Hướng dẫn giám sát và đánh giá (M&E) dự án (1)

Giám sát và đánh giá là hoạt động không thể thiếu trong các dự án, đặc biệt là các dự án có nhận tài trợ của  quốc tế. Nhưng hoạt động này được thực hiện như thế nào, và những cơ sở lý luận của nó là gì? Bài viết này nhằm đưa ra những hướng dẫn tổng quát và căn bản cho việc thực hiện hướng dẫn và đánh giá. Tài liệu tham khảo chính cho bài viết này là Monitoring and Evaluation Guidelines do Chương trình lương thực thế giới của Liên hiệp quốc ấn hành (United Nation World Food Programme), có thể tải tại địa chỉ sau: http://documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/ko/mekb_module_7.pdf.

----------

1.       Định nghĩa giám sát, đánh giá và mối liên hệ giữa giám sát và đánh giá

a.       Định nghĩa

Theo tài liệu đã dẫn, giám sát là một chức năng thường xuyên bao gồm việc thu thập số liệu một cách có hệ thống về một số các chỉ tiêu đã được xác định trước nhằm thông tin cho nhà quản lý và các bên có liên quan về tiến độ cũng như các kết quả tương ứng của việc sử dụng ngân quỹ đã được cấp cho dự án (sđd, tr. 9).

Trong khi đó, đánh giá là công việc lượng giá một cách khách quan và có hệ thống về một dự án đã hoàn tất hoặc còn đang tiếp tục, bao gồm cả thiết kế, triển khai và kết quả. Mục đích của đánh giá là xác định sự phù hợp (relevance) và mức độ hoàn tất (fulfillment) các mục tiêu đề ra, cũng như hiệu suất, hiệu quả, tác động và tính bền vững của dự án (sđd, tr. 9).

b.      Quan hệ giữa giám sát và đánh giá

Mục đích của giám sát và đánh giá là kiểm tra bằng các số liệu thực nghiệm xem các giả thuyết được nêu trong thiết kế dự án có được xác thực trong quá trình triển khai dự án cũng như sau khi dự án đã hoàn tất hay không.  Một chiến lược giám sát và đánh giá (M&E) tốt không chỉ đo lường xem giả thuyết đã đưa ra trong thiết kế dự án có được xác thực hay không, mà còn phát hiện ra tại sao giả thuyết ấy đã không được xác thực để có thể sửa đổi và điều chỉnh khi thực hiện dự án.

Giám sát tập trung vào những yếu tố ở mức độ thấp hơn trong ma trận khung logic (logical framework matrix) còn đánh giá thì tập trung vào những yếu tố ở mức độ cao hơn và dài hạn hơn. Hai chức năng này rõ ràng có những điểm trùng lặp và bổ sung cho nhau. Sự khác biệt giữa hai chức năng này nằm ở góc  nhìn (perspective) của chúng trong việc đánh giá hoạt  động liên quan đến khung logic của một dự án.

Giám sát là công việc quản lý hàng ngày bao gồm thu thập và rà soát thông tin để biết một dự án đang tiến triển ra sao và có mặt nào cần phải điều chỉnh hay không. Giám sát dựa trên kết quả (result-based monitoring) tập trung vào đầu ra (output) và theo dõi kết quả cuối cùng (outcome) đến càng xa thì càng tốt – tức sự xuất hiện của những thay đổi tích cực về hành vi là kết quả của đầu ra của dự án.

Trong khi đó, đánh giá được đặc trưng bởi những hoạt động cụ thể như khảo sát, nghiên cứu hơn việc thu thập thông tin hàng ngày. Đánh giá dựa trên kết quả tập trung vào những kết quả cuối cùng và tác động và nó bổ sung cho những thông tin giám sát. Nó đánh giá tổng quát mọi hoạt động, tập trung vào những thay đổi tích cực hoặc tiêu cực về hành vi vốn là kết quả của một dự án. Đánh giá cung cấp những thông tin đáng tin cậy và hữu ích, tạo điều kiện để kết hợp những bài học vào trong quá trình ra quyết định của các nhà quản lý. Cần lên kế hoạch thực hiện một bản đánh giá giữa kỳ hoặc cuối kỳ để (a) đo lường mức độ tiến triển giữa kỳ so với kết quả cuối kỳ mà mình muốn đạt; và (b) đánh giá tác động cuối cùng và tính bền vững của dự án.

 

"Giả thuyết và giả thiết trong nghiên cứu khoa học"

Hai từ giả thuyết và giả thiết hiện đang bị rất nhiều người dùng với nghĩa lẫn lộn, không phân biệt cái nào là cái nào và đôi khi được dùng thay thế cho nhau. Vì vậy, tôi lên mạng để xem có bài viết nào giải thích cách dùng hai từ này hay không, và "vớ" được bài này. Thấy hay hay nên chép lên đây để lưu và tìm tiếp tục tìm hiểu xem những người khác nói gì về vấn đề này. Nói vắn tắt, theo tác giả bài viết thì "giả thuyết" thì tương đương với từ "hypothesis" trong tiếng Anh, còn "giả thiết" thì tương đương với "assumption". Đối với ai biết tiếng Anh thì chỉ cần giải thích như thế là đã quá rõ.

Nhưng không phải ai cũng rành tiếng Anh. Nếu vậy, bài viết dưới đây hy vọng sẽ giúp ích cho các bạn. Vậy thì đây, enjoy các bạn nhé!

Nguồn:http://lib.hcmussh.edu.vn/?itm=1207120786&wca=newmng&wce=dtl&wci=v_dat
---------

Giả thuyết và giả thuyết trong nghiên cứu khoa học

2008-04-02 14:22:42

“Giả thuyết” và “giả thiết” là hai khái niệm có ý nghĩa hoàn toàn khác nhau trong nghiên cứu khoa học (NCKH). Đáng tiếc, trong thực tế vẫn có nhiều nhà khoa học còn sử dụng lẫn lộn hai khái niệm này. Trong bài viết dưới đây, tác giả mong muốn làm rõ sự phân biệt về ý nghĩa và cách sử dụng trong NCKH, góp phần phát triển những cơ sở lý thuyết về phương pháp luận và kỹ năng NCKH ở nước ta.

Một hiện trạng đáng báo động

Một vị chủ nhiệm khoa của một trường đại học lớn ở Hà Nội, đồng thời là chủ tịch một hội đồng khoa học và đào tạo cấp khoa, có chức danh khoa học, luôn lớn tiếng mắng đồng nghiệp khi họ nêu giả thuyết cho nghiên cứu của mình. Vị chủ nhiệm khoa này nói: “NCKH của các anh cần gì phải có giả thuyết” (!). Tại một viện nghiên cứu khác ở Hà Nội, ban lãnh đạo của viện đã phân vân, có nên yêu cầu các nghiên cứu sinh và học viên cao học viết giả thuyết trong luận văn của mình nữa không, vì các vị cho rằng, viết thì thừa, không viết thì thiếu!

ở một khoa khác trong một trường đại học lớn, một vị phó giáo sư bắt mọi luận văn, luận án (thạc sỹ và tiến sỹ) phải viết giả thuyết dưới dạng “Nếu …, thì …” một cách rất khô cứng, chẳng hạn, bản luận văn thạc sỹ do chính ông hướng dẫn, đã viết “giả thuyết” thành “giả thiết”, và được viết như sau: “Nếu có được biện pháp quản lý chất lượng đào tạo thích hợp, thì sẽ nâng cao được chất lượng đào tạo nguồn nhân lực”.

Hầu hết văn bản hướng dẫn viết luận văn sau đại học của nhiều trường đại học ở nước ta hiện nay không đòi hỏi và hướng dẫn các tác giả phải trình bày “giả thuyết”. Khảo sát tại một cơ sở đào tạo sau đại học của ngành y, chúng tôi được các thầy /cô khẳng định: Nghiên cứu của ngành y không cần giả thuyết. Đến khi chúng tôi đưa cho các vị xem cuốn sách của GS, BS Tôn Thất Tùng, trong đó, ông luôn nói: “Tôi đặt giả thuyết này…”, “Tôi đặt giả thuyết kia…” thì các vị mới “ngã ngửa” ra rằng, trong nghiên cứu của ngành y, đến bác sỹ Tôn Thất Tùng, cũng đã phải viết giả thuyết.

Chúng ta có thể vào thư viện của nhiều trường đại học, tìm đọc một số công trình nghiên cứu các loại, từ luận án tiến sỹ, luận văn thạc sỹ đến cử nhân, đều có thể thấy, hàng loạt tác giả hoặc là không trình bày giả thuyết của nghiên cứu, hoặc là sử dụng khái niệm giả thuyết và giả thiết một cách khá tùy tiện. Điều này chứng tỏ sự yếu kém về phương pháp luận trong cộng đồng nghiên cứu của chúng ta. Sự yếu kém này có lý do của nó: Hàng loạt trường đại học Việt Nam chưa đưa môn học về phương pháp luận NCKH vào chương trình giảng dạy.

Nếu nói đến tình trạng báo động trong NCKH và đào tạo sau đại học, thì đây là một trong những điều đáng báo động nhất.

Khái niệm “giả thuyết” và “giả thiết” trong nghiên cứu

Khái niệm “giả thuyết nghiên cứu”

Vậy “giả thuyết”, hoặc “giả thuyết khoa học”, hoặc đơn giản hơn, “giả thuyết nghiên cứu” (Hypothese) là gì? Sách hướng dẫn NCKH nước ngoài phần lớn định nghĩa giả thuyết là một sự giải thích (explanation) sơ bộ về bản chất sự vật. Trong các bài giảng về phương pháp luận NCKH, chúng tôi đưa ra những định nghĩa để người học dễ thao tác hơn: “Giả thuyết là nhận định sơ bộ, là kết luận giả định của nghiên cứu”, hoặc “Giả thuyết là luận điểm cần chứng minh của tác giả”, hoặc, đối với những người mới làm quen với NCKH, chúng tôi đưa ra một định nghĩa rất đơn giản: “Giả thuyết là câu trả lời sơ bộ, cần chứng minh, vào câu hỏi nghiên cứu của đề tài”.

Mendeleev nói: “Không một nghiên cứu nào không phải đặt giả thuyết”. ông còn nhấn mạnh: “Đặt ra một giả thuyết sai vẫn còn hơn không đặt ra một giả thuyết nào”. Có người nói rằng, điều mà Mendeleev nói chỉ đúng trong khoa học tự nhiên, còn trong khoa học xã hội thì không cần giả thuyết. Thế nhưng, một nhà khoa học xã hội rất quen biết, là Engels, đã khẳng định trong Biện chứng tự nhiên: “Nghiên cứu nào cũng phải có giả thuyết. Giả thuyết chẳng qua là sự giải thích sơ bộ bản chất của sự vật”.

Khái niệm “giả thiết” trong nghiên cứu

Bên cạnh khái niệm “giả thuyết”, trong NCKH còn sử dụng khái niệm “giả thiết” (Assumption). Giả thiết là một điều kiện giả định trong quan sát hoặc thực nghiệm.

Ví dụ, khi nói nước sôi ở 1000 C, người ta đã ngầm hiểu, nước đó được quy về những điều kiện giả định, đó là: (1) Nước nguyên chất, (2) Được đun nóng dưới áp suất là 1 atm.

Một ví dụ khác trong khoa học xã hội, khi xem xét quan hệ giữa khu vực sản xuất tư liệu sản xuất (khu vực I) và khu vực sản xuất tư liệu tiêu dùng (khu vực II) trong quá trình tái sản xuất mở rộng, Marx đã đặt giả thuyết là khu vực I quyết định khu vực II với giả thiết rằng, giữa các quốc gia không có ngoại thương.

Giả thiết là một điều kiện mang tính quy ước của người nghiên cứu, nó có thể không tồn tại hoặc không phải lúc nào cũng tồn tại trong thực tế.

