Thuật ngữ về kiểm tra - đánh giá giáo dục (Nguồn: Báo Giáo dục và Thời đại, 2014)

Link: https://giaoducthoidai.vn/trao-doi/danh-gia-ket-qua-hoc-tap-cua-hoc-sinh-cach-hieu-va-phan-loai-83617-c.html

Đánh giá kết quả học tập của học sinh - cách hiểu và phân loại

LÊ THỊ MỸ HÀ - 08:00 08/04/2014

GD&TĐ - Đánh giá kết quả học tập của học sinh luôn được xã hội quan tâm và là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục trong nhiều năm nay. 

 

Thực hiện nhiệm vụ đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW, ngày 6/3/2014 Bộ GD&ĐT đã ban hành kế hoạch số 103/KH-BGDĐT về việc tổ chức hội thảo “Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn trong trường phổ thông”. 

Hội thảo nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận và xây dựng kế hoạch triển khai việc đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học với cách thức xây dựng đề thi/kiểm tra và đáp án theo hướng mở; tích hợp kiến thức liên môn; giải quyết vấn đề thực tiễn.

Để chuẩn bị cho Hội thảo (dự kiến được tổ chức tại Hà Nội trung tuần tháng 4/2014), báo Giáo dục và Thời đại giới thiệu một số bài thảo luận về vấn đề nêu trên. 

Xin mời các ý kiến trao đổi, góp ý cho bài viết này gửi về các địa chỉ sau: nthoan@moet.edu.vn; ttkdung@moet.edu.vn; pthien@moet.edu.vn; gdtddientu@gmail.com

Trân trọng cảm ơn!  

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI xác định đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục là 1 trong 9 nhiệm vụ giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo;

Trong đó, Việt Nam sẽ tham gia các kì đánh giá học sinh quốc tế để xác định mặt bằng chất lượng và kiến nghị các giải pháp chính sách nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. 

Để đáp ứng nhiệm vụ đổi mới thi, kiểm tra đánh giá, hội nhập quốc tế về giáo dục, chúng ta cần tích cực học tập các phương pháp, kỹ thuật đánh giá học sinh hiện nay các nước trên thế giới đang thực hiện.

Bài viết này chúng tôi muốn đưa ra một cách hiểu thống nhất về đánh giá kết quả học tập của học sinh và phân loại đánh giá kết quả học tập của các em để giúp giáo viên, các nhà quản lý giáo dục sử dụng trong quá trình dạy học, 

Đồng thời hướng dẫn cụ thể về các bước kỹ thuật xây dựng đề kiểm tra, viết các câu hỏi đảm bảo chất lượng và đạt được mục đích đánh giá.

1. Đánh giá kết quả học tập của học sinh: thuật ngữ và khái niệm

Kết quả học tập của HS hay thành tích học tập của học sinh trong tiếng Anh thường sử dụng các từ như “Achievement; Result; Learning Outcome”. (10)

Theo Từ điển Anh Việt thì:

- “Achievement” có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hoàn thành.

- “Result” có nghĩa là kết quả.

- “Learning Outcome” là kết quả học tập.

Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên, từ chúng ta thường gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”.

Trong cuốn “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của HS phổ thông”, tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về KQHT như sau:

“Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học.

(1). Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.

(2). Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn học khác.

Theo quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (criterion).

Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện chuẩn (norm). (8)

Theo Nguyễn Đức Chính thì: “Kết quả học tập là mức độ đạt được kiến thức, kĩ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn học). (2)

Theo Trần Kiều, “dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc cảm. 

Với từng môn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ” (5)

Theo Norman E. Gronlund, trong cuốn “Measurement and Evaluation in Teaching”, ông đã bàn đến “learning outcomes” như sau:

“Mục đích của giáo dục là sự tiến bộ của HS. Đây chính là kết quả cuối cùng của quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh.

Khi nhìn nhận mục tiêu giáo dục theo hướng kết quả học tập, cần phải lưu tâm rằng chúng ta đang đề cập đến những sản phẩm của quá trình học tập chứ không phải bản thân quá trình đó. 

Mối liên hệ giữa mục tiêu giáo dục (sản phẩm) và kinh nghiệm học tập (quá trình) được thiết kế nhằm hướng tới những thay đổi hành vi theo như mong muốn.

Vậy đánh giá kết quả học tập là gì ?

Theo Đỗ Công Tuất, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau:

(1) Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, kỉ xão, thái độ của HS so với yêu cầu của chương trình; phát hiện những sai sót và nguyên nhân dẫn tới những sai sót đó, giúp học sinh điều chỉnh hoạt động học tập của mình.

(2) Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi em HS và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho các em có kĩ năng tự đánh giá, giúp các em nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn.

(3) Giúp giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.

Như vậy việc đánh giá kết quả học tập của HS nhằm:

• Nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động học tập của HS.

• Tạo điều kiện nhận định thực trạng, định hướng điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên.” (9)

Trong cuốn tài liệu “Đánh giá kết quả học tập ở Tiểu học”, tác giả cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra những kết luận hoặc phán đóan về trình độ, phẩm chất của người học, 

Hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra.” (4)

Theo Trần Kiều: “có thể coi đánh giá kết quả học tập của HS là xác định mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học đối chiếu với mục tiêu của chương trình môn học” (5)

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc, “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn.” (8)

Từ những nghiên cứu trên, chúng tôi cho rằng, “Đánh giá kết quả học tập của HS là đưa ra những nhận định, những phán xét về mức độ thực hiện mục tiêu giảng dạy đã đề ra của HS,

Từ đó đưa ra các giải pháp điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi các chính sách giáo dục.”

2. Phân loại đánh giá kết quả học tập của HS

Khoa học đánh giá ngày càng phát triển, các loại hình đánh giá KQHT của HS được phân loại theo các quan điểm tiếp cận.

(1) Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Large-Scale Assessment (Đánh giá trên diện rộng) và Clasroom Assessment (Đánh giá trên lớp học).

(2) Xét theo quá trình học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học, là:

- Diagnostic Assessment: Đánh giá chẩn đoán/Đánh giá ban đầu

- Formative Assessment: Đánh giá trong tiến trình. Có tài liệu dịch là Đánh giá hình thành/ Đánh giá phát trển.

- Summative Assessment: Đánh giá tổng kết.

(3) Xét theo mục tiêu học tập sẽ có 2 loại đánh giá là Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) và Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Sau đây, chúng tôi xin mô tả tóm tắt từng loại đánh giá, bởi vì, mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và các khuyến nghị khác nhau.

2.1. Phân biệt đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) với Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessement)

Đánh giá trên diện rộng (Large-scale Assessment) là loại hình đánh giá mà mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh. 

Mục tiêu nhằm tìm hiểu chính xác đối tượng được đánh giá về một năng lực nào đó tương đối ổn định theo thời gian, phân loại đối tượng được đánh giá nhằm ra các phán quyết liên quan đến từng đối tượng đánh giá hoặc các quyết định về chính sách cho hệ thống giáo dục. 

Đánh giá trên diện rộng nhằm đảm bảo duy trì các tiêu chuẩn cao của mục tiêu giáo dục. 

Thiết kế và phân tích kết quả thường do các chuyên gia về đánh giá trong giáo dục đảm nhiệm. Việc sử dụng kết quả đánh giá thường ở nhiều cấp độ khác nhau, trước hết là các nhà quản lý giáo dục. 

