ, và phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo tại ĐHQG-HCM để tiến đến thường xuyên đánh giá chất lượng trong phạm vi toàn ĐHQG-HCM, đồng thời cũng qua đó tìm hiểu, thu thập một số thông tin ban đầu về tình hình hoạt động của các đơn vị. Do mục tiêu chính của đề án là thử nghiệm quy trình, công cụ và phương pháp đánh giá, nên những thông tin thu thập được chỉ mang tính thăm dò và định hướng, chứ không thể sử dụng để kết luận về chất lượng của các đơn vị. Những mục tiêu nói trên của đề án được đề ra vì hai lý do: trước hết, sự thận trọng khoa học đòi hỏi nhóm thực hiện đề án phải thử nghiệm các quy trình, công cụ và phương pháp trước khi đưa ra sử dụng rộng rãi; mặt khác, đề án chính là thời gian để chuẩn bị cho các đơn vị làm quen dần với việc quản lý chất lượng trong các hoạt động đào tạo sẽ được áp dụng rộng rãi tại ĐHQG-HCM trong thời gian sắp đến.

Đối tượng sinh viên tham gia đợt thu thập ý kiến thuộc 10 Khoa/Bộ môn của 4 đơn vị thành viên của ĐHQG-HCM là trường ĐHBK, ĐHKHTN, ĐHKHXH-NV, và Khoa Kinh tế (là bộ môn trực thuộc ĐHQG-HCM), mỗi đơn vị tự chọn tối thiểu 2 ngành đào tạo tiêu biểu. Ở mỗi Khoa/Bộ môn, tất cả sinh viên đang học từ năm thứ hai trở lên nhưng không thuộc năm cuối (tức năm 2 và năm 3 của chương trình đào tạo 4 năm, hoặc năm 2, năm 3 và năm 4 của chương trình đào tạo 5 năm) được hỏi ý kiến về một số các môn học thuộc phần kiến thức chuyên ngành bắt buộc trong chương trình đào tạo của mình bằng cách trả lời một phiếu thăm dò mang tên “Phiếu đánh giá môn học”, ký hiệu là phiếu F2, do Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo thiết kế (TTKT&ĐGCLĐT) để sử dụng cho đề án. Nôi dung phiếu gồm 3 phần như sau:
- Phần 1 (Thông tin chung): là những thông tin quản lý (tên sinh viên, tên trường, mã ngành, tên môn học, số đơn vị học trình, đặc điểm của môn học, tên giảng viên, vv).
- Phần 2 (Thông tin tổng quát về môn học): gồm 3 câu hỏi lựa chọn về tỷ lệ dự lớp của sinh viên, thời gian chuẩn bị bài tại nhà, mức độ tự nguyện tham dự môn học; và 2 câu hỏi mở về điểm mạnh hoặc yếu nổi bật nhất của môn học, cũng như góp ý cải tiến môn học.
- Phần 3 (Ý kiến đánh giá môn học): gồm 25 câu hỏi trong đó câu hỏi số 25 nhằm đánh giá chung, và 24 câu còn lại thuộc các lãnh vực khác nhau của hoạt động giảng dạy, được chọn trên cơ sở tham khảo các bộ tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng của một số nước trên thế giới và trong khu vực, đặc biệt là của Australia và Mạng lưới đại học Asean (AUN). Mặc dù vào thời điểm xây dựng phiếu chưa có Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học do Bộ GD-ĐT của Việt Nam ban hành, nhưng những lãnh vực đã lựa chọn cũng khá phù hợp với mục tiêu của các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dưới dây là 5 lãnh vực đánh giá đã được chọn để xây dựng Phiếu đánh giá môn học:
o LV 1: Thông tin về môn học (câu 1-3)
o LV 2: Tài liệu học tập (câu 4-6)
o LV 3: Cách tổ chức lớp học (câu 7-9)
o LV 4: Hoạt động giảng dạy và kiểm tra – đánh giá (câu 10-21)
o LV 5: Cảm nhận về kết quả đạt được (câu 22-24)

Tất cả các câu hỏi thuộc Phần 3 đều được xây dựng dưới dạng các phát biểu tích cực về các khía cạnh khác nhau của hoạt động giảng dạy (vd: Câu 14:“Giảng viên có phương pháp truyền đạt rõ ràng dễ hiểu”, hoặc Câu 21: “Việc đánh giá được thực hiện công bằng và phản ánh đúng năng lực của sinh viên”). Sinh viên đọc các phát biểu này và cho biết ý kiến của mình về các phát biểu trên bằng cách cho điểm sử dụng thang đo 4 mức: 1 = Rất không đồng ý; 2 = Không đồng ý; 3 = Đồng ý; 4 = Rất đồng ý. Ngoài ra, sinh viên cũng có thể chọn 1 trong 2 lựa chọn khác là A = Không có ý kiến, và B = Không có liên quan. Tổng cộng số phiếu đã phát ra cho các đơn vị là 3.200 (số lượng phiếu được tính ước lượng theo chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm của các ngành), số phiếu thực sự được sử dụng 2.792 phiếu, đạt tỷ lệ chung 87%, trong đó đơn vị có tỷ lệ sử dụng phiếu cao nhất đạt 95% và thấp nhất đạt 78%, phân bố theo từng đơn vị như sau (Bảng 1):

STT Đơn vị Số phiếu phát ra Số phiếu được sử dụng Tỷ lệ
1 Trường ĐHBK 1,200 942 78%
2 Trường ĐHKHTN 800 754 94%
3 Trường ĐHKHXH&NV600 571 95%
4 Khoa Kinh tế 600 525 87%
Tổng cộng 3.200 2.792 87%
Bảng 1: Số phiếu đã sử dụng và tỷ lệ sử dụng phiếu theo từng đơn vị

II/ Các kết quả thu được từ đợt thu thập ý kiến sinh viên

Trên cơ sở những ý kiến thu thập được của gần 3.000 sinh viên thuộc các ngành khác nhau thuộc ĐHQG-HCM, có thể đưa ra những nhận xét sau đây:

- Một trong những điểm lo ngại của nhóm thực hiện đề án khi tiến hành thu thập ý kiến sinh viên là sinh viên sẽ trả lời hời hợt, qua quýt (vd: đánh giá tất cả mọi khía cạnh ở cùng một mức) hoặc không trả lời để lảng tránh, kết quả của đợt thu thập ý kiến sinh viên cho thấy các sinh viên tham gia đợt thu thập ý kiến đã trả lời một cách thực sự nghiêm túc. Điều này được thể hiện trước hết qua tỷ lệ trả lời các câu hỏi mở thuộc Phần 2 của Phiếu đánh giá môn học (ưu hoặc nhược điểm nổi bật của môn học, và góp ý cải tiến môn học): qua kiểm tra ngẫu nhiên 20% các phiếu đã sử dụng, có thể thấy tỷ lệ trả lời lên đến trên 90%, một tỷ lệ rất ít gặp đối với các câu hỏi mở. Hơn nữa, trong số 25 câu hỏi thuộc Phần 3 (là phần chính của Phiếu đánh giá), chỉ có 4 câu hỏi có tỷ lệ sinh viên trả lời đạt mức dưới 80% ; tất cả những câu còn lại đều có tỷ lệ trả lời trên 80%, thậm chí trên 90% (Bảng 2). Một nhận xét thú vị khác là tất cả những câu có tỷ lệ trả lời dưới 80% cũng đồng thời là những câu có điểm đánh giá ở mức thấp nhất, cho phép ta suy đoán rằng có một tỷ lệ sinh viên (trên 20%) còn ngại góp ý cho nhà trường khi sự đánh giá của mình mang tính phê phán và đã chọn thái độ “im lặng”, nhưng đã không cho điểm đại khái (Bảng 2) .