Vai trò của “giả thuyết” trong NCKH

Tất cả các khoa học thực nghiệm, bất kể trong khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật hay khoa học xã hội, đều cần có giả thuyết. Kết luận này là kết quả của cuộc tranh luận diễn ra vào nửa cuối thế kỷ XIX, trong đó có mặt cả các nhà khoa học tự nhiên và các nhà khoa học xã hội. Trong cuộc tranh luận này, chúng ta thấy có cả E. Mach1, nhà vật lý nổi tiếng người áo và Engels.

Mach đã phê phán kịch liệt việc sử dụng giả thuyết trong NCKH. Trong khi đó, Engels lại đứng về phía những người ủng hộ việc phải xây dựng giả thuyết trong NCKH. Trong cuộc tranh luận ấy, Engels đã đưa định nghĩa giả thuyết như vừa nêu ở trên2.

Vì sao cần có giả thuyết trong NCKH? Chính bởi vì, NCKH là đi tìm kiếm những điều chưa biết. Cái khó là làm cách nào để tìm kiếm những điều chưa biết? Bằng trải nghiệm khoa học, các nhà nghiên cứu đã tìm ra giải pháp đưa ra một phương án “giả định” về cái điều chưa biết. Phương án giả định đó được gọi là giả thuyết. Nhờ có phương án giả định đã đặt ra, mà người nghiên cứu có được hướng tìm kiếm. Rất có thể giả thuyết bị đánh đổ, khi đó người nghiên cứu phải đặt một giả thuyết khác thay thế. Công việc diễn ra liên tục như thế, cho đến khi đạt được kết quả cuối cùng.

Tuy là một kết luận mang tính giả định được đặt ra để chứng minh, nhưng giả thuyết không thể được đặt ra một cách tùy tiện, mà phải dựa trên cơ sở quan sát sơ bộ quy luật diễn biến của đối tượng mà chúng ta nghiên cứu. Có những sự kiện diễn ra một cách phổ biến, giúp chúng ta đưa ra một giả thuyết phổ biến. Ví dụ, quan sát tất cả các chuyển động thẳng đều, người ta đều thấy nghiệm đúng quy luật tuyến tính s = v.t. Tuy nhiên, có những quy luật mà chúng ta chỉ quan sát thấy nghiệm đúng trong một tập hợp mang tính thống kê nào đó. Khi đó, chúng ta thiết lập được các giả thuyết thống kê. Chẳng hạn, trong một cuộc điều tra dư luận xã hội về nguyên nhân ly hôn trong giới trẻ ở thành phố, có tới 70% số người được hỏi cho rằng đó là do những khác biệt về lối sống. Từ kết quả này, chúng ta đặt giả thuyết, sự khác biệt về lối sống là nguyên nhân ly hôn trong giới trẻ ở thành phố. Giả thuyết này được xem là một dạng của loại giả thuyết thống kê.

Mỗi giả thuyết luôn đi kèm với một điều kiện giả định, nghĩa là một giả thiết quan sát hoặc thực nghiệm. Chẳng hạn, giả thuyết trong một nghiên cứu lâm sinh: “Cây keo tai tượng sinh trưởng nhanh hơn cây keo lá tràm” với giả thiết rằng: “Hai loài keo này được trồng trong cùng điều kiện lập địa, cùng điều kiện khí hậu và cùng điều kiện chăm sóc”. Như vậy, giả thiết được đặt ra nhằm tập trung mối quan tâm của nghiên cứu vào những liên hệ căn bản nhất, loại trừ bớt những liên hệ không căn bản.

Trong giới nghiên cứu ở nước ta hiện nay, một số người vẫn cho rằng, giả thuyết chỉ cần thiết với những nghiên cứu giải thích và nghiên cứu giải pháp, còn nghiên cứu mô tả thì cứ việc “thấy sao nói vậy”, không cần phải đặt giả thuyết. Có lẽ các bạn đồng nghiệp của chúng ta tưởng thế thôi, trên thực tế hoàn toàn không phải như vậy. Có thể lấy ví dụ, mô tả một hiện trạng kinh tế, hoàn toàn có hai quan điểm trái ngược nhau: Một quan điểm cho rằng nền kinh tế đang phát triển tốt đẹp; một quan điểm cho rằng, nó đang có những biểu hiện khủng hoảng. Ví dụ khác, một triều đại lịch sử, chẳng hạn, nhà Mạc, có thể mô tả như một ngụy triều; song trên một góc nhìn khác, nó lại có thể được mô tả như một chính triều.

Bản chất logic của “giả thuyết”

Cuối cùng, làm thế nào viết được một giả thuyết? Đối với các đồng nghiệp nghiên cứu mới vào nghề, đây luôn là một công việc khó khăn.

Bí quyết kỹ năng viết giả thuyết là ở bản chất logic của giả thuyết. Về mặt logic, giả thuyết được trình bày dưới dạng một phán đoán. Các phán đoán logic có dạng chung là (S - P), nghĩa là “S là /không là P”. Giả thuyết được chứng minh sẽ trở thành những “tế bào” bổ sung vào hệ thống lý thuyết vốn tồn tại, hoặc trở nên những mầm mống đầu tiên cho sự hình thành những cơ sở lý thuyết khoa học mới. Nói như thế có nghĩa, các lý thuyết khoa học, xét về mặt logic học, cũng đều là những phán đoán.

Tuy nhiên, mỗi giả thuyết luôn đi kèm những điều kiện giả định, tức giả thiết. Vì vậy, mỗi lý thuyết đều phải chấp nhận một ước lệ về hoàn cảnh thực tế đã sản sinh ra nó. Chính vì vậy, bao giờ giữa lý thuyết với thực tế cũng có một khoảng cách.

Không phải ngẫu nhiên, mà nhiều nhà nghiên cứu hay trích Goethe: “Mọi lý thuyết đều màu xám. Chỉ cây đời là mãi mãi xanh tươi” .

1 Ernst Mach (1838-1916) là nhà vật lý người áo. ông đã đặt cơ sở cho những nghiên cứu về vai trò của âm thanh trong khí động học. Những nghiên cứu phê phán của ông về các nguyên lý cơ học Newton đã có ảnh hưởng lớn đến các công trình của Einstein sau này (theo Le Petit Larousse illustré, Paris, 2002).

2 Xem Ruzavin G.I., Các phương pháp nghiên cứu khoa học, Nxb Khoa học và Kỹ thuật, tr. 92 (Bản dịch tiếng Việt của Nguyễn Như Thịnh).

Nguồn: http://www.tchdkh.org.vn/

 

"Đại học Việt Nam hội nhập quốc tế: Hợp chuẩn và lệch chuẩn" (SGGP)

Đọc báo mạng, tình cờ đọc được bài này đúng ý tôi, mà lại có nhắc đến tên tôi nữa chứ, nên chép lại ở đây để lưu và ... để khoe! Nguồn ở đây: http://www.sggp.org.vn/giaoduc/2012/12/307261/
------------------------- Theo một cuộc khảo sát bỏ túi mới đây của SV khoa Quan hệ quốc tế, ĐH KHXH&NV TPHCM, có đến 60% người học đến từ các nước trên thế giới băn khoăn khi chọn trường ĐH tại Việt Nam. Đối với SV trong nước, được hỏi ĐH nào nổi tiếng nhất Việt Nam, các phiếu khảo sát cho rất nhiều câu trả lời khác nhau nhưng có đến 52,8% số phiếu không chắc về đáp án mình đưa ra. Vậy, ĐH Việt Nam đang đứng ở đâu trên bảng xếp hạng thế giới? Sinh viên Đại học Quốc tế RMIT Việt Nam học tập qua mạng. Ảnh: MAI HẢI Bước đầu hội nhập Trung tuần tháng 11-2012, tại Hội nghị Giáo dục quốc tế QS APPLE diễn ra ở Indonesia, ĐH FPT Việt Nam chính thức được công nhận đạt chuẩn quốc tế 3 sao (408 điểm) theo thang bậc xếp hạng của Tổ chức QS (tên tiếng Anh đầy đủ là Quacquarelli Symonds), một trong những tổ chức xếp hạng ĐH được xem là có uy tín trên thế giới. Trước đó, để đạt được chứng nhận này, tập thể thầy và trò đã trải qua nhiều vòng kiểm định chặt chẽ dựa trên các tiêu chí: “đầu ra” sinh viên sau đào tạo, cơ sở vật chất, tỷ lệ việc làm sau tốt nghiệp, tỷ lệ sinh viên/giảng viên cơ hữu, tỷ lệ sinh viên/giảng viên nước ngoài, số lượng bằng sáng chế, công trình nghiên cứu khoa học đăng ký quốc gia và quốc tế, học bổng và các loại hình hỗ trợ sinh viên… TS Lê Trường Tùng, Hiệu trưởng nhà trường, cho biết, chứng nhận này có giá trị trong vòng 3 năm. Do đó, mục tiêu phấn đấu tiếp theo của nhà trường trong 1-2 năm tới là cán mốc 550 điểm - xếp hạng 4 sao theo quy chuẩn đánh giá của tổ chức này. Trước đó, ĐHQG Hà Nội cũng từng lọt vào top 300 trường ĐH hàng đầu châu Á do tổ chức này xếp hạng. Ngoài ra, vào năm 2009, ĐHQG TPHCM cũng từng đứng ở bậc 57 trên tổng số 200 trường ĐH hàng đầu thế giới do tổ chức 4icu (For International Colleges and Universities) bình chọn dựa trên số lượng người truy cập vào website của trường. Ngoài ra, một số ĐH khác ở Việt Nam như ĐH Quốc tế RMIT, ĐH Quốc tế TPHCM hiện cũng đang ưu tiên thực hiện công tác trao đổi sinh viên nước ngoài nhằm nâng cao vị thế, quảng bá hình ảnh ĐH Việt Nam ra thế giới. Mới đây, ĐHQG TPHCM công bố đã có 6 khoa/bộ môn trực  thuộc đơn vị này được công nhận chuẩn giáo dục AUN-QA, chuẩn kiểm định chất lượng dành cho hệ thống các trường ĐH thuộc khối ASEAN. Hiện Khoa Quản trị kinh doanh, ĐH Quốc tế TPHCM đang hoàn tất hồ sơ, dự báo sẽ là đơn vị tiếp theo được công nhận đạt chuẩn. Cẩn trọng với “chuẩn” Công nhận đạt chuẩn luôn là mơ ước, mục tiêu phấn đấu của các trường ĐH. Tuy nhiên, theo TS Vũ Thị Phương Anh, nguyên Giám đốc Trung tâm Khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo ĐHQG TPHCM, trên thế giới hiện nay đang tồn tại hơn 10 bảng xếp hạng ĐH, mỗi loại đánh giá dựa trên những tiêu chí hoàn toàn khác nhau. Trong đó, chỉ có hai tổ chức xếp hạng được đánh giá là có uy tín, nhiều người tin cậy là bảng xếp hạng của tạp chí Times Higher Education (Vương quốc Anh) hợp tác với hãng thông tấn Thomson Reuters và bảng xếp hạng của ĐH Thượng Hải (Trung Quốc). Việt Nam chưa từng có ĐH nào lọt vào hai bảng xếp hạng này. Riêng hệ thống xếp hạng QS-Stars của Công ty Quacquarelli Symonds (Anh) cũng được xem là đáng tham khảo do trước đây công ty này từng hợp tác với tạp chí Times Higher Education xếp hạng ĐH. Tuy nhiên, từ năm 2010, tạp chí Times Higher Education đã ngưng hợp tác với QS, thay vào đó kết hợp cùng Thomson Reuters tạo ra hệ thống đánh giá mới. Qua đó cho thấy vấn đề xếp hạng ĐH hiện nay chưa đồng nhất, ở đó một trường ĐH có thể lọt vào bảng xếp hạng này nhưng hoàn toàn vắng bóng ở bảng xếp hạng kia. Do đó, lời khuyên của bà Bùi Trân Phượng, Hiệu trưởng Trường ĐH Hoa Sen, là các trường không nên quá chạy theo chuẩn xếp hạng mà bỏ quên nhiệm vụ, sứ mạng đào tạo được xã hội giao phó. Việt Nam muốn có các trường nằm trong các bảng xếp hạng quốc tế cần có một cuộc cải cách lâu dài, hoặc là phát triển các trường ĐH đang có trở thành ĐH đẳng cấp, hoặc thành lập riêng một số trường ĐH mới với các mục tiêu đào tạo trọng yếu. Còn theo PGS-TS Phan Thanh Bình, Giám đốc ĐHQG TPHCM: “Việc chạy theo chuẩn này chuẩn nọ không khéo sẽ trở thành lệch chuẩn. Hiện nay mỗi trường có một mục tiêu, sứ mạng đào tạo khác nhau…”. Chính vì vậy, kết quả thứ bậc theo hệ thống xếp hạng này hay hệ thống khác chỉ mang tính tương đối, giúp người học có thêm lựa chọn môi trường đào tạo phù hợp, không phải là cơ sở so sánh trường này với trường kia. Bên cạnh đó, một nguyên nhân khác được đưa ra là hiện nay đang có tình trạng một số trường ĐH mới nổi lấy “chuẩn” - bất kể chính thống hay không chính thống làm phương tiện quảng bá hình ảnh, thu hút thêm học viên. Trong khi đó, nhiều trường ĐH lâu năm, đã có bề dày thành tích lại cẩn trọng hơn trong việc tham gia sân chơi này. Do đó, người học cần tìm hiểu rõ ràng, thứ bậc xếp hạng của một trường không quan trọng bằng việc trường đó có phù hợp với yêu cầu và năng lực học tập của từng cá nhân Thu Tâm