Đánh giá trên diện rộng thường tập trung vào một số lĩnh vực mục tiêu giáo dục xác định, và không thể sử dụng nhiều loại phương pháp phong phú đa dạng, vì người thiết kế phải tính đến tính khả thi và giá thành của việc đánh giá.

Đánh giá trên lớp học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh trên lớp học, không chỉ nhằm bảo đảm trách nhiệm giải trình. 

Cả giáo viên và học sinh với tư cách từng cá nhân tham gia một cách tích cực vào quá trình đánh giá. 

Một tiến trình đánh giá mang tính bổ trợ, vi mô, thực hiện ở cấp cơ sở. 

Giáo viên quan tâm đến việc khám phá những xu hướng và dấu hiệu ở học sinh có thể cung cấp thông tin và giúp nâng cao chất lượng dạy học. 

Để thực hiện thành công đánh giá trên lớp học, giáo viên cần có vốn kiến thức sâu về chuyên môn, kỹ thuật đánh giá cơ bản, sự tận tâm với nghề dạy học và động lực để tiến bộ.

Đánh giá trên lớp học giữ một vai trò quan trọng, đã lan tỏa khắp hệ thống giáo dục Mỹ những năm gần đây, nó đòi hỏi các bước tiến hành và tiêu chí nhất quán với phạm vi và mục đích đánh giá. 

Đánh giá trên lớp học cũng cần những công cụ và phương pháp để phù hợp với mục đích của nó; những phương tiện đó không giống với các trắc nghiệm chuẩn hóa và những công cụ khảo sát qui mô lớn dùng cho việc đánh giá tổ chức. 

Đánh giá trên lớp học đòi hỏi xây dựng những công cụ đơn giản được thiết kế cho các nhiệm vụ thiết thực: sự hiểu biết và sự tiến bộ của quá trình học tập.

Richard J.Stiggins trong cuốn "Student-Centered Classroom Assessment" đã đưa ra những nét khác biệt giữa đánh giá trên diện rộng với đánh giá trên lớp học ở bảng sau:

Bảng 1. Đánh giá trên dienẹ rộng và Đánh giá trên lớp học [11, tr. 47]

Điểm khác biệt	Đánh giá trên diện rộng (Large - scale Assessment)	Đánh giá trên lớp học (Classroom Assessment)
Mục tiêu	- Phân loại, duy trì chất lượng cao nhất - Đạt được điểm số cao nhất	- Điều chỉnh và hướng dẫn - Đạt được điểm số hợp lý
Trọng tâm	- Tách ly những đặc điểm chung đối với các học sinh được đánh giá. - Thành tích nằm trong khuôn khổ quy định - Những đặc điểm không thay đổi	- Sự pha trộn những đặc điểm trong mỗi học sinh - Các kỹ năng cuộc sống bên ngoài trường học - Những đặc điểm thay đổi qua thời gian
Vai trò của người đánh giá	Không là người thu thập dữ liệu	Là người thu thập dữ liệu, diễn giải và sử dụng
Phương pháp đánh giá	- 1 lần, không thường xuyên - Có xu hướng chấm điểm số khách quan - So sánh quan trọng giữa các lớp học - Một số phương thức rất hiệu quả	- Liên tục - Mang tính khách quan và chủ quan - Việc so sánh ít quan trọng hơn - Tính đa dạng lớn, ít hiệu quả
Quản lý	- Chuẩn với tất cả - Có xu hướng tăng tốc	- Có thể hoặc không cần phải là chuẩn với tất cả các lớp học - Có xu hướng theo năng lực
Kết quả	- Điểm số - Thông tin phản hồi chậm, được đưa ra đối với tất cả	- Điểm số, diễn đạt, đánh giá, mô tả sơ lược - Phản hồi ngay lập tức
Ý nghĩa của chất lượng	- Tiêu chuẩn về tính bền vững và tính đáng tin cậy - Được phân định bằng các lĩnh vực đánh giá	- Có ảnh hưởng tích cực tới việc học tập của học sinh - Được phân định bởi mỗi giáo viên

(Nguồn: Stiggins - Student - Centered Classroom Assessment)

2.2. Phân biệt các khái niệm: Đánh giá chẩn đoán, Đánh giá trong tiến trình, Đánh giá tổng kết

Có 3 loại đánh giá tương ứng với đầu vào, quá trình học tập, đầu ra của quá trình dạy học. Đó là:

Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đóan/ đánh giá ban đầu.

Formative assessment: Đánh giá phát triển/ đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của học sinh

Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Mỗi loại đánh giá sẽ có mục đích đánh giá, phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đưa ra các khuyến nghị khác nhau.

2.2.1. Diagnostic assessment: Đánh giá chẩn đoán/ đánh giá ban đầu

Theo B. Bloom, đánh giá chẩn đoán là một phần thiết yếu của việc giảng dạy có hiệu quả, đảm bảo chắc chắn cho việc truyền thụ kiến thức phù hợp với nhu cầu và trình độ của học sinh.

 “Chẩn đoán” trong giáo dục bao gồm cả việc nhận biết các thế mạnh và các tài năng đặc biệt của HS. 

Mục đích của chẩn đoán là vạch ra một kế hoạch giảng dạy để có thể loại bỏ các chướng ngại gây cản trở việc học tập của HS đồng thời phát huy các điểm mạnh của HS, ngăn chặn trước sự buồn chán và tự mãn của các em học khá. (1)

Ngô Cương cho rằng: “Đánh giá chẩn đoán là loại đánh giá được thực hiện trước khi một hoạt động bắt đầu, để kế hoạch thực hiện có hiệu quả hơn nên tiến hành dự toán, trắc định hoặc giám định cơ sở, điều kiện của đối tượng đánh giá. 

Mục đích của nó là, nhằm tìm hiểu cơ sở và tình hình của đối tượng đánh giá, tìm hiểu tư liệu thiết kế để giải quyết vấn đề, tìm ra biện pháp giải quyết vấn đề, để dễ chỉ đạo.” (3)

Đánh giá chẩn đoán thể hiện sự ưu tiên đối với việc truyền thụ kiến thức. 

Một là, nó có thể hướng đến xác nhận “sự sẵn sàng” của một HS để bắt đầu nhập học. 

Hai là, đánh giá chẩn đoán có thể tập trung vào thái độ hoặc kỹ năng đã được nhận xét, phán định để làm điều kiện tiên quyết cho một khoá học hoặc một đơn vị bài học. 

Ba là, đánh giá chẩn đoán cũng để xem xét liệu HS đã thành thạo, nắm vững một số hay tất cả các mục tiêu, mục đích hay chưa để cho phép HS được chuyển tiếp lên một trình độ học vấn cao hơn. 

Cuối cùng, đánh giá chẩn đoán nhằm phân loại HS theo những đặc điểm nhất định - về sở thích, tính cách, trình độ giáo dục, năng khiếu, kỹ năng hay lịch sử học hành - được giả định có liên quan đến mục tiêu dạy học hay phương pháp truyền thụ kiến thức đặc biệt.

2.2.2 Formative assessment: Đánh giá phát triển/đánh giá hình thành/ đánh giá quá trình học tập của HS

Anthony J. Nitko, giáo sư người Mỹ đã từng sang Việt Nam tập huấn về đánh giá kết quả học tập của HS, quan niệm “formative assessment” là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của HS. 