Câu hỏi đánh giá Số lượng Tỷ lệ Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Q1 2595 0.92944 2.9114 .80131
Q2 2423 0.86783 2.7738 .83534
Q3 2559 0.91654 2.6202 .80576
Q4 2655 0.95093 3.0151 .89531
Q5 2333 0.83560 2.7715 .82031
Q6 2385 0.85422 2.6667 .81974
Q7 2461 0.88144 2.7347 .87228
Q8 2540 0.90974 2.7736 .87745
Q9 2448 0.87679 2.5507 .80905
Q10 2467 0.88359 3.2866 .72896
Q11 2535 0.90795 3.2134 .75946
Q12 2574 0.92192 3.2032 .73308
Q13 2412 0.86389 3.0593 .76216
Q14 2394 0.85745 2.8567 .86291
Q15 2325 0.83273 2.5230 .84261
Q16 2436 0.87249 3.0406 .77406
Q17 2242 0.80300 2.7605 .82259
Q18 2133 0.76396 2.6503 .83067
Q19 2294 0.82163 2.4895 .84809
Q20 2266 0.81160 2.4435 .83024
Q21 2072 0.74212 2.8195 .81704
Q22 2545 0.91153 3.0472 .71714
Q23 2327 0.83345 2.9489 .77330
Q24 2140 0.76647 2.7005 .81850
Q25 2146 0.76862 2.8024 .71358
Bảng 2: Thống kê mô tả kết quả trả lời các câu hỏi ở Phần 3

- Kết quả trả lời Phần 3 của Phiếu đánh giá môn học cho thấy sinh viên cho điểm đánh giá một cách cân nhắc và khá khắt khe chứ không “khen bừa” một cách dễ dãi, vì điểm trung bình cho từng câu chỉ đạt trong khoảng từ 2.4 đến 3.2, với điểm đánh giá chung ở mức 2.8 . Kết quả này cho thấy độ hài lòng của sinh viên ĐHQG-HCM đối với chất lượng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị (mức điểm đạt được từ trường BK, TN, XH-NV và khoa KT là 2.81, 2.82, 2.78, và 2.73 theo thứ tự đã nêu). Nhận xét này cũng được khẳng định lại khi xem xét kết quả đánh giá trên từng câu hỏi cụ thể, với số điểm đạt được đa số nằm ở mức trung bình khá (điểm trung bình khoảng 2.7-2.9). Số câu đạt mức điểm này gồm các câu 1, 2, 5, 7, 8, 14, 17, 21, 23, 24, chiếm tỷ lệ 42% tổng số câu hỏi.

- Khi xem xét kết quả thu thập ý kiến sinh viên trên những câu hỏi cụ thể (từ câu 1 đến câu 24), có thể thấy những thông tin thu thập được rất có giá trị trong việc xác định những điểm mạnh và chưa mạnh trong tổ chức quản lý cũng như hoạt động giảng dạy tại các trường. Dưới đây là kết quả cụ thể tính chung trên toàn ĐHQG-HCM:

o Những điểm mạnh (có điểm đánh giá ở mức 3 trở lên): gồm 7/24 câu, đạt tỷ lệ 29% trên tổng số các câu hỏi, gồm việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khoá học (câu 4, đạt mức 3.01), chất lượng giảng viên nói chung (câu 10: kiến thức, đạt mức 3.28; câu 11: nhiệt tình, đạt mức 3.21; câu 12: trách nhiệm, đạt mức 3.20; câu 13: sử dụng thời gian hiệu quả, đạt mức 3.05; câu 16: khuyến khích sự tham gia của sinh viên, đạt mức 3.04); sự cần thiết của môn học (câu 22, đạt mức 3.04). Những thông tin này cho thấy nhìn chung ĐHQG-HCM có một đội ngũ giảng viên có trình độ vững vàng và chương trình đào tạo khá phù hợp với nhu cầu của người học, xứng đáng là một trong hai đại học quốc gia, trung tâm đào tạo chất lượng cao của cả nước.

o Những điểm chưa mạnh (có điểm đánh giá ở mức 2.6 trở xuống): cũng gồm 7/24 câu, đạt tỷ lệ 29% trên tổng số câu, cụ thể là thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập (câu 3, đạt mức 2.62), nội dung của tài liệu học tập chưa cập nhật (câu 6, đạt mức 2.66), thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy (câu 9, đạt mức 2.55; câu 15, đạt mức 2.52), thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho sinh viên (câu 18, đạt mức 2.65), chưa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học (câu 19, đạt mức 2.48; câu 20, đạt mức 2.44, mức thấp nhất trong mọi câu hỏi trong phiếu F2). Những thông tin vừa nêu phản ánh tình trạng chung của giáo dục đại học Việt Nam là thiếu các nguồn lực hỗ trợ học tập (thư viện, phòng thí nghiệm, thiết bị giảng dạy, phòng thí nghiệm), thiếu chú trọng đến vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng dạy, chú trọng nhiều đến kiến thức hàn lâm và chuyên ngành hẹp nhưng lại quên phát triển những kỹ năng bền vững cần thiết cho sinh viên khi tham gia thị trường lao động trong một nền kinh tế tri thức.


- Ngoài những thông tin thu được trong Phần 3 (Ý kiến đánh giá môn học) đã nêu, trong Phần 2 (Thông tin tổng quát về môn học) cũng cung cấp cho ta một số thông tin đáng lưu ý về thói quen và thái độ học tập của sinh viên như sau:

o Tỷ lệ dự giờ học tại lớp của sinh viên theo tự khai ở mức rất cao, khoảng 90% trở lên (điểm trung bình chung là 1.7 theo thang 4 mức: 1 = 100%; 2 = 90%; 3 = 75%; 4 = dưới 75%), nhưng thời gian sinh viên làm việc ở nhà để chuẩn bị cho môn học lại ở mức không cao. Bình quân, số giờ tự học tại nhà của sinh viên cho mỗi môn học chưa đến 3 giờ/tuần (số điểm trung bình chung là 2.47 trên thang 4 mức: 1 = trên 4 giờ; 2 = 3-4 giờ; 3 = 1-2 giờ; 4 = dưới 1 giờ), trong đó có đến 51,2% số sinh viên tự khai có thời gian học tại nhà từ 2 giờ trở xuống (39,3% học từ 1-2 giờ/tuần; 11,9% tự học dưới 1 giờ/tuần). Trong khi đó, theo hướng dẫn của các trường đại học trên thế giới, để chuẩn bị tốt cho một tiết học trên lớp thì thời gian làm việc ở nhà tối thiểu phải là 2 giờ, tức 6 giờ/tuần cho một môn học có số tiết lên lớp là 3 tiết/tuần. Điều này cho thấy nhìn chung sinh viên hiện nay vẫn học tập một cách thụ động, chủ yếu dựa vào bài giảng của thầy cô trên lớp.