Nói chuyện tiếng Anh (12): 300 điểm TOEIC có tương đương với trình độ B1 của chuẩn châu Âu?

Tôi viết bài này vì mới đọc được một bài viết trên báo SGGP (online) về trình độ tiếng Anh của khối trường chuyên nghiệp, trong đó tác giả xác định 300 điểm TOEIC là tương đương với trình độ B1 của chuẩn châu Âu. Bài ấy ở đây: http://www.sggp.org.vn/giaoduc/2012/12/306290/, và lời khẳng định đó nằm trong đoạn cuối cùng của bài viết, xin trích lại dưới đây:

Trước thực tế còn ngổn ngang cái khó lẫn thiếu điều kiện đầu tư cho môi trường dạy và học tiếng Anh đạt chuẩn, nhiều trường thừa nhận mục tiêu đặt ra là HS tốt nghiệp ra trường phải đạt chuẩn đầu ra TOEIC 300 điểm hay trình độ bậc 3 (B1) theo chuẩn châu Âu xem ra khó thực hiện.

Điều đó có đúng không? Xin các bạn chịu khó đọc bài viết dài dòng của tôi bên dưới.

Chuẩn châu Âu, hay nói chính xác hơn là Khung quy chiếu chung về trình độ ngoại ngữ Châu Âu, tiếng Anh là Common European Framework of Reference for Languages (viết tắt là CEFR) hiện nay không còn gì xa lạ với VN nữa, vì nó đang được dùng để xác định các mức năng lực ngoại ngữ mà người học cần đạt ở cuối các bậc học và cấp học. Đây là một trong những cải cách nhằm nâng cao khả năng ngoại ngữ (mà chủ yếu là tiếng Anh) của VN, để đến năm 2020 tiếng Anh sẽ thành một thế mạnh của người Việt, giúp chúng ta có sức cạnh tranh cao hơn trên thị trường lao động thế giới (ừ, thì đó là mục tiêu đề ra, còn có đạt được không thì tôi không dám lạm bàn ở đây ạ).

Ai có quan tâm đến chuẩn châu Âu xin đọc thêm bài viết mà tôi đã viết từ thời còn làm tại ĐHQG, năm 2006 (thực ra tôi còn viết một bài khác về CEFR, lúc ấy gọi là CEF, từ năm 2001, hồi còn ở trường ĐHKHXH-NV nữa cơ, nhưng bài ấy không được lưu bản mềm ở đâu cả nên bây giờ đành chịu mất vì không có thì giờ đi lục lại). Link bài viết 2006 của tôi ở đây: http://www.vnulib.edu.vn:8000/dspace/bitstream/123456789/1892/1/sedev1006-03.pdf.

Chuẩn châu Âu thì phải xuất phát từ châu Âu, tất nhiên rồi. Và ở châu Âu thì người khổng lồ hàng đầu trong lãnh vực kiểm tra đánh giá năng lực tiếng Anh không ai khác hơn chính là Cambridge ESOL. Các bài kiểm tra của Cambridge ESOL đều có thể quy tương đương sang chuẩn châu Âu một cách dễ dàng, ví dụ KET là A2, PET là B1, FCE là B2, CAE là C1, và CPE là C2. Trong khi đó, các bài kiểm tra của người khổng lồ tương đương bên Mỹ là ETS, nhà sản xuất hai bài thi TOEFL và TOEIC thì không theo chuẩn châu Âu (tất nhiên), và lúc đầu chẳng hề (thèm) quan tâm đến những sáng kiến của các đối thủ phía bên kia đại dương gì cả.

Cho đến khi họ bất ngờ nhận ra sự thành công vượt bậc của đối thủ, vì chuẩn châu Âu không những chỉ được dùng ở châu Âu mà còn lan ra khắp thế giới, thì anh chàng khổng lồ người Mỹ nọ mới giật mình. Và vội lật đật chạy theo, có vẻ hụt hơi một chút: ETS cũng phải thực hiện các nghiên cứu để quy đổi tương đương các điểm số của mình sang chuẩn châu Âu để có thể dễ dàng tồn tại ở những nơi mà chuẩn châu Âu đã trở thành ngôn ngữ và thước đo chung.

Ai không tin điều tôi nói ở trên (cái gì, ETS của Mỹ mà lại phải học tập cách làm của Cambridge ở Anh hay sao) thì xin các bạn vào đọc những bài nghiên cứu này của ETS sẽ rõ:

1. http://www.ealta.eu.org/conference/2007/docs/pres_sunday/Tannenbaum&Wylie.pdf
2. https://www.ets.org/s/toefl/pdf/linking_toefl_ibt_scores_to_ielts_scores.pdf
3. https://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-08-34.pdf

Xin chú ý, những quy đổi nói trên chủ yếu là từ điểm TOEFL sang điểm IELTS (academic), vì 2 cái test này cùng đối tượng và mục đích (đánh giá năng lực tiếng Anh của những người muốn sang học đại học ở các nước nói tiếng Anh như Anh và Mỹ). Trong khi đó, TOEIC là một kỳ thi có mục đích hoàn toàn khác, chủ yếu là dành cho người đi làm, với những ngữ cảnh và nội dung giao tiếp hạn chế hơn rất nhiều (chủ yếu là trao đổi thông thường). Vì vậy, việc quy đổi từ TOEIC sang IELTS hoặc thậm chí TOEFL (là người "anh em" thân thiết của TOEIC vì cùng "cha mẹ") cần phải cân nhắc mọi yếu tố có khả năng tác động đến kết quả, và ngay cả như vậy thì kết quả quy đổi vẫn phải xem xét thận trọng.

Tuy nhiên, do nhu cầu thực tế - vì người học có thể có các loại chứng chỉ đa dạng khác nhau, và tất cả những chứng chỉ của các tổ chức kiểm tra đánh giá có uy tín như ETS hoặc Cambridge ESOL tuy không hoàn toàn tương đương với nhau nhưng đều có giá trị - nên các trường, các tổ chức giáo dục trên thế giới vẫn tự động làm ra các bảng quy đổi có tính tham khảo để hướng dẫn quá trình ra quyết định của mình (eg, có nên nhận hoặc không nhận một người học nào đó vào học hay không). Những bảng quy đổi như vậy rất nhiều, chỉ cần gõ "TOEIC CEFR equivalent" vào google là ra hết!

Vậy 300 điểm TOEIC thì tương đương trình độ nào của chuẩn châu Âu? Có phải trình độ B1 không?

Xin thưa ngay là không ạ! Trình độ B1 của chuẩn châu Âu có thể xem là khoảng từ 4.5 đến 5.5 điểm IELTS, hoặc khoảng 450-500 TOEFL (paper-based, viết tắt là PB). Mà điểm tối đa của TOEFL (PB) là 677, còn điểm tối đa của TOEIC là 990, nên khi quy điểm TOEIC sang TOEFL nếu ta quy ngang tương đương (tức 450 TOEIC bằng 450 TOEFL), ấy đã là "ăn gian" rồi đó; lẽ ra TOEIC phải cao hơn TOEFL khoảng vài chục điểm thì mới được xem là tương đương với TOEFl. Vậy 300 điểm TOEIC thì có thể xem là  bằng với  khoảng 300 điểm TOEFL. Mà 300 TOEFL là cái gì nhỉ? Chẳng là cái gì cả, vì nó là mức thấp nhất mà người ta có thể đạt khi đi thi TOEFL, nếu người ta không bỏ giấy trắng.

Dưới đây là một vài bảng quy đổi mà ta có thể tìm trên mạng:

1. http://www.kcollege.ac.uk/learner-information/international/2749-english-language-levels.html - Theo bảng này, 300-450 TOEIC chỉ tương đương bằng với mức A2 của chuẩn châu Âu, trong đó 300 là mức thấp nhất. Mức A2 là mức chỉ nói được vài câu tự giới thiệu tên tuổi, chào hello, cám ơn, thêm vài câu nói dạng "bồi", hỏi đường sơ sơ, là hết vốn! Hoàn toàn chưa thể sử dụng độc lập (một cách hạn chế), là mức của trình độ B1. Mức này tối thiểu phải trên 450 (tối đa 650) TOEIC, hoặc 450 TOEFL. Bảng quy đổi này là của Anh.

2. http://www.itest.org.vn/Upload/document/[GlobalEdu]%20-%20Converted%20Scores.pdf - Bản quy đổi này xuất phát từ VN, có lẽ từ một Trung tâm luyện TOEIC nào đó. Vấn đề là ở đây mức quy đổi của TOEIC còn "hạ giá" hơn nhiều: để đạt B1 thì phải có tối thiểu 550 TOEIC! Gần gấp đôi con số 300 điểm TOEIC được nêu trong bài báo.

3. http://www.english-test.net/forum/ftopic28076.html - Đây là diễn đàn trao đổi công cộng, nên tính "chính thức" của nó thấp. Và ở đây điểm TOEIC có vẻ "có giá" nhất vì được quy đổi ở mức tốt nhất, nhưng dù vậy cũng phải 380 điểm TOEIC mới được xem là tương đương B1.

------
Viết thêm ngày 11/12/2012

Điểm TOEIC mà ta đang nhắc đến ở đây là TOEIC cũ, chỉ có 2 kỹ năng (đọc và nghe), không có nói và viết, nên dù có điểm tương đương thực sự thì vẫn rất khiếm khuyết so với các chứng chỉ của Cambridge (đều có 4 kỹ năng). Đã thế mà lại chỉ quy có 300 điểm và xem nó là tương đương với B1, thực là ... ăn gian hết cỡ nói!

Nhưng đáng buồn và đáng sợ là ngay cả cái điểm 300 TOEIC rất bèo (hầu như chẳng làm được gì cả) như thế mà vẫn còn bị xem là khó đạt, mà bây giờ đã là cuối năm 2012 rồi. Thì cái mục tiêu 2020 tiếng Anh sẽ là thế mạnh của VN xem ra còn mờ mịt khói mây lắm lắm.