Theo ông, “đánh giá quá trình học tập của HS nghĩa là chúng ta đánh giá chất lượng thành tích của HS trong tiến trình học tập. 

Chúng ta tiến hành những đánh giá HS để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo của chúng. Khi GV đặt câu hỏi trong lớp để xem HS có hiểu bài hay không, GV sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của HS, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu HS không hiểu.” (7)

Ngô Cương cho rằng, loại đánh giá này có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu.

Đồng thời, thông qua đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháphọc của trò. (3)

2.2.3 Summative assessment: Đánh giá tổng kết

Đánh giá tổng kết là phán đoán giá trị về thành quả cuối cùng của một hoạt động nào đó trong một giai đoạn thời kì, nó cũng coi mục tiêu giáo dục được dự đoán trước làm tiêu chuẩn cơ bản, đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của đối tượng đánh giá, tức là thành tựu hoặc thành tích cuối cùng.

Ưu điểm của loại đánh giá này là dễ tiến hành, cũng khá khách quan, mọi người dễ tin phục. 

Nó vốn có tính chất kiểm nghiệm sự việc sau khi xảy ra, chỉ nhìn vào kết quả cuối cùng, không cần hỏi đến việc kết quả này hình thành như thế nào.

Theo A.Nitko, “Đánh giá tổng kết KQHT của HS là đánh giá chất lượng và trị giá thành tích học tập của HS sau khi quá trình học tập đã kết thúc.” (7)

* Phân biệt giữa Formative assessment với Summative assessment

Theo B. Bloom trong cuốn “Evaluation to improve learning”, các chuyên gia đánh giá giáo dục cho rằng, sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình học tập dựa trên ba thuộc tính đặc trưng để phân biệt là mục đích, thời lượng khóa học và mức độ phổ quát của các câu hỏi trong bài thi thu thập dữ liệu cho công tác đánh giá. 

Ba thuộc tính trên không mang tính tuyệt đối, do đó có lẽ nên xem xét một vài ví dụ về sự khác biệt dựa trên mối tương quan giữa hai loại hình đánh giá này.

Mục tiêu của đánh giá quá trình không phải là chấm điểm hay cấp chứng chỉ cho học sinh mà nhằm định hướng cho các em cũng như giáo viên tập trung vào những nội dung cần thiết để có thể làm chủ được kiến thức.

Trong khi đó, đánh giá tổng kết lại khái quát hơn, nhằm vào kết quả mà HS đạt được sau toàn bộ khóa học, hoặc phần lớn khóa học.

Đặc tính thứ hai trong ba đặc tính đã kể trên cũng góp phần làm sáng tỏ sự khác biệt giữa đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình. 

Các bài kiểm tra quá trình được thực hiện thường xuyên hơn các bài kiểm tra tổng kết. 

Theo như mục đích đã được mô tả ở trên thì các bài kiểm tra quá trình được tiến hành ngay sau khi HS được làm quen với một kĩ năng hay một khái niệm mới. 

Bài kiểm tra tổng kết đánh giá khả năng HS vận dụng hàng loạt các kĩ năng và các khái niệm.

Có lẽ đặc tính thứ ba, mức độ phổ quát, giúp ta phân biệt hai phương pháp đánh giá này một cách sâu sắc hơn. Sự khác biệt ở đây chính là tính phổ quát hoặc chuyển giao. 

Đánh giá quá trình có mục đích quan sát những hành vi tiên quyết tiềm ẩn; trong khi đánh giá tổng kết lại tập trung vào các kĩ năng rộng hơn, được khái niệm hóa bởi cụm từ “xây dựng và diễn giải”.

Nhiều người tán thành với quan điểm cho rằng giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết không khác nhau về phư¬ơng pháp luận và logic cơ bản, cả hai đều đ¬ược sử dụng để khảo sát giá trị của một đơn vị nào đó. 

Chỉ bằng cách phân chia thời gian, tuỳ theo yêu cầu của ng¬ười sử dụng và ph-ương thức mang lại kết quả mà ngư¬ời ta phân biệt nghiên cứu đó là nghiên cứu quá trình hay nghiên cứu tổng kết. 

Hơn thế nữa, cùng một nghiên cứu, có thể xem là nghiên cứu đánh giá quá trình đối với ngư¬ời này như¬ng lại là nghiên cứu đánh giá tổng kết đối với người khác. (5)

2.3. Phân biệt Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Đánh giá để cải tiến việc học tập và Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập là gì ?

Trong cuốn "Classroom Assessment for Student Learning ", Stiggins đưa ra sự phân biệt tương đối cụ thể giữa hai loại đánh giá này.

Bảng 1.2 chỉ ra tóm tắt những khác biệt quan trọng giữa Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập).

Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi HS học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không. 

Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của HS ở một thời điểm, có thể sử dụng để đưa ra các quyết định về chương trình. 

Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và cho các cuộc đánh giá ngoài. 

Sử dụng cho các đánh giá ngoài như các cuộc đánh giá cấp quốc gia, các bài thi tiêu chuẩn địa phương, và bài thi đầu vào đại học/cao đẳng. 

Sử dụng đánh giá trên lớp học khi thu thập được các căn cứ để xác định cho HS lên lớp, thi cuối kỳ.

Assessment for Learning diễn ra trong quá trình học tập. Đánh giá tiến hành thông qua việc dạy và học nhằm phán đoán những nhu cầu của HS, lên kế hoạch cho các định hướng giảng dạy tiếp theo, cung cấp cho HS những phản hồi để các em cải thiện chất lượng học tập, hỗ trợ HS quan sát và cảm nhận việc điều chỉnh định hướng để đạt được thành công. 

Mỗi bước trong tiến trình bộc lộ được sự phát triển tiến bộ của HS và làm sao để học tập tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo.

Bảng 1.2. So sánh Assessment for Learning và Assessment of Learning:

Tổng quan về khác biệt cơ bản [127, tr. 33-34]

	Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập)	Assessment of Learning (Đánh giá kết thúc giai đoạn học tập)
Lý do đánh giá	- Thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập nhằm hỗ trợ HS đạt được nhiều các chuẩn kiến thức kỹ năng hơn; - Hỗ trợ sự phát triển tiếp theo và sự tiến bộ của HS	- Ghi nhận lại những thành tích của cá nhân, nhóm hoặc khả năng nắm vững các chuẩn kiến thức kỹ năng; - Đánh giá/đo đếm được KQHT tại một thời điểm nhằm mục đích báo cáo; trách nghiệm giải trình
Đối tượng đánh giá	HS biết về chính bản thân họ	Các đối tượng khác biết về HS
Trọng tâm của đánh giá	Những mục tiêu thành tích cụ thể được GV lựa chọn nhằm cho phép HS xây dựng hướng tới các chuẩn kiến thức kỹ năng	Những tiêu chuẩn thành tích để phục vụ cho mục đích giải trình của nhà trường, GV và HS
Thời gian	Tiến hành trong quá trình học tập	Một hoạt động sau học tập
Người sử dụng	Học sinh, giáo viên, phụ huynh	Các nhà hoạch định chính sách, những người viết chương trình, giám sát, giáo viên, học sinh, phụ huynh
Mục đích sử dụng	-Cung cấp cho HS những kiến thức sâu sắc, vững chắc nhằm cải thiện thành tích học tập; - Hỗ trợ GV chẩn đoán và đáp ứng được những nhu cầu của HS; giúp cha mẹ có thể nắm được tình hình quá trình học tập trong toàn bộ quá trình; - Giúp cha mẹ hỗ trợ con cái trong học tập	- Xác định/chứng nhận được năng lực của học sinh; - Phân loại HS theo thành tích; - Đưa ra các quyết định thúc đẩy/thăng tiến và tốt nghiệp; lên lớp.
Vai trò của giáo viên	- Chuyển đổi các tiêu chuẩn thành mục tiêu trong lớp học; - Cho HS biết về những mục tiêu; - Xây dựng các phương pháp đánh giá; - Điều chỉnh bài giảng/giáo trình dựa theo kết quả; - Cung cấp các phản hồi chi tiết cho HS; - Thu hút HS vào việc đánh giá	- Tiến hành đánh giá một cách cẩn thận nhằm đảm bảo tính chính xác và tính so sánh của kết quả; - Sử dụng kết quả nhằm hỗ trợ HS đáp ứng được chuẩn; - Giải trình kết quả cho cha mẹ HS; - Xây dựng đánh giá cho báo cáo lên lớp.
Vai trò của học sinh	- Tự đánh giá và phát huy khả năng của bản thân trong quá trình đánh giá; - Xác định các mục tiêu cần đạt; - Thực hiện để đạt được kết quả tốt hơn trong giai đoạn tiếp theo trong hoạt động đánh giá trên lớp học;	- Nghiên cứu đạt được các chuẩn; - Thực hiện các bài kiểm tra; - Cố gắng đạt được các điểm số cao nhất có thể, tránh trượt
Động lực chính	Tin tưởng rằng thành công trong quá trình học tập chính là thành tích đạt được	Hứa hẹn những khen thưởng hoặc những đe dọa về trừng phạt.
Ví dụ	- Sử dụng những phiếu đánh giá với HS; - Học sinh tự đánh giá bản thân; - Cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết cho HS	- Các bài thi thành tích; - Các bài thi cuối năm; - Các chu kỳ đánh giá ngắn.

(Nguồn: Stiggins - Classroom Assessment for Student Learning)

Đối với các nhà quản lý giáo dục, nhằm giúp HS có khả năng cải thiện kết quả học tập, họ cần có năng lực giám sát chất lượng công việc của giáo viên trong quá trình thực hiện thực tế. 

Điều này đòi hỏi cả người giám sát và giáo viên cần:

- Biết được kết quả công việc đạt chất lượng ra sao;

- Có thể so sánh khách quan công việc thực hiện với các chuẩn;

- Có nhiều phương thức để khiến cho công việc được thực hiện tốt hơn dựa theo quan sát của họ.

Đối với HS, nếu chúng ta muốn sử dụng đánh giá làm công cụ học tập, HS cần:

- Biết mình sẽ đi tới đâu;

- Biết mình đang ở vị trí nào;

- Biết làm sao để thu hẹp khoảng cách đạt được các mục tiêu học tập.

Sau quá trình phân tích về Assessment for Learning (Đánh giá để cải tiến việc học tập) với Assessment of Learning (đánh giá kết thúc giai đoạn học tập), chúng ta hiểu rằng, Assessment for Learning có thể còn được gọi là "Fomative Assessment" và Assessment of Learning có thể được gọi là "Summative Assessment".

Trên thực tế, người ta sử dụng các thuật ngữ này để thay thế cho nhau, mang nghĩa tương đương giữa Assessment for Learning với "Fomative Assessment" và Assessment of Learning với "Summative Assessment".

Lê Thị Mỹ Hà

Về những câu hỏi "TẠI SAO" của GS Văn Như Cương

Bài viết này tôi viết cách đây 2 hôm, sau khi đọc bài viết với tựa "Thi xong rồi lại phải hỏi TẠI SAO" của GS Văn Như Cương đăng trên mạng, ở đây.

Viết một mạch, rồi gửi đi luôn cho TS, vì quả thật tôi cảm thấy có quá nhiều điều muốn nói. Số là tôi đã được nhà nước (cụ thể là Trường ĐH Tổng hợp, nay đã là một phần của ĐHQG-HCM) cử đi học tại Úc đúng chuyên ngành đo lường-đánh giá giáo dục vào những năm 1994-1997; lúc ấy Bộ Giáo dục đã bắt đầu nói về cải cách thi cử (ấy là nói về 2 kỳ thi quan trọng nhất là thi TN THPT và tuyển sinh đại học). Tôi hăm hở đi học xong, nghĩ rằng lúc về mình sẽ có cơ hội tham gia vào những chuyện thi cử ấy, và có thể đóng góp những hiểu biết của mình.

Thế rồi thì mọi việc đã diễn ra như mọi người đã biết, và cho đến nay, sau khi tôi đi học về gần 15 năm rồi, thì việc cải cách đó vẫn tiếp tục diễn ra, mà mãi vẫn chưa có giải pháp nào tạm gọi là ổn được cả. Cải cách mãi, nhưng hình như càng cải cách càng có vấn đề? Vì thế, khi đọc bài của GS VNC tôi mới viết ngay một mạch bài viết đó, là như thế.

Hôm nay thì tình cờ thấy bài viết đó đã được đăng trên TS, có biên tập lại chút ít rồi, nên tôi đưa link về đây để lưu. Bài viết tôi thấy còn hơi lủng củng, vì viết trong tâm trạng có quá nhiều điều muốn nói, mà lại ít thời gian mà. Các bạn góp ý nhé. Bài đăng trên TS có thể đọc ở đây. Còn bài dăng dưới đây là bài gốc mà tôi viết. Đúng là có qua biên tập thì cũng gọn gàng đi được một chút, và có lẽ bớt ... nhạy cảm đi. Bài của tôi thì rườm rà hơn, và có đôi chút ... đụng chạm, nhưng mà thôi thì cứ đăng lên đây cho mọi người góp ý vậy!

Enjoy, các bạn nhé!
---------------------------
Về những câu hỏi “Tại sao?” của GS Văn Như Cương, và chuyện thi cử ở Việt Nam

Trước hết, xin giải thích: những câu hỏi “Tại sao” của GS Văn Như Cương đang được đề cập ở đây là rút ra từ bài viết có tựa đề “Thi xong rồi lại phải hỏi TẠI SAO?” Bài ấy đã đăng trên trang mạng Bee.net.vn ngày 4/6/2011 vừa qua , ngay khi kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông năm 2011 vừa kết thúc.

GS Cương tin rằng cũng như mọi năm, kỳ thi năm nay hẳn sẽ lại được Bộ Giáo dục đánh giá là nghiêm túc, bảo mật, bám sát chương trình, vv, tóm lại là thành công tốt đẹp. Nhưng với cái nhìn của một người quan sát từ bên ngoài như GS Cương, kỳ thi ấy có quá nhiều điều “khó hiểu”. Cụ thể, ông nêu làm ví dụ một loạt 6 câu hỏi như sau:

1. Tại sao các bậc phụ huynh phải đóng tiền để hỗ trợ kỳ thi ?
2. Tại sao nhiều thầy cô giáo không muốn xem thi và chấm thi?
3. Tại sao so với năm 2009, số thanh tra ủy quyền của Bộ năm nay lại giảm đi 15 lần (600 người so với 9000 người)?
4. Tại sao không thực hiện điều mà Bộ từng tuyên bố: từ năm 2009 mỗi thí sinh có một đề thi trắc nghiệm?
5. Tại sao đề thi lại phải có phần tự chọn cho chương trình chuẩn và chương trình nâng cao? Tại sao riêng môn ngoại ngữ lại không cần?
6. Tại sao phải thi theo cụm trường làm cho một số không ít thí sinh rất vất vả?