o Như đã nêu ở trên, nhìn chung các sinh viên có ý kiến đánh giá về sự cần thiết của các môn học ở mức trung bình khá (câu 22 của Phần 3, đạt mức 3.04), nhưng câu hỏi về mức độ tự nguyện tham gia môn học (câu 3 của Phần 2) cho thấy có đến gần 11% tổng số sinh viên KHÔNG chọn học các môn học được đánh giá nếu không bị bắt buộc (những môn được đánh giá trong đợt này đều là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo). Mặc dù cho đến nay chúng ta chưa có các mức chuẩn so sánh trong cũng như ngoài ĐHQG-HCM để kết luận chính xác về ý nghĩa của số liệu này, nhưng tỷ lệ trên 10% sinh viên đi học chỉ vì bắt buộc là một thông tin không thể đơn giản bỏ qua, mà cần có những nghiên cứu kỹ hơn (vd: những môn học nào thường có mức độ tham gia tự nguyện tham gia thấp và tại sao) để có những biện pháp cải thiện tình hình.

STT Đơn vị Tỷ lệ
1 Trường ĐHBK 16,1%
2 Trường ĐHKHXH-NV 15,6%
3 Trường ĐHKHTN 7,6%
4 Khoa Kinh tế 5%
Tỷ lệ chung 10,9%
Bảng 3: Tỷ lệ sinh viên KHÔNG tự nguyện tham gia môn học tại các đơn vị

STT Đơn vị Tỷ lệ
1 Khoa Kinh tế 57,3%
2 Trường ĐHKHXH-NV 55,4%
3 Trường ĐHKHTN 51,7%
4 Trường ĐHBK 33,7%
Tỷ lệ chung 51,2%
Bảng 4: Tỷ lệ sinh viên dành thời gian tự học từ 2 giờ/tuần trở xuống

- Như đã nêu ở phần trên, đánh giá chung của sinh viên các đơn vị là tương đối giống nhau và ở mức trung bình khá (điểm trung bình chung trong khoảng 2.7-2.8). Tuy nhiên, khi xét riêng từng lãnh vực đánh giá theo từng đơn vị, có thể thấy một sự khác biệt khá rõ ràng giữa các đơn vị, cho thấy thế mạnh cũng như nhược điểm của từng trường. Dưới đây là những số liệu so sánh giữa các trường và một vài nhận xét.

STT
BK TN XH-NV KT
Tổng Trung bình Tổng Trung bình Tổng Trung bình Tổng Trung bình
LV 1 -
Thông tin về môn học 8.16 2.72 8.35 2.78 8.90 2.96 8.16 2.72
LV2 -
Tài liệu học tập 8.21 2.73 8.95 2.98 8.95 2.98 7.90 2.63*
LV3 -
Cách tổ chức lớp học 8.36 2.78 7.73 2.57 7.24 2.41* 8.64 2.88
LV4 -
Hoạt động giảng dạy & KT-ĐG 33.37 2.78 34.94 2.91 36.45 3.03 33.93 2.82
LV5 -
Cảm nhận về kết quả 8.56 2.85 8.74 2.91 8.69 2.89 8.78 2.92
Đánh giá chung (câu 25) 2.81 2.82 2.78 2.73

Bảng 5: Ý kiến đánh giá về môn học theo từng lãnh vực của sinh viên các đơn vị

Ghi chú:
(1) Cột “Tổng” ghi điểm tổng cho tất cả các câu hỏi trong cùng một lãnh vực; cột “Trung bình” ghi điểm trung bình của từng lãnh vực theo thang điểm 4 để dễ so sánh.
(2) Những con số được in đậm, gạch chân và đánh dấu sao * chỉ những lãnh vực được đánh giá đạt mức trung bình (điểm từ 2.4 đến 2.6).

Thông tin trong bảng cho thấy ĐHBK đạt điểm khá đồng đều cho mọi lãnh vực (không có lãnh vực nào quá cao hoặc quá thấp), với đánh giá chung ở mức khá tốt. Các trường còn lại có điểm đánh giá không đồng đều giữa các lãnh vực, trong đó ĐHTN đạt điểm khá cao về 4 trong 5 lãnh vực và một điểm hơi yếu (Lãnh vực 3 – cách tổ chức lớp học); tuy vậy, điểm đánh giá chung của ĐHTN vẫn ở mức tốt, đạt mức cao nhất trong 4 đơn vị). Ngược lại, ĐHKHXH-NV và Khoa Kinh tế có một số điểm đạt mức cao, nhưng đồng thời cũng có những điểm yếu nổi bật (đối với Trường ĐHKHXH-NV là LV3 – cách tổ chức lớp học, và đối với Khoa Kinh tế là LV2 – tài liệu học tập), và điểm đánh giá chung chỉ đạt mức trung bình khá. Điều này cho thấy đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy không dựa trên một vài lãnh vực nổi bật, mà đòi hỏi một sự đồng bộ về nhiều mặt, về thực chất là đòi hỏi một bộ máy quản lý vận hành tốt và quan tâm đến người học.

III/ Một số kết luận và kiến nghị

Những kết quả thu được qua việc thu thập ý kiến sinh viên vừa qua tại ĐHQG-HCM cho phép nhóm thực hiện đề án đưa ra một số kết luận và kiến nghị sau:

- Việc thu thập ý kiến sinh viên trong quá trình đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên là một việc làm không có gì là mới mẻ trên thế giới, và là một việc làm không đến nỗi quá khó khăn tốn kém nhưng lại có thể có tác động rất lớn đến chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, đối với văn hóa học tập của Việt Nam đây vẫn là một điều còn xa lạ và dễ gây đụng chạm, đặc biệt là đối với các giảng viên.Vì thế, để có thể đi đến việc sử dụng ý kiến của sinh viên một cách thường xuyên trong việc đánh giá hoạt động giảng dạy, cần phải có chủ trương nhất quán của các cấp lãnh đạo ngành giáo dục đào tạo Việt Nam, sự chuẩn bị chu đáo về quan điểm cũng như về quy trình kỹ thuật, và đặc biệt là sự hợp tác và chia sẻ thông tin và kinh nghiệm giữa các đơn vị, mà hội thảo “Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học” do Trung tâm ĐBCLĐT và NCPTGD thuộc ĐHQG Hà Nội đang tổ chức là một thí dụ tiêu biểu.