Tôi chợt nhớ có một người bạn - qua mạng, không biết mặt - đồng nghiệp của tôi mới nhắc tới nỗi buồn tiếng Anh, tương tự như nỗi buồn chiến tranh của Bảo Ninh. The sorrow of English (in Vietnam, of course). Ôi, biết đến bao giờ, và tại sao nhỉ? Khi số người có bằng thạc sĩ, tiến sĩ đang giảng dạy tiếng Anh tại VN bây giờ đã nhiều lắm lắm lắm lắm rồi? Chả lẽ lại là thạc sĩ, tiến sĩ giấy ư?

Nhân tiện, ai đã đọc bài này của tôi thì cũng xin đọc thêm một bài khác, nói về vấn đề tương tự, với tựa là "TOEFL là TOEFL nào?", link đây: http://ncgdvn.blogspot.com/2010/05/toefl-la-toefl-nao.html. Chỉ xin nói thêm một suy nghĩ (vụn), ấy là: một trong những lý do khiến trình độ tiếng Anh của VN không khá lên được chính là tâm lý học để lấy bằng, đạt chuẩn quy định, chứ không phải là để có năng lực thật và để sử dụng. Thì đó, cứ hạ điểm chuẩn xuống (bằng cách ăn gian như thế này), rồi sau đó thì quảng cáo om xòm lên rằng 100% (hoặc 90, 80% gì đó) sinh viên ra trường đạt chuẩn B1 của châu Âu, còn chuẩn B1 là như thế nào thì cứ quy bừa ra 200, 300 TOEFL, TOEIC gì đó là xong tuốt.

Thì cũng chứng chỉ quốc tế, tên tuổi to đùng đó, còn bên trong là cái gì, TOEFL nào, có thực sự là của ETS cấp không hay lại là tự phong vv  thì lại là chuyện khác, ai biết đấy là đâu nhỉ? Vì tôi biết có một thời gian dài, một TTNN trên địa bàn TP HCM đã dám tự cấp chứng chỉ TOEFL cho học viên, thế có to gan không cơ chứ? Vừa là cấp chứng chỉ giả, lại vừa mạo nhận danh nghĩa, rồi ăn cắp thương hiệu, công nghệ vv đủ cả, mà làm công khai, có chết không? May quá, bây giờ VN mở cửa hội nhập rồi, nên có đỡ đi một chút!

Tin giáo dục TP HCM trên báo Nhân dân

Tôi ít đọc báo Nhân dân, nói đúng hơn là chẳng bao giờ đọc, nếu không có ai nói rằng nên đọc bài này, bài nọ vv trên tờ báo ấy.

Và hôm nay là một ví dụ. Có một người bạn nhỏ là nhà báo gọi điện để báo cho tôi biết những ý kiến của tôi đã được đưa trên một bài viết trên báo Nhân dân!

Ui chao ơi, thật là ... chuyện "động trời"! Vì những ý kiến của tôi thường là ... rất khác thường, không bao giờ chịu sự chỉ đạo của ai cả ngoài những gì tôi tin là đúng, và vì sự bướng bỉnh chỉ nói những gì mình tin là đúng nên tôi thường xuyên bị bạn bè, đồng nghiệp, người quen trách móc khi phát biểu điều này hay điều khác mà có đụng chạm đến ai đó.

Mọi người không hề nghĩ rằng tôi chỉ nói những điều khách quan với mong muốn cải thiện tình hình, và việc có ai đó vào lúc nào đó làm điều gì đó chưa hoàn toàn đúng, đó là một điều hết sức bình thường chứ chẳng có gì phải xấu hổ, phải "lên gân" cãi lại cho bằng được làm gì. Điều quan trọng là nghe và nếu thấy nó đúng thì sửa, còn không đúng thì bỏ qua, vậy thôi. Tôi luôn nghĩ thế, và chẳng bao giờ nghĩ rằng mình có đụng chạm ai, cho đến khi nghe qua người này, người khác rằng ai đó đã giận tôi vì nói thế này, thế khác.

Vậy mà hôm nay báo Nhân dân có đăng bài có ý kiến của tôi! Vậy là sao ta? Là ý kiến của tôi cũng đáng cho Đảng chú ý? Chà chà chà ...

Thôi thì, cứ chép lại bài viết đưa lên đây để lưu cái đã, rồi sẽ từ từ đọc lại sau. Các bạn cũng đọc thử nhé! Và nếu có gì không ổn thì góp ý cho tôi.

Toàn văn bài viết tôi chép lại ở dưới đây. Hai đoạn có ý kiến của tôi đã được in nghiêng như các bạn thấy. Còn link của bài viết thì ở đây: http://www.nhandan.com.vn/cmlink/nhandandientu/thoisu/trang-tphcm/tin-chung/nhi-u-ho-t-ng-y-m-nh-phong-trao-i-m-i-giao-d-c-1.377989
--------------------

Nhiều năm qua, Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã đẩy mạnh phong trào đổi mới giáo dục do Bộ Giáo dục và Ðào tạo phát động. Bên cạnh những thành quả thu được, ngành giáo dục thành phố còn nhiều khó khăn cần giải quyết kịp thời để phong trào đạt kết quả trọn vẹn.

Chú trọng phát triển năng lực học sinh

Ðể đẩy mạnh phong trào đổi mới giáo dục, Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã có nhiều hoạt động khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy như tổ chức các cuộc thi Dạy học theo dự án, thiết kế đồ dùng dạy học, hội thi Tổ chức dạy học tích cực môn vật lý bậc Trung học cơ sở... Bên cạnh đó là tăng cường đầu tư cơ sở vật chất để đáp ứng yêu cầu đổi mới.

Theo ý kiến của nhiều cán bộ quản lý ngành giáo dục, quá trình đổi mới giáo dục đã thay đổi nhận thức cho toàn xã hội nói chung và người dân TP Hồ Chí Minh nói riêng về việc nhất thiết phải đổi mới giáo dục mới đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội hiện nay. Hơn nữa, hàng nghìn giáo viên và nhà trường đã tìm tòi, sáng tạo để đổi mới một cách mạnh mẽ theo hướng hội nhập quốc tế, góp phần đào tạo thế hệ trẻ có đầy đủ sự tự tin, năng động, năng lực chuyên môn và các kỹ năng để làm chủ khoa học kỹ thuật của thời đại.

Giám đốc Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh Lê Hồng Sơn cho biết: "Những năm qua, ngành Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng dạy học tích hợp, tăng tính tích cực, chủ động của người học, hướng các em tới việc vận dụng sáng tạo kiến thức môn học để giải quyết những vấn đề thực tiễn, chú trọng giáo dục các giá trị dân tộc, hình thành nhân cách, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Ngoài ra, ngành đã tập trung chăm lo, đầu tư phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và quản lý giáo dục các cấp, nâng cao cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy học...".

Ðồng tình với ý kiến này, PGS,TS Ngô Minh Oanh chia sẻ: "Các nội dung kiến thức trang bị cho học sinh đang được tinh giản, trình bày theo hướng tích hợp, hướng tới chú trọng phát triển năng lực cho học sinh chứ không phải là ghi nhớ kiến thức như ngày trước. Ðồng thời, phương pháp dạy đang thay đổi, đặc biệt các trường phổ thông tại TP Hồ Chí Minh đẩy mạnh đổi mới theo hướng chú trọng phát triển năng lực tư duy, năng lực phương pháp cho các em, trang bị cho các em năng lực phương pháp để tự tìm kiếm kiến thức, tức là khả năng tự học, tự đào tạo".

Bên cạnh đó, chủ trương xã hội hóa giáo dục cũng được nhiều ý kiến cho rằng đó là thành quả lớn nhất. TS Vũ Thị Phương Anh (nguyên Giám đốc Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo ÐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh) cho rằng: "Thành quả lớn nhất của đổi mới giáo dục là chủ trương xã hội hóa giáo dục."

"Chủ trương này cho phép tư nhân tham gia đầu tư vào lĩnh vực giáo dục để cung cấp dịch vụ giáo dục cho các đối tượng có nhu cầu, tăng khả năng tiếp cận giáo dục của người dân và làm cho hệ thống giáo dục của thành phố nói riêng và cả nước nói chung được đa dạng hóa, cung cấp nhiều lựa chọn cho người học, phá thế độc quyền của khối công lập và tạo được sự cạnh tranh cần thiết để thúc đẩy người cung cấp dịch vụ phải liên tục cải tiến. Ðó là một sự đổi mới tư duy rõ nét nhất, không tốn kém gì mà lại huy động được tiềm lực trong dân để thực hiện các mục tiêu chung của giáo dục nước nhà."

Tuy nhiên, quá trình xã hội hóa giáo dục cũng tạo ra không ít sự bát nháo trong hệ thống giáo dục. Nhiều nơi chú trọng kinh doanh giáo dục hơn đào tạo con người. Người thầy giáo chưa thật sự, chưa xứng là người kỹ sư tâm hồn.
 

Còn nhiều khó khăn cần giải quyết

Qua nhiều năm thực hiện phong trào đổi mới, ngành Giáo dục và Ðào tạo thành phố đã thu được những kết quả nhất định nhưng vẫn còn tồn tại một số bất cập cần đưa ra biện pháp khắc phục kịp thời.

Một trong những vấn đề cấp bách mà các giáo viên, ban lãnh đạo trường phổ thông cũng như các GS, TS đưa ra là cải thiện chính sách đối với người dạy. Hiệu trưởng Trường THCS Ðống Ða, quận Bình Thạnh Nguyễn Hữu Hạnh, chia sẻ: "Lương giáo viên hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu cuộc sống cho nên sau giờ làm việc ở trường, một số giáo viên vẫn gồng mình với việc làm thêm. Vì thế, họ gặp khó khăn trong vấn đề đầu tư cho bài giảng, tìm các hình thức dạy học để tiết học thu hút học sinh hơn".

Ðồng tình với ý kiến này, PGS,TS Ngô Minh Oanh khẳng định: "Ðời sống giáo viên còn nhiều khó khăn cho nên họ chưa toàn tâm toàn ý phục vụ cho việc đổi mới. Vì thế, cải thiện chính sách cho giáo viên cần phải được quan tâm".

Bên cạnh đó, nội dung chương trình, cách kiểm tra đánh giá vẫn còn nhiều điểm hạn chế khiến người dạy chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Theo ý kiến của nhiều giáo viên tại TP Hồ Chí Minh, việc đổi mới ở một số nơi vẫn theo phong trào, tức là chỉ những giờ thanh tra, kiểm tra giáo viên mới chú trọng đầu tư, ngay cả áp dụng phương pháp dạy học bằng giáo án điện tử nếu không cẩn thận sẽ biến đọc - chép thành xem - chép.

Bên cạnh đó, chương trình mặc dù đã giảm tải nhưng vẫn còn khá nặng, giáo viên vẫn phải chạy theo chương trình để đáp ứng yêu cầu thi cử, điều này làm giảm tính chủ động, sáng tạo của học sinh... "Sự bao cấp về tư duy vẫn thể hiện rõ qua việc chỉ có một chương trình giáo dục phổ thông được quy định đến tận chi tiết, và tệ hơn là chỉ có một bộ sách giáo khoa thống nhất.

Và đi kèm với đó là hệ thống thi cử nặng nề, khiến cho thầy và trò chỉ biết chạy đua với chương trình và với các cuộc thi, phải làm mọi cách để nhồi nhét chương trình bắt buộc vào đầu người học để đến lúc thi thì lấy ra mà "trả", chứ không thật sự quan tâm đến việc phát triển sẵn khả năng có của người học. Việc bao cấp tư duy nêu trên đương nhiên sẽ dẫn đến sự lạc hậu về nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy" (TS Vũ Thị Phương Anh cho hay).

HUYỀN BÌNH

(PS: Bài viết có thiếu hai từ "khả năng", không hiểu tại sao; tôi đã bổ sung vào, chữ màu đỏ ở trên).

Nhà giáo Việt Nam có thực sự cần ngày nhà giáo?