Quả là rất nhiều câu hỏi, khiến ta không thể không băn khoăn. Dường như sau rất nhiều cải cách, việc tổ chức những kỳ thi quan trọng của Việt Nam hiện nay vẫn chỉ là một tập hợp ngẫu nhiên các biện pháp được thực hiện mà không rõ lý do. Người trả lời tốt nhất cho những câu hỏi của GS Cương tất nhiên là Bộ Giáo dục, nhưng vì Bộ chưa bao giờ đưa ra câu trả lời rõ ràng và chính thức, nên chúng ta đành phải tự tìm cách trả lời. GS Cương đã đưa ra trong bài viết của mình một số cách lý giải mà tôi thấy đều có lý. Tôi cũng nghĩ thêm ra được vài cách lý giải khác, và có lẽ ai có con em đi học cũng đều có thể đưa ra được một số câu trả lời được, theo kinh nghiệm của riêng mình, với chẳng mấy khó khăn.

Ví dụ, việc đóng góp hỗ trợ kỳ thi của phụ huynh, vốn là chuyện tự nguyện “không ai bắt buộc”. Điều này thì ai có con em đi học ở Việt Nam đều đã quá quen, vì nó chẳng khác gì với nhiều kiểu “tự nguyện” đóng góp nhiều thứ trong suốt 12 năm học tập ở trường phổ thông. Lý do ư? Vì đầu tư cho ngành giáo dục không đến nơi đến chốn, và/hoặc việc quản lý và sử dụng kinh phí trong ngành giáo dục không được minh bạch và hiệu quả. Thầy cô giáo không muốn xem thi và chấm thi ư, có lẽ đó là hậu quả của tình trạng “quyền rơm, vạ đá”. Công việc thì nặng nhọc, trách nhiệm thì cao, bồi dưỡng thì lại rất bèo bọt. Mà cũng có thể họ chẳng mấy tin vào sự công bằng, nghiêm túc của kỳ thi như những đánh giá chính thức từ Bộ, nên cảm thấy những hy sinh của mình là vô nghĩa. Còn việc số thanh tra ủy quyền giảm đi 15 lần, thì có thể là vì sự có mặt của lực lượng thanh tra quá đông đảo vào năm 2009 thực ra cũng chẳng có tác dụng là bao, hoặc do phong trào “nói không với …” nay đã … xẹp rồi, nên không còn cần huy động đông đúc tốn kém như vậy nữa (!).

Một vài câu hỏi của GS Cương thiên về kỹ thuật, đòi hỏi phải hiểu biết về thi cử một chút, nhưng không đến nỗi không thể trả lời. Chẳng hạn, việc Bộ không áp dụng cách tổ chức “mỗi thí sinh một đề thi” như đã tuyên bố cũng chẳng có gì lạ. Ở Việt Nam chẳng phải đây là lần đầu tiên nhà nước có những tuyên bố như đinh đóng cột nhưng sau đó lại không thực hiện, có lẽ là do không thể thực hiện vì lời tuyên bố thiếu tính khả thi. Các thầy cô giáo trong ngành giáo dục đã rất vui mừng biết bao khi nghĩ rằng năm 2010 sẽ sống được bằng lương, nhưng mãi đến giữa năm 2011 thì cuộc sống của thầy cô giáo không những đã không được cải thiện mà còn khó khăn hơn trước rất nhiều do lạm phát phi mã. Riêng việc Bộ đã không áp dụng phương pháp “mỗi thí sinh có một đề thi” có lẽ lại là một điều hay, trước hết là vì trên thế giới có lẽ chẳng ai làm như thế cả, hơn nữa nếu thực hiện ở Việt Nam trong điều kiện ra đề thi và in sao đề thi thiếu chuyên nghiệp và cận ngày thi như hiện nay thì việc sai sót dây chuyền và hàng loạt là rất dễ xảy ra.

Hai câu hỏi cuối cùng mặc dù liên quan đến những vấn đề kỹ thuật khác nhau nhưng lại có chung một câu trả lời: Tại sao lại như thế ư, chẳng tại sao hết! Những việc ấy, giống như nhiều việc khác ở Việt Nam, đã được quyết định theo cách … ngẫu nhiên. Chúng không hề dựa trên ý kiến chuyên môn của những người có hiểu biết nhiều nhất về thi cử và khảo thí, mà dựa trên ý kiến của số đông, vốn là những người không hiểu rõ những gì mình đang góp phần ra quyết định – một biểu hiện của “dân chủ” và “làm chủ tập thể” tại Việt Nam?

Tất cả những câu hỏi nêu trên dẫn đến một câu hỏi cuối cùng: Tại sao Bộ lại cứ phải ôm lấy công việc mà các Sở có thể làm? Theo tôi, đây không phải là một câu hỏi, mà là ý kiến góp ý của GS Cương đối với Bộ Giáo dục, đó là: xin Bộ hãy trao bớt các quyền lực và công việc mà mình đang nắm xuống các địa phương, tức các Sở Giáo dục (và các trường đại học, trong trường hợp kỳ thi đại học). Có vẻ như GS Cương cho rằng chỉ cần giao quyền từ trung ương xuống địa phương thì mọi câu hỏi tại sao ở trên sẽ tự động mất đi, và mọi việc sẽ được giải quyết ổn thỏa.

Nhưng tại sao Bộ không giao quyền cho các địa phương hoặc các trường? Tôi tin rằng Bộ Giáo dục cảm thấy mình có những lý do rất đúng đắn để giữ lại quyền tổ chức các kỳ thi quan trọng, bởi một khi giao quyền đi thì sẽ xảy ra tình trạng mỗi nơi làm một cách, thiếu thống nhất, và Bộ sẽ không có điều kiện để kiểm tra, giám sát cho xuể nếu các địa phương cố tình làm sai. Vì vậy, Bộ cần phải nắm lấy các kỳ thi để tạo sự công bằng và giữ vững chất lượng – những mục tiêu quả thật là quan trọng, và vì vậy, việc Bộ vẫn tiếp tục nắm toàn quyền trên các kỳ thi quan trọng xem ra là hoàn toàn chính đáng.

Và ngay lập tức ta lại vấp phải những câu hỏi lớn hơn, là phải chăng sự công bằng có thể được đem lại bằng cách thống nhất tất cả mọi thứ như hiện nay: một kỳ thi chung, một điểm sàn cho mỗi khối thi, một bộ sách giáo khoa, một chương trình khung, một mức lương thống nhất cho các giáo viên, một mức học phí cho một cấp học? Và phải chăng chỉ có Bộ Giáo dục mới có thể kiểm tra, giám sát mọi hoạt động của ngành giáo dục một cách hiệu quả nhất để đem lại chất lượng cho giáo dục Việt Nam? Thực tế của nền giáo dục Việt Nam hiện nay đã cho thấy câu trả lời là không phải thế.

Là một nhà giáo với kinh nghiệm gần 30 năm, đồng thời là một phụ huynh, tôi có một kinh nghiệm quý như thế này: khi ta giải một bài toán theo cách làm mò, thì chẳng bao lâu sẽ bị rơi vào tình trạng vừa trả lời xong một câu hỏi thì ngay lập tức phát sinh một (hoặc nhiều) câu hỏi khác, và cứ thế kéo dài mãi. Mỗi lần như vậy, tôi luôn nói với học sinh, hoặc con cái của tôi: Cần phải trở lại từ đầu, và bắt đầu từ những điều căn bản.