- Những thông tin thu được từ các phiếu thu thập ý kiến sinh viên cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo. Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy định tạm thời về kiểm định trường đại học, theo đó kết quả thu thập ý kiến sinh viên sẽ được xem là một trong những nguồn chứng cứ để xác định một đơn vị đào tạo thực sự chú trọng đến việc quản lý chất lượng hay không. Tuy nhiên, để tạo điều kiện thuận lợi cho các trường thực hiện quy định nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải có những hỗ trợ cụ thể hơn nữa cho các trường, chẳng hạn như tổ chức xây dựng và cung cấp một số công cụ chuẩn để các trường sử dụng (nhằm mục đích so sánh), cũng như tổ chức biên soạn các sách hướng dẫn thu thập ý kiến sinh viên cũng như thực hiện các phương pháp đánh giá chất lượng khác.

- Việc thường xuyên thực hiện lấy ý kiến sinh viên nói riêng và các hoạt động đánh giá chất lượng nói chung cho thấy sự cần thiết của một hệ thống các bộ phận chuyên trách về chất lượng tại các đơn vị đào tạo. Điều này cũng nằm trong quy định tạm thời về kiểm định trường đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành.Tuy vậy, cho đến nay, trên cả nước chỉ mới có vài đơn vị có bộ phận chuyên trách chất lượng, trong đó được thành lập sớm nhất phải kể là 2 Đại học quốc gia. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có kế hoạch hỗ trợ các trường xây dựng và hoàn chỉnh hệ thống các bộ phận quản lý chất lượng trên toàn quốc, đồng thời có kế hoạch đào tạo nhân lực có chuyên môn về đo lường và đánh giá giáo dục cho các đơn vị, để thúc đẩy và đảm bảo sự phát triển bền vững của phong trào đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Việt Nam, nhanh chóng đưa giáo dục đại học của chúng ta đến ngang tầm với khu vực và thế giới.

Phụ lục: Phiếu đánh giá môn học (Mẫu phiếu F2)

"Sinh viên lao đao với ngoại ngữ"

Bài phỏng vấn này được thực hiện đã lâu, đến nỗi tôi quên hẳn rồi, thì bỗng hôm nay được phóng viên báo cho biết là đã được đưa lên mặt báo (well, đưa lên ... màn hình máy tính của tôi, vì tôi hầu như không bao giờ đọc báo giấy!). Nó ở đây.

Nói ngoài lề một chút trước khi bình luận về vấn đề mà bài phỏng vấn đặt ra. Nhìn chung bài viết đã trích tương đối chính xác những phát biểu của tôi. Nhưng vì có cắt bớt, và những lời dẫn dắt, sắp xếp của báo, nên dường như chưa rõ hết ý tôi muốn nói. Mà bao giờ cũng vậy, phỏng vấn trên báo là một việc làm khá ... mạo hiểm! Vì nói là một chuyện, mà người nghe có hiểu đúng ý mình hoàn toàn không là chuyện khác. Mà dù họ có hiểu đúng thì đến lúc họ diễn đạt lại bằng lời của họ, công chúng có hiểu đúng mình hay không, thì lại là một việc khác nữa!

Quay trở lại bài phỏng vấn. Tôi muốn qua blog này làm rõ một vài điều tôi nói (do cách nói của tôi - theo nhận xét của một vị lãnh đạo ĐHQG nơi tôi làm việc - thường rất khó hiểu!), nên xin trích dẫn từ bài báo những chỗ có lẽ chưa rõ để bình luận thêm ở đây:

Việc học tiếng Anh nói một cách tổng thể trên phạm vi quốc gia hiện nay đang (1) thiếu một tiếng nói chung từ các bên có liên quan như nhà quản lý, giảng viên, SV và nhà tuyển dụng. Đồng thời, (2) thiếu một nền tảng khoa học để xây dựng hoặc lựa chọn các chiến lược phù hợp, dẫn đến SV tốt nghiệp vẫn không đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động. Tất nhiên, những nỗ lực cải cách cụ thể ở nơi này, nơi khác với ít nhiều tác động nhưng thiếu tập trung, tản mạn, vì thế hiệu quả không cao và thiếu tính bền vững.

Đọc lại hai chỗ in đậm, thấy quả là khó hiểu! Việc này là do ảnh hưởng nghề nghiệp đây thôi: viết lách hàn lâm quá, như một cái tật ấy mà, chứ chẳng phải "nổ banh xác" gì đâu. Nay xin làm rõ:

- Cái số 1: Nói nôm na là dạy ngoại ngữ ở VN mạnh ai nấy làm.

Ví dụ: Sinh viên tốt nghiệp các trường kỹ thuật khi ra trường đi làm chủ yếu cần đọc tài liệu về các sản phẩm kỹ thuật, và đôi khi có trao đổi chút ít về các sản phẩm này (vd: giá cả, công dụng, kiểu dáng vv), đôi khi có dự các hội nghị giới thiệu sản phẩm mới vv. Nhưng chương trình giảng dạy của nhà trường lại dạy toàn là tiếng Anh tổng quát cho những người học chưa rõ mục tiêu sử dụng. Còn thi cử thì lại chọn một kỳ thi chỉ phù hợp cho những người làm khối hành chính, văn phòng trong các doanh nghiệp là kỳ thi TOEIC, ví dụ thế. Và không ai trao đổi thông tin với ai (nói theo Kinh thánh, là "tay trái không (cần) biết việc tay phải làm")!

- Cái số 2: Nói nôm na là hiện nay ai cũng biết vấn nạn là gì (sinh viên kém tiếng Anh khi ra trường). Nhưng có vẻ không nhiều người biết giải pháp cho việc này là như thế nào? Dường như đa số mọi người đều đang làm mò mẫm, theo phương pháp thử và sai?

Trong khi đó, giải pháp cho vấn đề này thật ra quá dễ, và đã có sẵn. Ai không tin, cứ nhìn vào các trường sau đây nơi tôi biết rõ vì đã từng hoặc đang tham gia giảng dạy hoặc tư vấn. Đó là Saigon Tech, ĐHQT thuộc ĐHQG, và UEF. Tất cả, chỉ có chung một bài (và "bài" này là làm theo cách y như của nước ngoài, vì chẳng ai cần tìm cách phát minh lại cái bánh xe làm gì!), và chắc chắn có hiệu quả:

+ Trước hết phải kiểm tra năng lực và thi xếp lớp, rồi dựa trên kết quả này phân chia các lớp.

+ Xây dựng chương trình và chọn giáo trình cho phù hợp với đối tượng sinh viên của mình (dùng kết quả kiểm tra nói trên).

+ Đặt ra một mức chuẩn năng lực cần thiết cho đầu ra (cần cái gì để đi làm), và đầu vào (muốn có trình độ đầu ra khi ra trường thì khi vào phải có trình độ tối thiểu là bao nhiêu; nếu không đạt trình độ đó thì phải bù thêm ra sao).

+ Tạo mọi điều kiện cho người học tiếp xúc với ngoại ngữ và sử dụng nó trong quá trình học (không phải chỉ tiếp xúc với cuốn sách giáo khoa là đủ, mà phải tạo blog tiếng Anh để học, nghe đài, đọc báo, ca hát, giao lưu với sv nước ngoài - nếu không có điều kiện face-to-face thì qua email cũng được).