Bài viết này tôi viết để gửi Tạp chí Tia Sáng, đã được biên tập lại và đã đăng sáng nay 20/11/2012 với tựa đề "Ngày 20/11, nhà giáo nghĩ gì?". Có thể xem ở đây: http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=5877.

Dưới đây, xin đăng lại bản gốc chưa biên tập của tôi.

-------------------

Ngày nhà giáo Việt Nam 20/11 lại một lần nữa đang đến. Trong những ngày này, có vẻ như toàn xã hội đều cùng lao vào chăm lo cho các nhà giáo cả về tinh thần lẫn vật chất. Ở các trường, từ mầm non đến đại học, có thể thấy mọi người tưng bừng tham gia các hội thao, hội diễn hoặc hội thảo, họp mặt để mừng ngày 20/11. Trong các gia đình thì các bậc phụ huynh đang  lay hoay tính toán nên mua quà gì để tặng thầy cô của con mình, nếu không phải là tất cả thì chí ít cũng phải được thầy/cô giáo chủ nhiệm lớp hoặc thầy/cô dạy môn chính. Ở một số trường có Hội phụ huynh năng động, người ta còn vận động đóng góp để cuối cùng có thể tặng cho tất cả các thầy cô một phong bì nho nhỏ, với giá trị vài trăm ngàn đồng chẳng hạn.

Bước chân ra phố, vào siêu thị hoặc các cửa hàng thì không khí chào mừng ngày 20/11 lại càng rõ hơn. Đủ loại hàng hóa đang được đưa ra  bán với giá khuyến mãi dành riêng cho ngày nhà giáo. Từ những loại hàng bình thường như chai dầu gội đầu, kem dưỡng da/chống nắng, cravat, áo sơ mi, đầm công sở, đến những loại mắc tiền hơn như nữ trang, điện thoại di động, hoặc máy tính. Tất cả đều đang sẵn sàng chờ để phục vụ các thầy/cô giáo, những con người cao cả và thực sự cần thiết cho sự phát triển của đất nước.

Không thể không kể đến các bông hoa tươi thắm mừng ngày nhà giáo Việt Nam. Vào những ngày sát cận ngày 20/11 ta thấy hoa được bày bán khắp nơi, đặc biệt là ở các cổng trường, nơi những cô, cậu nam thanh nữ tú  mặt mày sáng sủa ngồi ngay trước các cổng trường để bán lẻ từng bông hồng, từng cành lan, hoặc từng bó cúc cho các em học sinh đem vào lớp tặng thầy, cô giáo. Không khí lễ hội của ngày 20/11 kéo dài đến vài tuần, chẳng kém gì những ngày lễ lớn của phương tây với hàng loạt dịch vụ  kèm theo đầy tính thương mại để kích thích tiêu dùng,  như trong dịp lễ Noel vào tháng 12 sắp tới đây.

Nhìn từ bên ngoài như vậy, có lẽ tất cả chúng ta cũng tạm cảm thấy yên tâm nếu không muốn nói  là tự hào vì các nhà giáo Việt Nam rất được quan tâm và tôn trọng. Nhưng các nhà giáo của chúng ta có nghĩ như vậy không? Tôi không rõ lắm, vì dường như câu hỏi này chưa bao giờ thực sự được người ta đặt ra, chứ đừng nói đến trả lời.

Hãy thử đưa ra một cái nhìn khác về ngày nhà giáo Việt Nam. Tất nhiên, đây là một ngày đặc biệt của nhà giáo. Vào ngày này, các giáo viên vẫn phải đi dạy bình thường vì đây không phải là một ngày nghỉ chính thức. Tùy từng trường, có thể người ta sẽ tổ chức một buổi “lễ” hoặc họp mặt toàn trường, các thầy cô giáo mặc quần áo đẹp, được tặng hoa, tặng “phong bì” (có lẽ đã được đưa riêng từ trước), nghe vài bài hát, vài lời ca ngợi chung chung, vài lời động viên xem chừng có chút sáo rỗng. Buổi lễ có lẽ kéo dài vài tiếng đồng hồ, “trong không khí ấm cúng, thân mật”, sau đấy ai về lớp nấy.  Các thầy cô cũng có thể nhận thêm được vài món quà nho nhỏ, dễ thương, cảm động biểu lộ tình cảm của học sinh vào dịp này. Niềm vui có thể kéo dài thêm trọn ngày. Một ngày, trong số 365 ngày dài đăng đẳng của một năm.

Và sau ngày đó, tất cả các thầy cô lại trở về với 364 ngày còn lại cuộc đời giáo viên nghiệt ngã của mình. Những bài vở bị mất đi để lấy thời gian tổ chức ngày nhà giáo sẽ phải được từng giáo viên tự bù lại, để có thể hoàn tất chương trình giảng dạy vốn được quản lý rất chặt chẽ từ trường đến các phòng và Sở Giáo dục. Họ vẫn phải sống đời nhà giáo của mình với đồng lương không đủ sống, và lời hứa “giáo viên sẽ sống được bằng lương vào năm 2010” đã qua đi 2 năm rồi nhưng không biết đến bao giờ mới thành hiện thực. Chương trình học thì nặng nề,  giảm tải mãi mà tải hình như cứ tăng thêm, chỉ với một bộ sách giáo khoa duy nhất hoàn toàn không xét đến những khác biệt của từng đối tượng học sinh, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa. Hệ thống thi cử thì nặng nề và đầy áp lực, khiến nhu cầu học thêm của học sinh là hoàn toàn có thật. Dạy thêm vì vậy đã trở thành nguồn thu nhập bổ sung chính đáng từ hoạt động nghề nghiệp của các thầy cô, nhưng hiện đang bị hệ thống nhìn nhận như một hành động phạm pháp.

Những áp lực nói trên thường xuyên bào mòn sức lực của người thầy từng ngày, từng giờ. Nhưng đó chưa phải là tất cả. Nghề giáo ở Việt Nam bây giờ còn là một nghề hết sức rủi ro, với sự gia tăng của tình trạng học trò đánh thầy cô, phụ huynh học sinh xúc phạm thầy cô, và tệ hại hơn, là những lời sỉ nhục, mạt sát vô tình hay cố ý của giới truyền thông đối với hình ảnh của người thầy trên báo chí hôm nay. Gần đây nhất, một cô giáo trẻ dạy Văn trong độ tuổi hai mươi phải đã xin nghỉ việc, chỉ vì sự cố “canh gà Thọ Xương” của cô – chưa biết thực hư thế nào – đã được báo chí đưa lên như một scandal để dư luận tha hồ lên án, ném đá. Giờ đây, trong không khí “tưng bừng” chào đón ngày 20/11, chẳng hiểu cô giáo trẻ của chúng ta đang ở đâu, và nghĩ gì?

Chẳng trách gì trong một khảo sát gần đây của Viện Khoa học Giáo dục, có đến một nửa số giáo viên được hỏi đã cho biết họ cảm thấy hối hận khi chọn nghề giáo. Vì “"Chưa bao giờ phương tiện thông tin đại chúng lại bôi nhọ nghề giáo như bây giờ", như lời chia sẻ  của PGS.TS Vũ Trọng Rỹ (Viện Khoa học Giáo dục)[1]. Nhưng rất bất ngờ rằng chính kết quả khảo sát hiếm hoi này lại rất ít được báo chí quan tâm phổ biến, ngược hẳn với vụ scandal “canh gà Thọ Xương” nói trên.

Có lẽ chúng ta cũng sẽ rất bất ngờ khi nghĩ về điều này: các scandal liên quan đến ngành giáo dục được khai thác trên báo chí khá nhiều đến nỗi đã tạo ra một hình ảnh xấu về nghề giáo. Nhưng hầu như không bao giờ ta được nghe lời phản hồi từ chính các nhà giáo về những scandal có liên quan đến mình, hoặc trực tiếp hoặc thông qua tổ chức đại diện của mình là Công đoàn ngành Giáo dục. Những tâm tư, nguyện vọng của các nhà giáo trong các scandal là gì, những hoàn cảnh nào khiến cho họ rơi vào những sai lầm – nếu quả là họ có sai lầm – liệu lâu nay có ai tìm hiểu để giúp họ khắc phục, cải thiện hay không? Hình như câu trả lời ở đây là: trong các vấn đề liên quan đến nhà giáo, thì chính nhà giáo lại là đối tượng vắng bóng và im tiếng nhất. Họ không hề có mặt, và không hề có tiếng nói!

Ngày nhà giáo Việt Nam là ngày để tôn vinh nhà giáo. Một mục tiêu rất tốt đẹp. Nhưng tôn vinh một ngày để làm gì, khi 364 ngày còn lại là một thực tại nặng nề, mòn mỏi và vô vọng, khi hết năm này đến năm khác các điều kiện làm việc và đãi ngộ của nhà giáo Việt Nam vẫn chẳng có gì cải thiện?

Nên chăng, từ ngày nhà giáo Việt Nam năm nay, chúng ta hãy bắt đầu bằng cách để cho các thầy cô giáo trả lời câu hỏi chưa có ai bao giờ đặt ra, đó là: Các nhà giáo Việt Nam có cần ngày nhà giáo hay không?

---

[1] http://th-camson2-nghean.violet.vn/entry/show?entry_id=8410471&cm_id=2687574#2687574

http://www.moroccoworldnews.com/2012/09/54719/teachers-day-the-forgotten-day-in-morocco/

Dạy học tích hợp và phân hóa (4)

Các entry trước đã nói về dạy học phân hóa. Nói văn tắt, đó là quan điểm giảng dạy trên cơ sở đáp ứng những khác biệt về phong cách học tập, về năng lực, sở thích, kiến thức và kỹ năng sẵn có của người học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy. Sự phân hóa có thể dựa trên nội dung giảng dạy, quá trình giảng dạy, hay kết quả giảng dạy (tức các phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập). Để phân hóa thành công, cần có đầy đủ thông tin về người học, vì vậy việc kiểm tra đầu kỳ và kiểm tra thường xuyên là rất cần thiết. (Viết tới đây thì đủ thấy là tại sao ở VN học sinh không thích đi học, và chất lượng giáo dục ngày càng đi xuống rồi đó. Toàn là làm ngược lại với các nguyên tắc vừa nêu.)

Entry này sẽ viết về dạy học tích hợp, cũng theo các mục chính tương tự như dạy học phân hóa, đó là: dạy học tích hợp là gì, thực hiện nó như thế nào, và cần có những điều kiện gì. Xin đọc bên dưới.

Dạy học tích hợp (DHTH) là gì?

Theo định nghĩa của NCREL (ở đây: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at7lk12.htm):

Thematic or integrated instruction is an interdisciplinary teaching approach that presents subject matter according to themes or topics. Each theme or topic is presented in extended units so that students have enough time to develop understanding and to find connections to what they know and value. This approach integrates knowledge from different disciplines and encourages students to explore topics deeply, reading many different sources and engaging in a variety of activities. The use of multiple sources encourages students to be involved in planning, locating materials, and thinking more actively and deeply than when learning is based on a single text. As a result of their in-depth study, students are more likely to understand and feel confident in their learning.
Examples of thematic teaching include explorations of big questions, such as: What happened to the dinosaurs? What impact do rain forests have on our life? Can family members and older adults be our friends? How could international conflicts be prevented?

Dịch thoát
DH tích hợp hay dạy học theo chủ đề (thematic instruction) là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì họ đã biết và trân trọng. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuân bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là họ sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học.

Ví dụ của việc dạy học theo chủ đề bao gồm việc tìm hiểu những vấn đề lớn, ví dụ như Điều gì đã xảy ra cho loài khủng long (tại sao chúng biến mất trên trái đất?). Rừng mưa nhiệt đới có những tác động gì đối với cuộc sống của chúng ta? Các thành viên trong gia đình và thế hệ trước có thể là bạn của nhau được hay chăng? Làm thế nào để ngăn chặn những xung đột quốc tế?