Kinh nghiệm này giờ đây có vẻ cũng đúng áp dụng được với việc cải cách thi cử của Việt Nam. Có lẽ chúng ta cần một lần dứt khoát xác định rõ mục tiêu của cải cách thi cử: cải cách là vì lợi ích của chính người học, và vì lợi ích của toàn xã hội chứ không phải vì thành tích của ngành, hay để bảo vệ quan điểm của một vài người, hay vì những mục tiêu ngầm nào khác, hay, đơn giản là cải cách chỉ là để … cải cách.

Chỉ khi nào chúng ta xác định rõ ràng mục tiêu của cải cách thi cử thì lúc ấy mới có thể bàn chuyện nên làm gì và làm như thế nào. Bằng không, thì e rằng những câu hỏi “tại sao”giống như những câu hỏi của GS Cương sẽ cứ tiếp tục vang lên sau mỗi kỳ thi mà không bao giờ chấm dứt.

Đọc "Cả một nền giáo dục không may" của Hà Văn Thịnh

Tôi vừa đọc bài trên, ở trên Tuần Việt Nam hôm nay. Ở đây.

Hà Văn Thịnh là một cây bút quen thuộc. Anh (chẳng hiểu sao tôi nghĩ anh cũng lớn tuổi rồi, ít ra là bằng tôi? Mặc dù tôi chưa bao giờ gặp mặt!) khá nổi tiếng về những phát biểu gây shock về giáo dục, chắc chắn là shocking hơn những phát biểu của tôi nhiều. Như trong bài nói trên.

Tôi rất chia sẻ với những điều anh HVT nêu trong bài. Rất đáng đọc, và rất đáng suy nghĩ. Nhưng tôi nghĩ, có lẽ không nên dừng ở chỗ chỉ ra những cái chưa được, rồi thở dài, rồi đau khổ. Vì nó chẳng đi đến đâu phải không anh Thịnh, và các bạn?

Chúng ta có nên bình tĩnh phân tích cặn kẽ những nguyên nhân, và đưa ra những giải pháp cho nền giáo dục của chúng ta hay không? Suy cho cùng, nền giáo dục ấy sẽ ảnh hưởng - xấu hoặc tốt - đến từng người trong chúng ta. Con cái chúng ta sẽ hưởng nền giáo dục đó, nhân viên và đồng nghiệp của chúng ta - và cả chúng ta nữa - chịu tác động của nền giáo dục đó. Nếu nó sai, thì môi trường văn hóa xã hội bị ô nhiễm, giống như xả rác vào nơi công cộng.

Nên nếu chúng ta sống trong xã hội ấy, môi trường ấy, và không có cách chi thoát ra được (mỗi người đều phải có một quê hương, một chốn để đi về, không phải ai cũng có thể 'tị nạn giáo dục') thì chúng ta cùng phải chung tay thắp nến, dọn đường, quét rác vv mà thôi.

Phải không anh Thịnh và mọi người nhỉ?

Nói thì dễ, làm mới khó. Nhưng cũng phải quyết tâm làm, rồi sẽ dần dà làm được thôi! Còn nền giáo dục của ta, thì như trong bài của anh HVT, nó đã bộc lộ ra nhiều chỗ sai, và đã rõ lắm rồi!

"Những kẻ quan liêu đang hủy hoại nền giáo dục của con em chúng ta"

Đó là tựa của một bài viết đã đăng trên tờ Telegraph (UK) cách đây hơn một năm, vào tháng 5 năm trước. Tựa tiếng Anh đầy đủ của bài viết này là "The Bureaucrats are ruining our children's education, not teachers".

Tựa của entry này là bản dịch cái tựa tiếng Anh của bài viết, nhưng còn thiếu mấy từ cuối: "chứ không phải là giáo viên". Do quá dài nên tôi đã bỏ bớt. Bài ấy ở đây.

Một bài viết rất hay, mà nếu ai rảnh thì nên dịch toàn bộ ra tiếng Việt. Vì có rất nhiều điều thật đáng suy nghĩ, học hỏi, có liên quan đến nền giáo dục Việt Nam. Đặc biệt là trong tình hình bạo lực học đường ngày càng gia tăng, tỵ nạn giáo dục ngày càng phổ biến, trẻ em chán học, thầy cô giáo chán dạy, nhiệm vụ dạy người của ngành giáo dục ngày càng bị bỏ bê.

Không những thế, thi cử ngày càng nặng nề, gây áp lực và làm hao tổn sức lực, tiền của, và thời gian của toàn xã hội, mà chất lượng giáo dục cũng như chất lượng cuộc sống không hề tăng lên, nếu không nói là ở một số mặt còn đang suy giảm.

Bài viết nói gì? Xin giới thiệu ở đây một vài đoạn quan trọng (bản dịch của tôi, bản gốc xin vào link đã nêu ở trên):

Tôi chẳng nhớ gì về ngày đầu tiên đi học của mình, và giờ đây khi nghĩ lại tôi ngờ rằng việc này là do lúc ấy chẳng ai xem đó là điều quan trọng. Không ai bàn xem phải cho tôi học trường nào. Không phải đợi chờ hồi hộp, không cần lo lắng. Chúng tôi sống trong một ngôi làng nên tôi đi học ở trường làng. [...] Cô giáo đầu tiên của tôi, Bà Kettle với đôi má hồng mũm mĩm, là vợ của vị mục sư trong làng. Tôi vẫn nhớ những câu truyện trong Kinh Thánh mà bà kể cho chúng tôi vào mỗi buổi sáng, nhớ tên của những loài hoa dại mà chúng tôi hái được trong rừng mùa hạ, nhớ những bài thơ mà chúng tôi đã thuộc lòng từ dạo ấy.
[...]

Ngày nay, các bậc phụ huynh lo lắng về việc học của con cái mình từ trước đó rất lâu - phải nói là từ lúc họ còn chưa trở thành cha mẹ nữa. Mà cũng phải thôi. Ngày nay, việc kiếm được một chỗ học [tử tế] cho trẻ con ở trường địa phương ngày càng khó. [...] Nhưng nếu con cái bạn đủ may mắn để tìm được một chỗ học tàm tạm thì lúc ấy mọi sự căng thẳng chỉ mới bắt đầu thôi. Các bậc phụ huynh bắt đầu phải lo lắng xem việc gì sẽ diễn ra trong trường lớp của các em - một việc mà các bậc cha mẹ cảm thấy ngày càng khó đáp ứng. [...]

[...] [Không những thế, phụ huynh còn phải] suy nghĩ xem nên chọn loại trường mới nào, thi các chứng chỉ mới ra sao. Và nếu con cái bạn sắp phải dự kỳ thi A-level [tương đương kỳ thi vào ĐH của VN; chú thích của tôi] thì liệu chúng có nên theo học chương trình Tú tài quốc tế không, vì hình như chính sách liên quan đến kỳ thi A-level sắp thay đổi và có thể chẳng bao lâu sẽ không tổ chức kỳ thi này nữa?

[...]