+ Kiểm tra thường xuyên trong quá trình học và sử dụng kết quả này để phản hồi cho người học về mức tiến bộ của chính mình (giống như đi khám sức khỏe và cân đo em bé vậy đó! vd: mới sinh mà chỉ nặng có 1.5 ký, dài 35 phân, thì ... rõ ràng là quá yếu, phải nuôi trong lồng kính vì chắc là sanh thiếu tháng?), và có những hỗ trợ cần thiết.

+ Và dứt khoát là nếu chưa đạt trình độ thì phải học lại chứ không thể du di cho qua!

Vậy thôi! Mà tại sao ít trường công làm được thế? Để trắng trận địa cho các các cơ sở của nước ngoài "chúng nó" làm và lấy tiền của mình, dễ dàng thế?
--

Nói thêm một chút (bức xúc, bức xúc!): Tôi đã nói những điều này từ cách đây mười mấy năm rồi, khi tôi mới học ở Úc về, 36 tuổi, là Tiến sĩ nữ đầu tiên, và Tiến sĩ thứ hai của ngành học này (Giáo dục ngôn ngữ) của cả nước, trong số những Tiến sĩ hiếm hoi học ở một nước tư bản về lúc ấy (nhân tiện, lúc ấy tôi về thì tôi là Tiến sĩ duy nhất ở trường, vì những người khác, kể cả ban giám hiệu, chỉ mới là Phó Tiến sĩ, chưa lên đời!), lúc ấy là vào cuối năm 1996 (well, lâu lâu cũng muốn nhớ lại một chút huy hoàng thời quá khứ vậy mà, xin mọi người thông cảm!)

Và sau đó, nói đi nói lại nhiều nơi khác nhau. Nói, đến nỗi người ta chán! Mà không ai tin. Lúc ấy, người ta còn đổ xô vào việc dạy tại chức Anh văn, rồi sau đó là hệ văn bằng 2, khiến bằng cử nhân Anh văn trở nên rẻ mạt. Đến nỗi một ông sếp của tôi thời đó (đã quá cố) đã thốt lên: đi học cử nhân Anh văn tại chức, cũng như đi mua bằng trả góp (tức đóng tiền làm nhiều lần, đủ ngày đủ tháng thì ra trường đương nhiên thôi mà!)

Rồi sau đó, thì thừa thắng xông lên, đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ ngành giảng dạy tiếng Anh. Bây giờ, nếu đếm số thạc sĩ, tiến sĩ ngành tiếng Anh của VN thì tôi e phải là cao nhất Đông Nam Á đấy! Nhưng trình độ tiếng Anh của sinh viên VN khi ra trường, thì hãy xem cái tựa của entry này, và đọc kỹ bài báo đó.

Không tin được dù đó là sự thật, có phải không?

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI VIỆT NAM VỚI YÊU CẦU HỘI NHẬP

Bài này mình viết lâu rồi, nay lại tìm thấy ở trên mạng, nên đem về đây cất - để lưu cho tiện, vì mình quản lý sản phẩm trí tuệ của mình hết sức lỏng lẻo, hay bị "ăn cắp ý tưởng" quá, nên ... mãi mãi nghèo!
Link: http://ktmt.phpnet.us/accredit/DBCLGDDH_yeucauhoinhap.htm

--

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI VIỆT NAM VỚI YÊU CẦU HỘI NHẬP

TS. Vũ Thị Phương Anh
Giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo
ĐHQG-HCM



Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế đang đòi hỏi giáo dục đại học Việt Nam phải nhanh chóng đổi mới cách quản lý để đảm bảo và ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo. Bài viết này nêu tổng quan về quan điểm chất lượng trong giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn, hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục đại học hiện nay, cùng các thành quả và các vấn đề cần giải quyết để tiếp tục đẩy mạnh triển khai đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam.


1. Quan điểm chất lượng trong giáo dục đại học tại VN qua các giai đoạn

1.1. Giai đoạn từ 1985 trở về trước: Chất lượng = Tuyển chọn khắt khe



Giáo dục đại học Việt Nam cho đến giữa thập niên 1980 vẫn cơ bản là giáo dục dục tinh hoa.Vì vậy, trong giai đoạn này vấn đề chất lượng giáo dục đại học hầu như không được đặt ra, khi nhân vật then chốt của quá trình đào tạo là sinh viên vốn đã được xem là thuộc hàng ưu tú, được chọn lọc cẩn thận ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc khắt khe. Có thể nói, trong một thời gian dài, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi tuyển mang tính cạnh tranh cao độ.

Trong thời gian này, đảm bảo chất lượng được thực hiện bằng phương pháp kiểm soát chất lượng (quality control). Ngoài việc kiểm soát đầu vào như đã nêu trên, chất lượng đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động thi cử, công nhận tốt nghiệp, và cấp phát văn bằng theo những quy định được áp đặt từ trên xuống. Bên cạnh đó, việc kiểm soát chất lượng hoạt động được thực hiện thông qua hệ thống thanh-kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi. Tuy nhiên, tác động và hiệu quả của hệ thống thanh-kiểm tra không cao, vì chỉ nhấn mạnh việc phát hiện và xử phạt những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy định và chuẩn mực sẵn có, mà không đặt ra mục tiêu tìm hiểu để cải thiện liên tục và toàn diện nhằm đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu thay đổi của cuộc sống.
Một hệ thống khép kín và có tính hướng nội cao độ như đã nêu, cho dù có dựa trên những con người thực sự lỗi lạc, cũng không thể đáp ứng được đầy đủ mọi yêu cầu của thực tế. Tuy nhiên, trong tình hình chính trị xã hội ít biến động do đóng cửa của giai đoạn trước 1985, việc thay đổi phương pháp quản lý trong giáo dục đại học không phải là một nhu cầu cấp bách. Mọi việc chỉ khởi động theo chiều hướng cách tân từ khi Việt Nam bắt đầu công cuộc đổi mới toàn diện, trong đó gồm cả đổi mới giáo dục đại học, từ giữa thập niên 1980.

1.2. Giai đoạn 1986-2003: Chất lượng = Nguồn lực đầy đủ

Năm 1986 đánh dấu sự bắt đầu của công cuộc đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam, trong đó một trong những mục tiêu quan trọng của việc đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam là tăng cường “khả năng cung ứng” của các cơ sở giáo dục, mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho người học. Để đạt mục tiêu này, trong vòng gần hai thập niên kể từ khi giáo dục đại học Việt Nam bắt đầu đổi mới, rất nhiều biện pháp đã được thực hiện để đạt được mục tiêu nói trên, mà kết quả là số lượng người học cũng như các cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam đã tăng lên một cách đột biến.