Một định nghĩa khác, tương tự định nghĩa ở trên, được nêu ở đây: http://www.education.com/definition/integrated-interdisciplinary-instruction/




Cần thực hiện tích hợp ra sao?
Tài liệu cần đọc:

1. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199110_fogarty.pdf

"10 cách thực hiện tích hợp trong chương trình học"

2. Tài liệu hướng dẫn xây dựng chương trình tích hợp http://www.texashosa.org/integrated/PracticalManual.pdf

3. Tập hợp các tài liệu giới thiệu chương trình và giảng dạy tích hợp: rất đầy đủ
http://ozpk.tripod.com/int

4. blog on differentiated teaching: http://www.edutopia.org/blogs/tag/differentiated-instruction

(còn tiếp)

Dạy học tích hợp và phân hóa (3)

Một trang khác chuyên viết về dạy học phân hóa cũng rất đầy đủ và dễ hiểu, ở đây: http://www.glencoe.com/sec/teachingtoday/subject/di_meeting.phtml. Xin đăng lại (và dịch) dưới đây một số ý quan trọng.

Strategies for Successfully Implementing Differentiated Instruction


Instruction can be differentiated based on three general areas. These areas include:

-the content of instruction
-the processes and techniques used to help make sense of a given topic
-the products produced by students that demonstrate their learning

The chart below shows general strategies that can be applied in most classrooms.

Các chiến lược thực hiện dạy học phân hóa thành công
Có thể phân hóa việc dạy học trên 3 lãnh vực tổng quát, đó là
- nội dung dạy học
- các quá trình và kỹ thuật được sử dụng để giảng dạy một chủ đề cụ thể nào đó
- các kết quả cuối cùng (tiếng Anh là "sản phẩm") do người học thực hiện để chứng tỏ thành quả của việc học.

Bảng tóm tắt dưới đây nên các chiến lược tổng quát có thể áp dụng cho hầu hết các lớp học khác nhau.

Các phong cách học tập (learning styles)

Ai có học trong ngành giáo dục/sư phạm ở nước ngoài thì chắc chắn sẽ biết về learning styles.

Nhưng ở trong nước thì tôi không rõ có dạy nội dung này trong trường sư phạm hay không, vì các thuật ngữ tương đương trong tiếng Việt dường như không đầy đủ. Dẫn đến việc tra cứu khá khó khăn.

Tôi đang đọc và viết về học tập phân hóa (differentiated instruction), trong đó mục đích của việc phân hóa là để đáp ứng sự khác biệt của người học. Trong những khác biệt ấy, có sự khác biệt về learning styles.

Vì vậy, khi tìm được bài viết này trên mạng bằng tiếng Việt, tôi thấy cần phải lưu lại, trước hết là cho mình. Nó có thể hay hoặc không hay (tôi chưa đọc kỹ) nhưng chắc chắn là cần thiết, dù chỉ là như một bước đầu tiên trong quá trình chuẩn hóa thuật ngữ về ngành giáo dục tại VN.

Xin chép lại ở đây, từ nguồn này: http://tuyensinh.info.vn/forum/showthread.php?t=35617.

DIỄN DỊCH BÀI TEST PHONG CÁCH HỌC TẬP


(Kolb’s Learning style inventory, 1985)

Diễn dịch

1. CE: Concrete Experience 􀃎 Activist, “WHAT” person

− Thích học bằng những trải nghiệm cụ thể, những vấn đề được nêu cụ thể, những bài toán chỉ có 1 nghiệm. Nếu bài toán có nhiều cách giải (phương pháp) hay nhiều đáp án, thì phải trả lời được cho họ: lời giải nào đúng nhất?
− Người này làm trưởng nhóm bài tập là tốt nhất vì chung cuộc vẫn phải cần 1 lời giải thống nhất để làm báo cáo nhóm.
− Những học viên có phong cách này sẽ không thích học từ xa hay sử dụng e-learning, không thích những giải thích lòng vòng, mơ hồ.
− Bài giảng càng nhiều ví dụ tại chỗ (hands-on examples) càng dễ tiếp thu.
− Giải quyết vấn đề bằng cách suy diễn có căn cứ (deductive reasoning).

Ví dụ: Thám tử Sherlock Holmes

2. RO: Reflective Observation 􀃎 Reflector, “WHEN and WHERE” person

− Thích học bằng cách quan sát và phản ánh lại, những quan sát từ nhiều khía cạnh hoặc quan điểm khác nhau.
− Thích brainstorming và những ý tưởng mới, lạ lẫm.
− Những học viên có phong cách này sẽ không thích giảng viên lặp lại những điều họ đã biết.
− Họ sẽ không chịu kết luận khi chưa có đủ quan sát hay dữ liệu cần thiết. Những người này không thể làm “Timer” cho lớp được vì họ dễ gây trễ hạn.
− Bài giảng có thêm hình ảnh, bài tập tình huống với nhiều giả sử bối cảnh (scenerios) khác nhau sẽ dễ được tiếp thu hơn.

Ví dụ: Newton 􀃎 Quả táo rơi 􀃎 Luật trọng trường

3. AC: Abstract Conceptualization 􀃎 Theorist, “WHY & HOW” person
− Thích học bằng cách khái quát hóa vấn đề một cách ngắn gọn, súc tích.
− Có khả năng giải những bài toán phức tạp, biến 1 vấn đề rắc rối thành đơn giản để giải quyết.
− Kết luận của họ dựa trên việc quy nạp (inductive reasoning), để từ đó đưa ra những kết luận mới, lý thuyết mới.
− Họ rất cầu toàn nên cũng dễ bị trễ hạn.
− Những học viên có phong cách này nếu phải thi theo kiểu học thuộc lòng thì khó có điểm cao. Thi viết theo những câu hỏi tổng hợp sẽ là thuận lợi đối với họ.

Ví dụ: Einstein 􀃎 Thuyết tương đối

4. AE: Active Experimentation 􀃎 Accommodator, Pragmatics, “Doing” person
− Thích học bằng cách “đi đôi với hành”. Nếu RO – Diverger học bằng cách quan sát, tức là vẫn đứng ngoài thực tế, thì AE – Accommodator học bằng cách chính mình trải nghiệm thực tế đó.
− Thích kết nối bài học với cuộc hằng ngày/công việc đang làm; không cần chứng minh công thức, mà chỉ cần chứng minh rằng công thức đó có ích lợi cụ thể nào đó.
− Những học viên có phong cách này sẽ thích làm thí nghiệm, thực hành ngay sau bài giảng. Họ có thể đứng cả ngày trong phòng thí nghiệm hay xưởng thực hành, nhưng lại ngủ gật trong lớp lý thuyết. Do đó, những môn không có sử dụng phòng thí nghiệm hay xưởng thực hành thì nên áp dụng role-play hay field trip.
− Khi muốn giải quyết một vấn đề hay một đế tài nghiên cứu, họ thích áp dụng action learning hơn.

Ví dụ: Doanh nhân khởi nghiệp (Entrepreneurs).

Experimental learning cycle: CE 􀃎 RO 􀃎 AC 􀃎 AE

Phong cách phức tạp hơn: kết hợp theo cặp các đặc điểm trên

1. Phong cách phân kỳ (Diverging style):

− Có điểm cao nhất về CE và RO.
− Thích nhìn một vấn đề cụ thể từ nhiều khía cạnh khác nhau.
− Thích sự đa dạng như giao tiếp đa văn hóa, thu thập được nhiều thông tin, có nhiều phương án, v.v…
− Trong lớp học, thích được làm việc nhóm.
− Quan tâm đến yếu tố con người, cảm xúc.

2. Phong cách đồng hóa (Assimilating style)

− Có điểm cao nhất về AC và RO.
− Có khả năng nắm bắt một lượng thông tin lớn và diễn đạt lại dưới hình thức gãy gọn, súc tích, và logic.
− Ít quan tâm đến con người, mà tập trung vào ý tưởng và khái niệm.
− Trong lớp học, thích được đọc nhiều tài liệu tham khảo (reading), thích nghe giảng (lectures), phát hiện những mô hình phân tích, thích suy nghĩ, nghiền ngẫm thật sâu.

3. Phong cách hội tụ (Converging style)
− Có điểm cao nhất về AC và AE.
− Có khả năng tìm ra những ứng dụng thực tế cho các ý tưởng và lý thuyết.
− Có khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định một cách logic.
− Thích giải các bài toán định lượng, kỹ thuật, hơn là phân tích các vấn đề xã hội hay giao tiếp con người.
− Trong lớp học, thích được trải nghiệm qua các bài tập thực hành, thí nghiệm, giải các bài toán ứng dụng cụ thể.

4. Phong cách xuề xòa (Accommodating style)
− Có điểm cao nhất về CE và AE.
− Có khả năng học từ những kinh nghiệm thực tế, và sẵn sàng tham gia những trải nghiệm mới và thách thức.
− Thích thực hành ngay những gì vừa học, học theo sở thích hơn là lý trí hay logic.
− Thiên về yếu tố con người, lắng nghe người khác, hơn là dựa vào các kỹ thuật tính toán.
− Trong lớp học, thích làm việc nhóm, thử nghiệm nhiều phương án khác nhau trước khi kết luận.
− Thích nghiên cứu thực địa, liên hệ thực tế, rút bài học kinh nghiệm, v.v…

Ai phản đối việc TP HCM sử dụng giáo viên tiếng Anh người Philippines thì vô đây!

"Philippines: Nguồn cung cấp giáo viên tiếng Anh giá rẻ cho toàn thế giới".

Đấy là tựa của một mẩu tin ngắn trên trang BBC tiếng Anh vào ngày 9/11/2012, tức là mới cách đây đúng một tuần mà thôi. Có thể đọc nó ở đây: http://www.bbc.co.uk/news/business-20221155.

Xin chép lại ở đây, kèm phần dịch của tôi, để mọi người đọc cho tiện:

The Philippines is fast becoming the world's low-cost English language teacher - with numbers of students trebling in the past four years.

There might be other countries that people think about as a classic place to learn English, such as the UK, the US or Australia.

But there is one key reason that they are switching to the Philippines. It's cheaper. And in the competitive market for language students, it means the Philippines is attracting people from countries such as Iran, Libya, Brazil and Russia.

"We have very competitive rates compared with other countries," says English teacher, Jesy King, saying that her school's fees are a third of the price of an equivalent course in the US or Canada.

Philippines đang nhanh chóng trở thành nguồn cung cấp giáo viên tiếng Anh giá rẻ cho toàn thế giới - với số lượng người học tiếng Anh đã tăng lên gấp 3 lần trong 4 năm qua.

Nói đến việc học tiếng Anh có thể người ta sẽ nghĩ đến các địa chỉ truyền thống như UK, Mỹ hoặc Úc.

Nhưng có một lý do quan trọng khiến hiện nay người ta chuyển sang học tại Philippines: Chi phí rẻ hơn. Và trong cái thị trường học tiếng đầy cạnh tranh này, điều đó có nghĩa là Philippines đang thu hút được nhiều người đến học từ các quốc gia như Iran, Lybia, Brazil và Nga.

"Học phí của chúng tôi rất cạnh tranh so với các nước khác", một giáo viên tiếng Anh, cô Jesy King phát biểu, và cho biết học phí tại trường cô chỉ bằng 1/3 học phí của một khóa học tương tự tại Mỹ hay tại Canada.

Trên đây chỉ là mẩu tin kèm theo một video clip dài 4 phút quay những hoạt động trong lớp học tiếng Anh tại Manila, thủ đô Philippines, và cả giờ học của các sinh viên ngành Engineering ở ĐH De la Salle, một đại học tư của Philippines nữa. Nếu ai chưa biết, thì việc học tại Philippines đều được thực hiện bằng tiếng Anh, vì thế chỉ trừ những người thất học không nói được tiếng Anh cho tử tế, chứ dân Phi hầu như ai cũng nói tiếng Anh cả. Dù họ không phải là người bản ngữ theo nghĩa chặt chẽ nhất, tức là sống trong môi trường nói tiếng Anh ngay từ lúc lọt lòng (cha mẹ là người nói tiếng Anh bản ngữ).