[Ở thời của tôi,] không những tôi không phải lo lắng về việc chọn trường để học, mà tôi cũng chẳng cần quan tâm đến dư luận về chất lượng giáo dục xuống thấp, như thể đó chỉ là một nền giáo dục đáng vứt đi, hoặc lo lắng rằng kỳ thi mà tôi đang ráo riết chuẩn bị có thể hông còn được tổ chức nữa [do những cải cách trong thi cử]. Chính phủ can thiệp quá sâu vào hệ thống giáo dục – và giáo viên cứ thường xuyên ca cẩm về chất lượng giáo dục - khiến cho học sinh bị tước mất đi một yêu cầu rất quan trọng trong giáo dục, dù giáo dục trong trường lớp hay giáo dục tại nhà, đó là sự bình ổn.

Phần trích dẫn trên đây là từ một bài viết mô tả hiện trạng của nước Anh. Nhưng nếu tôi không giới thiệu, thì hoàn toàn có thể nghĩ đây là một bài viết về nền giáo dục của VN. Vì tình hình ở VN hiện nay rất giống như thế.

Nào là thi vào lớp 1 tăng cường tiếng Anh, nào là thi vào lớp 6, chọn trường công hay trường bán công, thi vào lớp 10, rồi giảm tải chương trình, thay sách giáo khoa, đưa nội dung phòng chống tham nhũng (!) vào nhà trường, cải cách thi cử, thi tốt nghiệp THPT rồi thi đại học, nên hay không kỳ thi 2 trong 1, vân vân và vân vân. Và mùa hè của các em ngày càng ngắn dần đến chỉ còn một tuần, rồi học sinh nữ đánh nhau, quay video clip quăng lên mạng, rồi học trò đánh thầy, thầy đánh học trò, ôi thôi là bát nháo.

Đâu rồi một nền giáo dục bình ổn, nơi học sinh không bị sức ép phải thành thần đồng, phải thi học sinh giỏi, phải tham gia kỳ thi Olympic quốc tế, phải học trường phổ thông năng khiếu, mà chủ yếu tập trung vào việc dạy người để tạo ra những con người mạnh khỏe, hạnh phúc, tự tin, có trách nhiệm với chính bản thân, với gia đình, với cộng đồng và với xã hội?

Phải chăng lại là những câu hỏi không có lời giải đáp?

Tỷ lệ tốt nghiệp THPT 2010 cao, tại sao?

Bài viết này tôi mới viết theo yêu cầu của tòa báo hôm qua để trả lời câu hỏi đã đưa trong tựa của entry này, và đã đăng trên báo Pháp Luật TP HCM hôm nay, ở đây. Dưới đây là bản gốc mà tôi đã viết, có thể có chút khác biệt với bản đã đăng trên báo, do đã được biên tập ít nhiều. Xin đưa lên đây để các bạn cùng đọc và trao đổi, tranh luận.
---
Kết quả kỳ thi tốt nghiệp phổ thông vừa qua đã gây ra sự tranh cãi giữa hai quan điểm, một bên cho rằng tỷ lệ đỗ cao của năm nay là do học sinh học tốt hơn năm trước, còn bên kia cho rằng tỷ lệ này chẳng qua là do năm nay đề thi dễ hơn, và việc tổ chức kỳ cũng lỏng hơn. Vậy, ai đúng ai sai?

Tôi cho rằng nếu chỉ dựa trên những thông tin mà hiện nay dư luận có được thì cuộc tranh cãi này sẽ mãi không có câu trả lời, vì cả hai phía đều có thể đúng (cũng có nghĩa là cả hai phía đều có thể sai!) Bởi, theo lý thuyết về kiểm tra đánh giá giáo dục thì kết quả của một kỳ thi được tạo thành bởi 3 yếu tố như sau (không kể các yếu tố ngẫu nhiên không khống chế được, giả định là như nhau giữa các kỳ thi):

1. Năng lực của thí sinh
2. Độ khó của bài thi hoặc cách cho điểm
3. Các yếu tố liên quan đến việc tổ chức kỳ thi

Vấn đề là với cách sử dụng điểm thô (điểm tuyệt đối) như tại Việt Nam hiện nay thì không thể có căn cứ nào để so sánh năng lực của thí sinh năm này với năm trước cả. Đơn giản là vì thí sinh mỗi năm mỗi khác, đề thi mỗi năm cũng là đề thi mới (không thể dùng lại đề cũ, tất nhiên rồi). Chính vì vậy mà khoa học trắc nghiệm đã phải đưa ra khái niệm điểm chuẩn hóa, hay còn gọi là điểm thống kê/điểm tương đối, để có thể đưa ra những so sánh giữa các năm với nhau.

Đây là một vấn đề khá kỹ thuật, nhưng có thể giải thích theo ngôn ngữ bình dân như sau: Nếu không có căn cứ nào khác ngoài điểm thi để chứng minh là năng lực của thí sinh có khác biệt giữa các năm, thì phải chấp nhận giả định là năng lực của thí sinh giữa các năm không có gì khác biệt.

Nói cách khác, nếu năm trước thí sinh có điểm cao nhất là 8/10, còn năm nay thí sinh có điểm cao nhất là 9/10, thì phải xem 2 điểm số khác nhau đó là tương đương với nhau (8 điểm của năm trước bằng 9 điểm của năm nay). Điều này cũng đồng nghĩa với kết luận là đề thi năm nay dễ hơn, hoặc chấm điểm nới tay hơn. Hoàn toàn không thể dùng sự khác biệt về điểm thô để kết luận về năng lực của thí sinh.

Ngoài ra, xét về tính logic của lập luận thì nếu có những khác biệt trong cách tổ chức thi giữa 2 năm, bắt buộc ta phải kết luận là sự thay đổi trong cách tổ chức thi năm nay đã tạo ra sự khác biệt về kết quả so với năm trước.

Như vậy, kết luận của Bộ Giáo dục rằng tỷ lệ tốt nghiệp cao năm nay phản ánh năng lực cao hơn của thí sinh là một kết luận không đủ căn cứ (chưa kể, ý kiến của Bộ Giáo dục thiếu tính khách quan khi chính mình chỉ đạo việc toàn bộ mọi khâu từ tổ chức giảng dạy, ra đề thi, tổ chức kỳ thi, rồi sau đó dựa trên kết quả của chính kỳ thi do mình tổ chức để kết luận rằng mình đã làm tốt).

Nếu Bộ có những lý do để tin rằng quả thật năng lực thí sinh đã tăng lên thì chỉ còn cách tổ chức một đợt thử nghiệm, chọn mẫu ngẫu nhiên một số thí sinh đã thi xong kỳ thi năm nay, và cho các em làm lại đề thi năm ngoái, rồi so điểm. Tất nhiên, sẽ có nhiều vấn đề kỹ thuật cần phải giải quyết để đảm bảo điểm số của các thí sinh trong mẫu thử nghiệm trên hai bài thi có thể so sánh được với nhau, nhưng nếu muốn có câu trả lời chính xác thì chỉ có thể làm cách đó. Còn nếu Bộ không đưa ra được số liệu như vậy thì cho dù thí sinh năm nay có thực sự giỏi hơn năm ngoái, Bộ cũng sẽ đành chịu mang tiếng “đề dễ, tổ chức thi lỏng” như hiện nay!