Sự gia tăng về quy mô và số lượng đòi hỏi phải có hai điều kiện cơ bản là sự gia tăng tương ứng về nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực), và một cơ chế quản lý mới đi kèm với năng lực lãnh đạo và quản lý phù hợp với quy mô mới để có thể duy trì – chứ chưa nói đến việc cải thiện – chất lượng của giáo dục đại học. Tuy nhiên, trong vòng gần hai thập niên đổi mới vừa qua, giáo dục đại học của Việt Nam đã chỉ chú trọng đến việc tăng cường nguồn lực (chủ yếu thông qua học phí do người học đóng góp và kinh phí cấp từ ngân sách nhà nước), mà chưa quan tâm đúng mức đến vai trò quan trọng của cơ chế và năng lực lãnh đạo và quản lý của toàn hệ thống.

Quan điểm chất lượng đồng nghĩa với nguồn lực đầy đủ của giai đoạn này thể hiện rất rõ qua việc tăng cường cấp kinh phí từ ngân sách cho các đại học quốc gia và các trường được chọn vào danh sách “trọng điểm đầu tư”, trong khi chưa hề có các cơ chế hoàn chỉnh để giám sát và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng nguồn lực để đạt được mục tiêu mong muốn. Chính vì quan điểm phiến diện này mà sau gần hai thập niên đổi mới với tỷ lệ ngân sách dành cho giáo dục tăng lên đều đặn, chất lượng giáo dục đã không những không tăng lên mà còn giảm sút. Tình trạng này cho thấy việc áp dụng những phương pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học đã trở thành một yêu cầu bức thiết trong giai đoạn hiện nay.



1.3. Giai đoạn từ 2004 đến nay: Chất lượng = Đáp ứng tiêu chuẩn

Nếu cần chọn một mốc thời gian nhằm đánh dấu bước ngoặt của sự phát triển trong quản lý chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam thì đó chính là năm 2004. Vào năm này, một loạt các văn bản quản lý nhà nước ở tầm quốc gia đã khẳng định rõ chủ trương đổi mới quản lý bằng cách áp dụng kiểm định chất lượng, một cách làm xuất phát từ nền giáo dục đại học Hoa Kỳ và đang trở thành một phương thức quản lý chất lượng được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 1990:

– Nghị quyết số 37-2004/QH11 của Quốc hội khoá XI thông qua ngày 3/12/2004 đã chỉ rõ "Lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm vụ trọng tâm; thực hiện việc kiểm định chất lượng giáo dục hàng năm"

– Ngày 2/8/2004 Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ban hành Chỉ thị số 25/2004/CT-BGD&ĐT […] trong đó yêu cầu các cấp quản lý giáo dục, các trường đại học và cao đẳng trong toàn quốc "khẩn trương xây dựng và hoàn thiện về tổ chức, bộ máy và triển khai hoạt động của hệ thống khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục".

– Ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. (Trích Tài liệu tập huấn Tự đánh giá, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2006).

Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành sau gần 2 năm dự thảo và lấy ý kiến góp ý của các trường đại học và các chuyên gia trong và ngoài nước. Với quy định này, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục của đất nước, Việt Nam đã có được một bộ tiêu chuẩn rõ ràng, minh bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên quan đến sứ mạng, mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, và các mặt hoạt động của một trường đại học của Việt Nam.

Tiếp theo sự ra đời của quy định nêu trên, trong vòng gần 3 năm từ năm 2005 đến giữa năm 2007, 20 trường đại học Việt Nam, gồm 18 trường công lập cùng 2 trường dân lập được xem là thuộc tốp đầu trong hệ thống đại diện cho các khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đã ban hành. Sau khi áp dụng với 20 trường, bộ tiêu chuẩn tạm thời đã được điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng 11/2007.


Các tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học và cao đẳng của Việt Nam theo quy đinh hiện hành của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 10 khía cạnh như sau:

1. Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học (Tiêu chuẩn 1)

2. Tổ chức và quản lý (Tiêu chuẩn 2)

3. Chương trình giáo dục (Tiêu chuẩn 3)
4. Hoạt động đào tạo (Tiêu chuẩn 4)

5. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên (Tiêu chuẩn 5)
6. Người học (Tiêu chuẩn 6)

7. Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ (Tiêu chuẩn 7)

8. Hoạt động hợp tác quốc tế (Tiêu chuẩn 8)

9. Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác (Tiêu chuẩn 9)

10. Tài chính và quản lý tài chính (Tiêu chuẩn 10)



Có thể thấy 10 khía cạnh đã nêu trong Bộ tiêu chuẩn chất lượng trường đại học của Việt Nam đã bao quát gần như toàn bộ các khía cạnh liên quan đến cơ chế quản lý cũng như các mặt hoạt động của một trường đại học hiện đại, không mấy khác với các tiêu chuẩn của các nước trong khu vực và quốc tế. Có được một bộ tiêu chuẩn minh bạch để quản lý chất lượng trường đại học thực sự là một bước đột phá trong tư duy quản lý giáo dục Việt Nam, cho thấy quyết tâm hội nhập của ngành giáo dục, và với nhiều hứa hẹn sẽ đem lại những thay đổi tích cực cho vấn đề chất lượng giáo dục đại học trong thời gian tới.


2. Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay

2.1. Hệ thống đảm bảo chất lượng: Đảm bảo chất lượng bên trong và đảm bảo chất lượng bên ngoài

Sự ra đời của bộ tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học và kế hoạch kiểm định chất lượng dựa trên các tiêu chuẩn nói trên tất yếu phải đi kèm một hệ thống tổ chức và cơ chế quản lý để đưa bộ tiêu chuẩn này trở thành hiện thực. Hiện nay, một hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tương đối hoàn chỉnh đang được hình thành tại Việt Nam, với cơ quan quản lý nhà nước đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, và các bộ phận đảm bảo chất lượng bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường.

Việc thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia có thể nói là một sự thay đổi mang tính cách mạng trong cơ cấu tổ chức và quản lý của ngành giáo dục Việt Nam. Sự ra đời của cơ quan này là kết quả của một quá trình tách dần công tác đánh giá chất lượng ra khỏi công tác quản lý đào tạo. Đầu tiên, bộ phận phụ trách công tác kiểm định chất lượng chỉ là một phòng nằm trong Vụ Đại học (nay là Vụ Đại học và Sau đại học), được thành lập vào tháng 1/2002. Sau đó, vào tháng 7/2003, bộ phận này được tách ra để trở thành Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo theo Nghị định số 85/2003/NĐ-CP, với chức năng quản lý nhà nước về mặt chuyên môn đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng của toàn hệ thống giáo dục Việt Nam (Nguồn: Cục Khảo thí và KĐCLGD, Tài liệu tập huấn 2006). Hiện nay, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục là cơ quan tham mưu ở cấp cao nhất được quyền tham gia quá trình ra quyết định trong những vấn đề ở tầm chính sách như xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng và quy định cơ chế vận hành đối với quá trình đảm bảo chất lượng của hệ thống giáo dục quốc gia.