Nhưng một mẩu tin như trên có gì đáng quan tâm nhỉ? Thực ra, nó chẳng có gì để tôi phải quan tâm cả, nếu như không có vụ ồn ào dư luận gần đây về việc TP HCM đang có kế hoạch mời 100 giáo viên tiếng Anh sang làm việc tại VN với mức giá 2000 USD/tháng.

Tin này vừa ra đời thì lập tức tôi thấy báo chí và dư luận nhao nhao lên phản đối. Nào là, đã tốn tiền "mướn" người nước ngoài, trả bằng tiền đô, thì sao không mướn người bản ngữ (= Anh, Mỹ, Úc, Canada), mà lại đi mướn Philippines. Họ có hơn gì mình đâu, thà mướn người Việt còn hơn. Sao lại trả cao thế, đến 2 ngàn đô, nếu vậy thì trả cho giáo viên trong nước tương đương mức đó chắc cũng không thiếu người dạy giỏi. Blah blah blah ...

Hình như chỉ có một mình tôi là có ý kiến khác mọi người? Theo tôi, cách làm của TP HCM phải được xem là một cách làm đột phá và có lẽ sẽ mang lại hiệu quả mong muốn, đó là cải thiện việc dạy và học tiếng Anh tại VN. Vì từ lâu tôi vẫn biết rằng tiếng Anh của người Philippines là tốt nhất khu vực Đông Nam Á, hoặc chính xác hơn là tốt nhất trên toàn châu Á, vì so với một nước châu Á khác nơi tiếng Anh cũng là ngôn ngữ thứ hai là Ấn Độ, thì Philippines nói tốt hơn rất nhiều. Và đã từ lâu, Philippines được xem là một môi trường nói tiếng Anh (English-speaking environment), với rất nhiều cuộc hội thảo, tập huấn, các sự kiện quốc tế được tổ chức tại Phi hết sức thường xuyên do môi trường nói tiếng Anh thuận lợi của nó.

Vậy chứ tiếng Anh của Philippines có accent không? Ừ thì cũng có, nhưng ở mức nhẹ, và hoàn toàn hiểu được (intelligible). Vả lại, ai mà không có accent chứ? Dân Úc chẳng hạn, trừ những người học thức, còn giới bình dân nói cấm có ai nghe được, khó nghe kinh khủng. Đến nỗi hồi đi học ở Úc bọn tôi hay bảo nhau rằng người Úc nói tiếng Anh chẳng khác chi dân Quảng Nam nói tiếng Việt. Hoặc ngay cả người Anh, cái nôi của tiếng Anh đấy, thì trừ những người nói giọng chuẩn, còn thì giọng của nhiều địa phương cũng rất khó nghe. Cũng vậy đối với tiếng Mỹ. Đấy, tiếng bản ngữ đấy, vẫn cứ có accent như thường, chứ có phải không có đâu?

Tiếng Anh, vốn là dấu ấn của một thời thuộc địa, đối với Phi quả thật là một vốn quý, giúp nước này hội nhập thế giới rất sớm. (Nói thêm: tình hình cũng tương tự đối với Ấn Độ; nhưng người Phi phát âm tốt hơn rất nhiều so với Ấn Độ). Chính vì thấy lợi điểm này của Phi (tức có lợi thế tiếng Anh) mà một nước khác trong khu vực Đông Nam Á là Singapore đã mạnh dạn đưa ra những chính sách ngôn ngữ phù hợp, biến tiếng Anh từ một ngoại ngữ sang ngôn ngữ thứ hai và cuối cùng là đưa lên hàng ngôn ngữ thứ nhất, cùng với tiếng Hoa và tiếng Mã. Quyết sách về ngoại ngữ này là một trong nhiều lý do khiến Singapore đã có được sự phát triển nhanh chóng về kinh tế trong thời gian qua.

Phải nói thêm, tuy là ngôn ngữ thứ nhất nhưng người Singapore nói tiếng Anh khá dở, dở hơn Philippines rất nhiều, vì nghe âm tiếng Anh của Sing rất "Tàu", toàn đệm "lớ, lớ" (tiếng Anh viết là "lah, lah") ở cuối câu. Trong khi Phi nói tiếng Anh tốt hơn hẳn. Thế mà chẳng hiểu sao người Việt ta lại sẵn sàng bỏ tiền đi sang tận Sing để học tiếng Anh, lại  còn dùng cả tiền ngân sách cho công chức sang Sing học tiếng Anh nữa chứ. Mà Sing thì đắt đỏ chẳng kém gì mấy nước phát triển!

Trong khi đó, các nước Hàn, Nhật, và sau này là TQ, từ lâu đã sử dụng người Philippines để dạy tiếng Anh tại nước của họ, và người Phi được xem gần như là bản ngữ rồi. Chất lượng chắc chắn là bảo đảm, mà giá lại rẻ cơ chứ. Chỉ bằng một phần (1/3, thậm chí 1/4) giá của những người bản ngữ da trắng. Điều duy nhất có thể bất lợi là những người Phi không có nước da trắng như Anh, Mỹ, Úc, Canada. Nước da ngăm ngăm khiến người Phi trông có vẻ "thế giới thứ ba". Và vì thế, các trung tâm ngoại ngữ có tính thương mại (do người học tự bỏ tiền ra học) của các nước này có thể sẽ thích người da trắng hơn (theo thị hiếu có hơi hướng kỳ thị chủng tộc của khách hàng), nhưng nếu thế thì người học phải chịu bỏ tiền cao hơn để được học với người da trắng.

Nhưng đấy là chuyện của những trung tâm có tính thương mại thôi, còn thì ở các nước Đông Á nói trên (Hàn Nhật Trung) thì việc tuyển giáo viên Phi như người bản ngữ để dạy tiếng Anh là vô cùng phổ biến. Và xu hướng chọn giáo viên Phi dạy tiếng Anh, hoặc thậm chí sang tận Phi để học tiếng Anh hoặc du học đại học, đang trở thành một xu hướng phổ biến trên thế giới, như mẩu tin kèm phóng sự mini trên trang BBC mà tôi mới giới thiệu ở trên.

Ấy vậy mà ở VN thì lại khác. Ta còn nghèo lắm, thu nhập còn lâu mới bằng mấy nước kể trên, tài cán chẳng bằng ai nhưng "đã mướn giáo viên nước ngoài thì phải mướn hẳn giáo viên bản ngữ" (tức Anh, Mỹ, Úc) như một vị phụ huynh nào đó đã phát biểu trên TV sáng nay, trong phóng sự lúc 6:25 (mục Sáng Phương Nam thì phải). Lại còn có các ý kiến rằng 2000 USD như thế là nhiều lắm, không xứng đáng (nếu so với giáo viên VN) của một vị trưởng khoa ngoại ngữ nào đó, cũng trong chương trình trên.

Riêng tôi thì lại nghĩ, 2000 USD là một giá rất phải chăng, vì các gv người Phi tự lo ăn ở. Mà tiền ăn ở (phải ở trọ vì họ đâu có nhà) thì đã mất cũng cả ngàn đô rồi, thì lương còn lại chỉ 1000 USD. Ừ thì giáo viên VN lương thấp thật, nhưng tôi tin thu nhập thực tế của đa số gv Anh văn chắc cũng phải chục triệu. Như thế thì giáo viên Phi chỉ đắt bằng 2 lần gv VN thôi, nhưng chắc chắn họ sẽ làm tốt hơn. Phát âm chắc chắn là chuẩn, ngữ pháp cũng perfect, và phương pháp chắc chắn tốt hơn đa số gv VN nhiều lần, vì họ đã quen với những phương pháp giảng dạy hiện đại, dạy theo nhóm nhỏ với các tương tác thường xuyên giữa thầy và trò từ lâu rồi. Đấy là chưa kể sự có mặt của những giáo viên tạm xem là bản ngữ luôn là sự kích thích rất tốt cho việc sử dụng tiếng Anh cho cả người học lẫn các đồng nghiệp dạy tiếng Anh người Việt.

Nói tóm gọn lại, là rất đáng đồng tiền!

Nhưng dư luận vẫn cứ phản đối! Bất chấp các số liệu và dữ kiện khách quan. Chả hiểu tại sao thế nhỉ? Người VN kỳ thị chủng tộc ư? Ta da màu, nhưng lại kỳ thị người da màu hơn ai hết? Ta tự hào đánh đuổi ngoại xâm (da trắng, hoặc kẻ thù phương Bắc), nhưng hình như trong thâm tâm ta vẫn có chút tư tưởng nô lệ, tôn sùng những kẻ vốn đô hộ, xâm lược chúng ta? Lạ thật?

Thôi, không biết nói gì hơn nữa. Tôi chỉ tin trong tận thâm tâm mình rằng,TP HCM sẽ chứng minh được quyết định của mình là đúng. Thì thành phố này đã từng có những quyết định táo bạo, vượt rào trong nhiều chuyện, trong đó có việc dạy tiếng Anh tăng cường ở tiểu học. Đã từng bị phê phán, nhưng rồi cuối cùng nhiều nơi khác lại bắt chước. Cũng như ngày xưa hồi còn ngăn sông cấm chợ, TP HCM đã từng đi đầu thử nghiệm nhiều biện pháp "mở cửa từng phần" hoặc thậm chí vượt rào, để sau đó cả nước cũng làm theo. Vậy nên, bây giờ với việc sử dụng người Philippines, ai phản đối thì cũng mặc, ta cứ làm điều ta tin là đúng đi. Rồi thời gian sẽ trả lời, phải không TP HCM, Sài Gòn của tôi nhỉ?

Các bạn nào chưa tin tôi, thì xem thêm những thông tin dưới đây nhé. Bằng tiếng Anh, các bạn chịu khó đọc vậy. Tôi viết dài quá (vì trúng tủ, đúng vấn đề tôi rất quan tâm thời tôi còn dạy tiếng Anh ở Khoa Anh DHKHXH-NV cách đây cả chục năm), nên mệt rồi. Hôm nào có chuyện gì khác liên quan mà tôi lại có hứng (và thời gian) thì tôi sẽ viết tiếp hầu các bạn vậy.

1. http://www.bbc.co.uk/news/business-20066890 - Một bài viết khác về việc học tiếng Anh tại Phi của BBC, mới cách đây 5 ngày. (11/11/2012). Chú ý những đoạn này:

Filipinos speak with a clear American accent - partly because the Philippines was a US colony for five decades, and partly because so many people here have spent time working in call centres that cater to a US market.

[...]
And it's not just English language students who are coming to the Philippines - there's also been a rapid increase in the number of foreigners applying for graduate and post-graduate courses in all kinds of fields.

[...]

De La Salle already has a lot of students from China and Japan, but there's recently been an increase in Europeans.

2. http://quezoncity.olx.com.ph/urgent-hiring-100-english-teachers-to-teach-in-south-korea-iid-15626141 - Tuyển gấp 100 giáo viên tiếng Anh sang dạy tại Hàn, full-time, 2 năm (đăng trên báo cùa Phi năm 2008).

3. http://fredshannon.blogspot.com/2005/10/filipinos-teaching-english-in-taiwan.html - Chú ý mẩu tin này: Giáo viên tiếng Anh người Phi dạy tại Đài Loan sẽ được trả lương bằng khoảng 1/2 người da trắng (Anh, Mỹ, Úc).

4. http://www.teachergig.com/3684/thailand-filipino-teachers-needed - Cần tuyển gv Phi dạy tiếng Anh (và một số môn học khác) tại Thái Lan. Tin đăng hồi tháng 3/2012.