Một nhận xét cuối cùng. Thực ra, việc thử nghiệm như đã nêu ở trên chính là một bước trong quy trình ra đề thi, và LẼ RA ĐÃ PHẢI ĐƯỢC THỰC HIỆN TRƯỚC KHI THI để đảm bảo rằng đề thi của các năm là tương đương nhau. Nếu Bộ làm việc một cách chuyên nghiệp, thì những kết quả thử nghiệm này đã phải được công bố trước khi thi rồi. Như thế, khi có kết quả thì sẽ không thể có bất kỳ tranh cãi gì nữa.

Những việc như thế này, các nước tiên tiến đã làm cả thế kỷ nay. Việt Nam cải cách thi cử mãi hàng chục năm nay, có cả một Cục chuyên môn để làm việc này, chuyên gia trong nước cũng không thiếu, chẳng hiểu tại sao cứ loay hoay mãi như thế?
----
Cập nhật lúc 7g40 sáng 19/6:
Trên báo Thanh Niên hôm nay có đăng mẩu tin tóm tắt "Có 4 lý do dẫn đến tốt nghiệp cao", ở đây. Tin này hẳn là dựa trên bài phỏng vấn một quan chức của Bộ Giáo dục, đã được nêu trong bài viết này, và đã đăng hôm qua ở đây.

Phát biểu trong phỏng vấn này hẳn là phản hồi của Bộ GD với dư luận xã hội đã được phản ánh trong bài viết hôm qua về việc tại sao năm nay tỷ lệ tốt nghiệp lại "đẹp" như thế, đăng trên Báo Thanh Niên, ở đây.

Xin đưa các bài viết ấy lên đây để rộng đường dư luận.
---
Cập nhật tiếp lúc 3g20' chiều cùng ngày:
Tôi lại vừa tìm thấy mấy bài viết của GS Nguyễn Văn Tuấn về cùng một vấn đề, rất thú vị, nên đem hết các links về đây, again, "cho nó khỏi lạc bầy" ;-). Chúng ở đây, và ở đây.

Và cám ơn GS Nguyễn Văn Tuấn về những bài này, thật vậy!

Giáo dục ở đâu và nên cười hay nên khóc?

Tựa của entry này là lời tôi "họa" (nhái?) lại cái tựa của bài viết rất hay trên Tuần Việt Nam: Chính quyền ở đâu và nỗi mong được khóc.

Cách đây ít lâu tôi có viết một bài cho báo PLTP với tựa đề Không thể dạy đạo đức bằng lời nói dối. Trong bài ấy, tôi có viết đại khái là nhà trường phải chịu trách nhiệm về mọi vấn nạn trong xã hội hiện nay.

Lập luận ấy của tôi sau đó bị/được một độc giả phản biện bằng một comment, cho rằng điều tôi viết "chẳng đúng tí nào" vì "chẳng có thầy cô nào dạy các em xử lý bằng bạo lực, đó là nhân cách tối thiểu của mỗi giáo viên được đào tạo chính quy. Hơn nữa, hiện hầu hết học sinh chỉ có mặt ở trường 4 giờ mỗi ngày, còn lại 20 giờ là ở gia đình."

Tôi hiểu và thông cảm với quan điểm của bạn đọc đó mà tôi đoán là một giáo viên. Tôi đã từng phát biểu nhiều lần ở nhiều nơi, đặc biệt là trên blog này, về cách đối xử của xã hội VN đối với giáo viên khiến cho vai trò và phẩm giá của người thầy hiện nay bị hạ thấp rất nhiều so với trách nhiệm và nghĩa vụ mà xã hội trao cho họ.

Nhưng tôi vẫn cho rằng ngành giáo dục, mà đặc biệt là giáo dục phổ thông, là ngành phải chịu trách nhiệm nhiều nhất cho những hệ lụy của xã hội hiện nay. Vì những con người đang là rường cột lớn nhất của đất nước hiện nay, là hiện tại và tương lai của đất nước, không phải là tôi hoặc lớn hơn, những người thuộc thế hệ 4x, 5x và đầu 6x, mà là những người cuối 6x, 7x, và 8x, sinh ra và/hoặc lớn lên khi đất nước thống nhất, hòa bình (trừ cuộc chiến tranh biên giới Tây Nam và chiến tranh biên giới phía Bắc), và hưởng một nền giáo dục xã hội chủ nghĩa hoàn toàn.

Để bây giờ có những việc dở khóc dở cười như thế này, thì ngành giáo dục ở đâu, làm gì, nói gì? Hay chỉ lo độc quyền in sách giáo khoa (chương trình là pháp lệnh, và sách giáo khoa là sản phẩm độc quyền của nhà nước giống như ... điện hạt nhân, dầu khí?), quản lý và bán phôi bằng, tổ chức tuyển sinh 3 chung, phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh, xét duyệt mở ngành, mở trường ... bất chấp hiệu quả, chất lượng, và các mục tiêu chiến lược giáo dục của đất nước?

Nếu không, sao lại có việc in "giáo trình dạy sát sinh" như trong bài viết mà tôi đã đưa link trên đây?

Tôi tâm đắc với phần viết dưới đây của tác giả bài báo trên, nên xin mượn nó làm kết luận của entry này:

Đây không chỉ là sai lầm của một cuốn sách, không phải sai lầm của tác giả biên soạn và cũng không phải chỉ là sai lầm của ông (bà) Giám đốc hay Phó Giám đốc Nhà xuất bản này. Đây là sai lầm một cách có hệ thống trong nền giáo dục chung của chúng ta. Chúng ta đã tạo ra những con người với sự hiểu biết như thế, với trách nhiệm đối với con người và thiên nhiên như thế thì xã hội phải còng lưng gánh chịu những sai lầm như vậy.

Một nền giáo dục đúng đắn sẽ không sinh ra quá nhiều những công chức, cán bộ hay những trí thức như vậy. Cho nên một số công chức, cán bộ, trí thức của chúng ta mới có những phát ngôn và hành động với sự thiếu hụt kiến thức trầm trọng và vô trách nhiệm. Nhưng trong lúc đó, có những người có trách nhiệm thì lại phẩy tay: "Ôi giời, một cuốn sách có gì mà quan trọng hoá đến thế". Cái chết chính là ở những ông bà cán bộ như thế này.

Xin nói thêm, tôi không đổ lỗi cho ngành giáo dục, vì tôi là người suốt đời làm việc trong ngành giáo dục. Tôi tự nhận thấy đấy là trách nhiệm của ngành giáo dục của tôi, và tôi cũng góp phần trong đó. Và để thay đổi nó, tôi chỉ còn một cách là nói lên những suy nghĩ của tôi để góp ý trong ngành. Nếu có ai nghe...

Nhưng tôi cũng muốn nhắc lại một ý mà tôi đã nói trong bài viết của tôi trên báo PLTP, là: "Không chỉ riêng có ngành giáo dục phải chịu trách nhiệm." Ở mọi nước trên thế giới, giáo dục phổ thông là công ích, do chính quyền chịu trách nhiệm. Điều đó càng đúng ở VN, một nước theo lý tưởng XHCN, đào tạo ra con người XHCN. Để cho ngành giáo dục có những khiếm khuyết như vậy, đó là trách nhiệm của ai nếu không phải là chính quyền?

Vậy, cuối cùng câu hỏi vẫn phải là: chính quyền ở đâu? Giống như câu hỏi của tác giả Trực Ngôn trong bài báo trên tờ Tuần VN.

Còn tôi, một người cả đời trong ngành giáo dục, vừa là sản phẩm, vừa là nhà sản xuất, vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân, không hiểu tôi nên cười hay tôi nên khóc?