Về phía các trường đại học, hai ĐHQG với quyền tự chủ được trao tương đối cao hơn các trường đại học khác để phấn đấu theo mô hình quản lý hiện đại là hai đơn vị đi đầu trong hệ thống giáo dục cả nước trong việc thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng cho riêng mình ngay sau khi thành lập. Một số trường đại học khác, chủ yếu là các đại học vùng với mô hình tổ chức tương tự như các đại học quốc gia (tức bao gồm 2 cấp: cấp quản lý chính sách vĩ mô và cấp trường), được vốn vay của Dự án Giáo dục đại học của Ngân hàng Thế giới, cũng đã thành lập bộ phận đảm bảo chất lượng của mình vào những năm đầu của thế kỷ này. Tuy nhiên, ngoài hai trung tâm đảm bảo chất lượng của hai đại học quốc gia đã hoạt động thường xuyên ngay từ khi mới thành lập, với nguồn nhân lực đã ít nhiều qua đào tạo, hầu hết các bộ phận đảm bảo chất lượng khác đều chỉ thực sự hoạt động vào đầu năm 2005, cùng lúc với sự khởi động của kế hoạch kiểm định thí điểm 20 trường đại học đầu tiên của Việt Nam.

Điều đáng ghi nhận là hiện nay việc có bộ phận đảm bảo chất lượng trong cơ cấu tổ chức của một trường đại học đã là một yêu cầu bắt buộc được nêu trong Bộ Tiêu chuẩn chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào cuối năm 2007 (Bộ Tiêu chuẩn đầu tiên năm 2004 không có yêu cầu này). Với quy định này, cho đến nay hệ thống ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam đã tương đối hoàn chỉnh (ít ra là trên nguyên tắc nếu chưa phải là trên thực tế), với bộ phận ĐBCL bên trong ở tất cả các trường, và cơ quan ĐBCL bên ngoài là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây cũng là mô hình đã được hai đại học quốc gia sử dụng từ trước đó với các trường thành viên của mình, vì điều này chính là yêu cầu đầu tiên trong bộ tiêu chuẩn chất lượng của mạng đại học Đông Nam Á mà hai đại học quốc gia là hai đại học duy nhất đại diện cho


2.2. Cơ chế đảm bảo chất lượng: mối quan hệ giữa hệ thống ĐBCL với cơ quan quản lý nhà nước

Khi nói đến cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục, một trong những điều quan trọng nhất là xác định mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng bên trong (công việc nội bộ của các trường), đảm bảo chất lượng bên ngoài (công việc của một tổ chức bên ngoài nhà trường), và cơ quan quản lý nhà nước đối với các tổ chức giáo dục. Tùy theo hoàn cảnh và mục tiêu riêng của mình, mỗi quốc gia sẽ lựa chọn một cơ chế đảm bảo chất lượng phù hợp. Một cách lý tưởng, hai thành tố của hệ thống ĐBCL phải hoàn toàn độc lập với nhau, đồng thời cũng độc lập với cơ quan quản lý nhà nước (tức Bộ Giáo dục) nhằm tách rời 3 khâu tự đánh giá – đánh giá ngoài – và công nhận kết quả đánh giá. Tuy nhiên, trong khá nhiều trường hợp ở các nước đang phát triển, cơ quan quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học cũng đồng thời là cơ quan thực hiện ĐBCL bên ngoài, như trường hợp của Việt Nam và một số nước khác trong khu vực.

Theo Lenn (2004), những khác biệt trong cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục giữa các quốc gia có thể tóm tắt trong 4 yếu tố sau: (1) cơ quan thành lập và điều hành tổ chức việc đảm bảo chất lượng ở cấp quốc gia (chính phủ hoặc phi chính phủ); (2) loại hình hoặc phương thức hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài (kiểm định, kiểm toán hoặc đánh giá); (3) nguồn cấp kinh phí (nhà nước hoặc trường đại học); và (4) sự tham gia của quốc tế (có hoặc không có sự tham gia của quốc tế).

Nếu xét theo 4 yếu tố trên, có thể thấy cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay là thiếu đa dạng và hoàn toàn phụ thuộc vào nhà nước, mà cụ thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo: cơ quan đảm bảo chất lượng cấp quốc gia là do Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập, không có tư cách độc lập đối với Bộ vì là một cơ quan thuộc Bộ; nguồn kinh phí hoạt động được cấp từ nhà nước thông qua Bộ Giáo dục và Đào tạo; và không có sự tham gia của các chuyên gia quốc tế trong cả hai khâu ra quyết định lẫn khâu đánh giá ngoài.. Sự thiếu đa dạng này cho thấy hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam chưa thực sự hoàn chỉnh, và còn cần phải được tiếp tục xây dựng để có thể tạo ra những tác động tích cực đối với chất lượng giáo dục giáo dục như mục tiêu của việc cải cách giáo dục đại học đã đề ra.


3. Hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam: các thành quả và vấn đề còn tồn tại

3.1. Các thành quả đạt được cho đến nay

Khi nhìn lại những hoạt động đã được triển khai trong những năm vừa qua, có thể nói hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học còn rất non trẻ của Việt Nam đã đạt được khá nhiều thành tựu. Thật vậy, vào thời điểm bước vào đầu thế kỷ 21, toàn ngành giáo dục Việt Nam còn hoàn toàn xa lạ với đảm bảo chất lượng và kiểm định. Thế mà chỉ vài năm sau, yêu cầu kiểm định chất lượng bắt buộc đối với tất cả các trường đại học và cao đẳng đã được thể chế hóa. Có thể nêu một số thành quả của hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam trong thời gian qua như sau:


1. Thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng cấp quốc gia (Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo)

2. Xây dựng các quy định về kiểm định chất lượng trường đại học;

3. Bước đầu thiết lập và tiếp tục hoàn thiện hệ thống dọc cho hoạt động đảm bảo chất lượng quốc gia (Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, các trung tâm đảm bảo chất lượng của hai đại học quốc gia và các đại học vùng, và bộ phận đảm bảo chất lượng của các trường);

4. Xây dựng và bước đầu triển khai kế hoạch kiểm định chất lượng trường đại học cho toàn hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam đến năm 2010;

5. Phát triển năng lực (capacity development) cho đội ngũ chuyên gia và các nhân sự chủ chốt của hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia;

6. Tham gia vào các mạng lưới đảm bảo chất lượng khu vực và quốc tế (chủ yếu là hai đại học quốc gia): AUN (Mạng đại học Đông Nam Á), APQN (Mạng đảm bảo chất lượng châu Á-Thái Bình Dương), và INQAAHE (Hiệp hội các cơ quan đảm bảo chất lượng quốc tế).