Đại khái thế. Đã đủ cho các bạn tin là gv người Phi xứng đáng dạy tiếng Anh cho người Việt chưa nhỉ?

Dạy học tích hợp và phân hóa (2)

Phần viết dưới đây dựa trên tài liệu của Wikipedia về Differentiatied Instruction, ở đây: http://en.wikipedia.org/wiki/Differentiated_instruction. Những chỗ tô màu xanh viết bằng tiếng Anh là phần trích dẫn từ trang ấy. Những chỗ màu đen, và tựa nhỏ là do tôi đặt/viết/dịch.

-------------
Dạy học phân hóa (DHPH) là gì?

According to Carol Ann Tomlinson (as cited by Ellis, Gable, Greg, & Rock, 2008, p. 32), is the process of “ensuring that what a student learns, how he or she learns it, and how the student demonstrates what he or she has learned is a match for that student’s readiness level, interests, and preferred mode of learning”.

[...]

[D]iferentiation is an organized, yet flexible way of proactively adjusting teaching and learning methods to accommodate each child's learning needs and preferences in order to achieve his or her maximum growth as a learner.

Dịch thoát:

Theo Carol Ann Tomlinson, DHPH là quá trình "đảm bảo rằng nội dung và phương pháp học tập cũng như kiểm tra đánh giá phải phù hợp với trình độ, sự quan tâm, và phương thức học tập quen thuộc của từng người học".

[...]

Phân hóa là một phương pháp linh hoạt nhưng có tổ chức nhằm tích cực điều chỉnh các phương pháp giảng dạy và học tập để đáp ứng với nhu cầu và thói quen học tập của từng người học để đạt được sự phát triển tối đa của từng người học.

Thực hiện phân hóa như thế nào?

Teachers can differentiate through four ways: 1)through content, 2) process, 3) product, and 4) learning environment based on the individual learner.


Dịch thoát:

Giáo viên có thể thực hiện phân hóa bằng bốn cách: (1) phân hóa nội dung giảng dạy; (2) phân hóa quá trình giảng dạy; (3) phân hóa "sản phẩm" của việc học (tức các yêu cầu về bài tập, bài làm); và (4) phân hóa môi trường học tập dựa trên từng người học cụ thể.

Phân hóa cần có những điều kiện gì?

In order to understand how our students learn and what they know, pre-assessment and ongoing assessment are essential. This provides feedback for both the teacher and the student with the ultimate goal of improving student learning.

Dịch thoát:

Để hiểu được phương pháp học tập của người học cũng như những kiến thức vốn có của họ, việc kiểm tra đánh giá đầu kỳ và thường xuyên là rất cần thiết. Vì điều này sẽ cung cấp các phản hồi đến cho cả giáo viên lẫn học sinh về mục tiêu cuối cùng là cải thiện việc học của các em.

Triết lý của dạy học phân hóa


In differentiated instruction students are placed at the center of teaching and learning.^[1] Kathy Bigo defines differentiation as "the right of each pupil to be taught in a way specifically tailored to their individual learning needs."

[...]

[D]ifferentiated instruction advocates that the educator proactively plans a variety of instruction methods so as to best facilitate effective learning experiences which are suited to the various learning needs within the student.^[1]


(còn tiếp)

Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa (1)

Entry này chỉ là ghi chép ngắn của tôi, chủ yếu là cho chính mình, về hai khái niệm "dạy học tích hợp" và "dạy học phân hóa". Chưa hoàn chỉnh, chỉ là bản nháp nhưng cũng đưa lên đây cho dễ đọc, và chia sẻ với mọi người có cùng mối quan tâm. Và cũng là một cách "think on paper" (tương tự "think aloud") để tôi có thể hoàn tất một bài viết về đề tài này cho một hội thảo sẽ tổ chức vào ngày 24/11.
--------------------

Số là vừa nãy tôi  được một người đồng nghiệp ở ĐHSP gọi điện và trao đổi về hai khái niệm này. Trong 2 khái niệm đó thì dạy học tích hợp tôi đã được nghe từ lâu và hoàn toàn có thể hình dung được từ gốc tiếng Anh là gì (nó là integrated teaching/learning, nếu các bạn muốn biết). Nhưng "dạy học phân hóa" thì quả thật đây là lần đầu tiên tôi nghe thấy bằng tiếng Việt, và cũng chỉ thoáng nghĩ trong đầu nó có thể là individualized teaching/learning trong tiếng Anh, nhưng chưa thực sự chắn chắn.

Chính vì vậy mà tôi phải tìm đọc tài liệu (trên mạng) về hai thuật ngữ này. Và, cùng với sự góp ý của một người bạn nhỏ, tôi biết được các thuật ngữ tương ứng trong tiếng Anh của 2 từ dạy học tích hợp và dạy học phân hóa là "integrated teaching" và "diferentiated teaching". Entry này nhằm ghi chép lại và lưu lại những nguồn tài liệu mà tôi đã đọc để có thể tìm lại dễ dàng khi cần. Ngoài ra, tôi cũng nghĩ thêm rằng nếu tôi chưa biết thì có lẽ cũng có nhiều người khác không biết, vì vậy nếu tôi đưa lên blog thì sẽ chia sẻ được với nhiều người, tốt hơn là chỉ giữ cho riêng mình.

Dưới đây là phần giải thích hai khái niệm nêu trên và nguồn của chúng, cả tiếng Anh lẫn tiếng Việt.

1. Tài liệu tiếng Việt: Có một tài liệu mà tôi cho là khá hay trên trang web của trường ĐHSPKT, ở đây: http://www1.hcmute.edu.vn/khoaspkt/tainguyen.asp?n=26&k=86&p=330. Theo tài liệu này thì dạy học tích hợp không nên hiểu đơn thuần là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy, mà phải hiểu cả triết lý đứng ở phía sau phương pháp này. Nói ngắn gọn, dạy học tích hợp phản ánh triết lý về mục tiêu của việc học, trong đó theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người họcđể sau đó người học muốn làm gì với những kiến thức, kỹ năng đó thì cứ việc. Còn dạy học tích hợp nhắm đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.

2. Các tài liệu tiếng Anh:

i. Integrating curriculum, ở đây: http://712educators.about.com/cs/integratingcurr/a/integrating.htm. Một bài giới thiệu về tích hợp chương trình bằng ngôn ngữ thông thường, dễ hiểu. Trong bài viết có phần ví dụ về tích hợp chương trình mà theo tôi là rất đáng chú ý, dưới đây:

Integration Throughout the Curriculum
Cross connections are so important to the student's learning experience, and these connections can be found throughout the curriculum. Some courses, like American History and American Literature, seem like a perfect fit. However, many of the courses which seem to have no connection can also be integrated combining curriculum that is traditionally taught. Following are some great ideas and examples from teachers who have found that integration truly works.

•Government and Statistics: Polling Methods
•World History and Geometry: Greeks
•Literature and Geometry: Flatland
•Chemistry and Algebra: Balancing Equations
•Mathematics and Art/Architecture: Design of Cathedrals
•Economics and Calculus: Law of Diminishing Utility
•World History and Astronomy: Astrolabe
•English and Government: Logical Fallacies and Politics
•Psychology and Geography: Urban Planning
•Art and History: Numerous examples, especially biblical history
•Literature and History/Government: Invisible Man
•Biology and Statistics: Genetics
•Math and Geography: 2000 Census

ii.  http://712educators.about.com/od/curriculumandlessonplans/tp/Ways-To-Make-Cross-Curricular-Connections-In-Instruction.htm

iii. http://education.alberta.ca/media/656618/curr.pdf
Curriculum integration is not a new method of organizing for instruction. Educators first explored the concept of integrating curriculum in the 1890s. Over the years, there have been numerous educational researchers, e.g., Susan Drake, Heidi Hayes Jacobs, James Beane and Gordon Vars, who have described various interpretations of curriculum integration, referring to the curriculum as interwoven, connected, thematic, interdisciplinary, multidisciplinary, correlated, linked and holistic. Many educators, e.g., Robin Fogarty, go beyond a single definition of curriculum integration and view it instead as a continuum.

Curriculum integration can be described as an approach to teaching and learning that is based on both philosophy and practicality. It can generally be defined as a curriculum approach that purposefully draws together knowledge, skills, attitudes and values from within or across subject areas to develop a more powerful understanding of key ideas. Curriculum integration occurs when components of the curriculum are connected and related in meaningful ways by both the students and teachers.

http://iweb.tntech.edu/jcbaker/Sample%20paper%201%20-%20INSL%206900.pdf luận văn của người bản ngữ

http://www.pbs.org/teachers/earlychildhood/articles/integratedunits.html

B. Shoemaker defines an integrated curriculum as education that is organized in such a way that it cuts across subject-matter lines, bringing together various aspects of the curriculum into meaningful association to focus upon broad areas of study. It views learning and teaching in a holistic way and reflects the real world, which is interactive. (Shoemaker, 1989) Using an integrated curriculum to teach is a strategy based on the premise that learning is a series of connections. The integrated curriculum can be beneficial to teachers and students, using theme teaching, projects, and units to cover a variety of material and effectively teach many concepts and skills. This approach allows children to learn in a way that is most natural to them. Teachers can create a good deal of their curriculum by building webs made up of themes of interest to the children, with benefits for all. These benefits include more adequate coverage of curriculum, use of natural learning, building on children's interests, teaching skills in meaningful contexts, more flexibility, and an organized planning device (Krogh, 1990).

We know that integrated teaching units work for children and teachers, and we can look for ways to "integrate" new ideas with our already effective teaching units. These integrated units allow us the opportunity to make sure children are learning relevant information and applying that knowledge to real life scenarios.

Dạy học phân hóa (tiếng Anh là individualized methods)
- Thay đổi tốc độ của bài giảng cho phù hợp với từng nhóm năng lực
- Thay đổi mục tiêu/ yêu cầu của buổi học: chia nhỏ các mục tiêu để phù hợp hơn với nhóm yếu
- Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy cho phù hợp với các phong cách học tập khác nhau
- Đa dạng hóa phương pháp đánh giá để người học có thể thể hiện năng lực của mình tốt hơn
Nguồn: http://www.sagepub.com/upm-data/11697_G08.pdf


http://www.necsi.edu/research/management/education/teachandlearn.html

convergent đồng bộ
divergent phân hóa


http://www.necsi.edu/research/management/education/teachandlearn.html
The approaches to teaching can be categorized according to major educational goals that affect teaching strategies. On one hand the goal of education is viewed as the transmission of knowledge by the teachers to the students. On the other hand the goal of education is viewed as facilitating students’ autonomous learning and self expression. The former approach which converges toward the teaching of specified subject matter, may be termed ‘convergent’ teaching and the latter approach which stresses open ended self-directed learning may be termed ‘divergent’ teaching. The convergent approach is highly structured and teacher-centered; the students are passive recipients of knowledge transmitted to them and learning achievements are measured by standardized tests. The divergent approach is flexible, student-centered, where the students are active participants in the learning process and learning achievements are assessed by a variety of evaluation tools such as self-evaluation in parallel to teacher evaluation; documentation portfolios; and special projects (see also Niche Selection (link to be added soon)).


http://www.msubillings.edu/COEFaculty/kmiller/articles/Thematic%20Integration.pdf


http://chemconnections.org/modules/tandl_philosophy.html
The nature of the learning process

Students gain knowledge and understanding in a social setting. They interact with peers and instructors through a process of negotiation. They interact with the broader intellectual community through thoughtful reading of texts and journals. Each student starts from an initial base of knowledge and experience. All students work from this point to build a more meaningful understanding of the subject matter and to enhance their ability to ask questions and find answers. They must learn how to deal with new situations with tough problems and unknown answers.

http://www.facultyfocus.com/free-reports/philosophy-of-teaching-statements-examples-and-tips-on-how-to-write-a-teaching-philosophy-statement/

http://www4.smsd.org/taradrake/html14016.htm

http://www.learningandteaching.info/learning/converge.htm