3.2. Các vấn đề còn tồn tại

Mặc dù các hoạt động ĐBCL trong thời gian vừa qua đã đạt được nhiều thành quả đáng ghi nhận, nhưng sẽ rất sai lầm nếu cho rằng Việt Nam đã có một hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng đủ mạnh để làm tròn vai trò chất xúc tác quan trọng trong việc đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam. Theo nhận định của các tổ chức quốc tế, hiện nay phong trào đảm bảo chất lượng của Việt Nam đang bị vướng ở một số vấn đề khiến sự phát triển có thể bị chững lại, như sau:

1. Hệ thống đảm bảo chất lượng ở cấp quốc gia chưa hoàn chỉnh, chưa tách được cơ quan đảm bảo chất lượng bên ngoài ra khỏi sự chỉ đạo và kiểm soát trực tiếp của Bộ Giáo dục, Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng giáo dục vẫn chưa được thành lập;

2. Việc thực hiện đảm bảo chất lượng bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu của bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện;

3. Cơ chế đảm bảo chất lượng hiện nay chưa tạo được sự độc lập giữa 3 hoạt động: tự đánh giá (do các trường thực hiện), đánh giá ngoài (do một cơ quan độc lập bên ngoài nhà trường thực hiện), và công nhận kết quả (do cơ quan quản lý nhà nước trong giáo dục đại học hoặc hiệp hội các trường đại học thực hiện);

4. Các tiêu chuẩn chất lượng chưa thể hiện được quan điểm phân tầng (stratification) đối với hệ thống giáo dục đại học Việt Nam;

5. Chưa có hệ thống các tiêu chuẩn chất lượng để thực hiện kiểm định các chương trình đào tạo; vai trò của các hiệp hội nghề nghiệp trong việc kiểm định chương trình đào tạo vẫn hoàn toàn vắng bóng;

6. Nhân sự hoạt động trong toàn hệ thống đảm bảo chất lượng quốc gia còn thiếu về số lượng và yếu về năng lực;

7. Hệ thống thông tin phục vụ quá trình đánh giá còn yếu và thiếu, và tính minh bạch của thông tin còn thấp.

Những vấn đề nêu trên cần phải được tập trung giải quyết trong thời gian ngắn sắp đến để công tác đảm bảo chất lượng giáo dục có thể thực sự phát huy tác dụng, nhằm đưa giáo dục đại học Việt Nam đến ngang tầm khu vực và vươn dần đến chuẩn mực quốc tế.


-----------------

Tài liệu tham khảo

Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục (2006). Tài liệu tập huấn tự đánh giá trong kiểm định chất lượng giáo dục. Hà Nội: Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Lenn, M. P. (2004) Strengthening World Bank Support for Quailty Assurance and Accreditation in Higher Education in East Asia and the Pacific. Washington DC: World Bank
The Task Force on Higher Education and Society (2000) Higher Education in Developing Country: Peril and Promise. Washington DC: World Bank.
UNESCO Asia and Pacific Regional Bureau for Education (2003) Higher education in Asia and the Pacific 1998-2003. Paris: UNESCO.




http://cete.vnuhcm.edu.vn/

PA trả lời phỏng vấn: "Kiểm định chất lượng giáo dục: Tối đa một năm phải công khai kết quả"

Nguồn: Báo Thanh Niên 14/11/2009
http://www.thanhnien.com.vn/news/Pages/200946/20091113231249.aspx

PV Thanh Niên đã có cuộc trao đổi với tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh - Giám đốc Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo thuộc ĐH Quốc gia TP.HCM về vấn đề kiểm định chất lượng giáo dục hiện nay tại Việt Nam.

* Dưới góc độ một chuyên gia, bà có nhận định như thế nào về công tác kiểm định chất lượng giáo dục hiện nay?

- Việc kiểm định của ta còn rất nhiều điều chưa được:

Thứ nhất là chưa có “tam quyền phân lập”, tức một bên là cơ sở đào tạo (các trường), bên kia là nơi đánh giá độc lập (các cơ quan kiểm định), và bên cuối cùng là Nhà nước - người công nhận và cấp chứng chỉ. Vì vậy, sẽ dễ dẫn đến sự thiếu khách quan, thiên lệch, hoặc sơ hở của nơi công nhận và cấp chứng chỉ là Bộ GD-ĐT.
Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh

Thứ hai, do chưa có các cơ quan đánh giá độc lập, nên việc đào tạo chuyên gia đánh giá, thống nhất quy trình tổ chức đánh giá, công bố kết quả... vẫn còn chưa chuyên nghiệp, dẫn đến kết quả có thể chưa chính xác, và nhất là chưa tạo được niềm tin nơi công chúng.

Thứ ba, chưa có văn hóa chất lượng. Tức các trường xem chuyện chất lượng là việc làm cho chính mình, để tốt cho mình, chứ không phải để đối phó với Nhà nước (mà đối phó với Nhà nước, tức hiện nay là Bộ GD-ĐT, thì chắc sẽ dễ, vì Bộ sẽ không thể kiểm tra hết được, như đã từng xảy ra!).

Thứ tư, vẫn chỉ mới có một bộ tiêu chuẩn dùng chung cho tất cả các loại trường rất đa dạng mục tiêu, ngành nghề, độ tự chủ, điều kiện vùng miền, với những yêu cầu đầu vào đầu ra khác nhau. Đây là một cản trở lớn cho công tác kiểm định hiện nay.

* Như vậy, theo bà công tác kiểm định chất lượng giáo dục của nước ta hiện nay và sắp tới nên như thế nào?

- Trước hết phải thành lập cơ quan kiểm định độc lập để tạo ra thế “tam quyền phân lập”. Tôi ủng hộ việc có nhiều hiệp hội trường ĐH khác nhau theo điều kiện vùng miền và loại hình trường đứng ra xây dựng chuẩn và thiết lập bộ phận (cơ quan) đánh giá, kiểm định theo tiêu chuẩn của chính mình xây dựng. Làm điều này sẽ giải quyết được các điểm chưa được 1, 2 và 4 (nói trên). Còn văn hóa chất lượng thì phải gắn với công tác thông tin (công khai kết quả, dư luận xã hội, và hậu quả/kết quả của việc đạt hay không đạt tiêu chuẩn kiểm định). Trong thời gian qua, việc này đã làm rất dở: có kết quả đánh giá đã lâu nhưng Bộ lại không thông báo nên làm mất niềm tin và mất tác dụng của công tác đánh giá này.



* Việc công khai công tác kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD-ĐT nên ở mức nào và trong thời gian nào?

- Trong vòng tối đa một năm sau khi đánh giá xong phải công khai kết quả. Tối thiểu cũng phải nêu là đạt hay không đạt. Trong thời gian qua, việc này đã làm rất dở: có kết quả đánh giá đã lâu nhưng Bộ lại không thông báo nên làm mất niềm tin và mất tác dụng của công tác đánh giá này.

* Công tác kiểm định chất lượng giáo dục trong khu vực và trên thế giới hiện nay như thế nào, có thể so sánh gì so với ở Việt Nam?

- Trên thế giới, mặc dù Mỹ là đi đầu trong kiểm định nhưng thật ra ta sẽ khó áp dụng được nguyên xi mô hình kiểm định của họ vào Việt Nam ngay lúc này. Còn ở trong khu vực Đông Nam Á thì thật ra Việt Nam không phải là quá kém, và đã có những bước tiến rất nhanh trong vòng 5 năm qua. Vấn đề là không “ngủ quên” trong những thành tựu cho đến nay, mà phải nhìn thẳng vào những điều chưa được và mạnh dạn làm đúng quy luật phát triển, đúng bối cảnh, điều kiện của Việt Nam và đúng thông lệ quốc tế.

Hà Ánh (thực hiện)