Friday, April 30, 2010

Giáo dục ở đâu và nên cười hay nên khóc?

Tựa của entry này là lời tôi "họa" (nhái?) lại cái tựa của bài viết rất hay trên Tuần Việt Nam: Chính quyền ở đâu và nỗi mong được khóc.

Cách đây ít lâu tôi có viết một bài cho báo PLTP với tựa đề Không thể dạy đạo đức bằng lời nói dối. Trong bài ấy, tôi có viết đại khái là nhà trường phải chịu trách nhiệm về mọi vấn nạn trong xã hội hiện nay.

Lập luận ấy của tôi sau đó bị/được một độc giả phản biện bằng một comment, cho rằng điều tôi viết "chẳng đúng tí nào" vì "chẳng có thầy cô nào dạy các em xử lý bằng bạo lực, đó là nhân cách tối thiểu của mỗi giáo viên được đào tạo chính quy. Hơn nữa, hiện hầu hết học sinh chỉ có mặt ở trường 4 giờ mỗi ngày, còn lại 20 giờ là ở gia đình."

Tôi hiểu và thông cảm với quan điểm của bạn đọc đó mà tôi đoán là một giáo viên. Tôi đã từng phát biểu nhiều lần ở nhiều nơi, đặc biệt là trên blog này, về cách đối xử của xã hội VN đối với giáo viên khiến cho vai trò và phẩm giá của người thầy hiện nay bị hạ thấp rất nhiều so với trách nhiệm và nghĩa vụ mà xã hội trao cho họ.

Nhưng tôi vẫn cho rằng ngành giáo dục, mà đặc biệt là giáo dục phổ thông, là ngành phải chịu trách nhiệm nhiều nhất cho những hệ lụy của xã hội hiện nay. Vì những con người đang là rường cột lớn nhất của đất nước hiện nay, là hiện tại và tương lai của đất nước, không phải là tôi hoặc lớn hơn, những người thuộc thế hệ 4x, 5x và đầu 6x, mà là những người cuối 6x, 7x, và 8x, sinh ra và/hoặc lớn lên khi đất nước thống nhất, hòa bình (trừ cuộc chiến tranh biên giới Tây Nam và chiến tranh biên giới phía Bắc), và hưởng một nền giáo dục xã hội chủ nghĩa hoàn toàn.

Để bây giờ có những việc dở khóc dở cười như thế này, thì ngành giáo dục ở đâu, làm gì, nói gì? Hay chỉ lo độc quyền in sách giáo khoa (chương trình là pháp lệnh, và sách giáo khoa là sản phẩm độc quyền của nhà nước giống như ... điện hạt nhân, dầu khí?), quản lý và bán phôi bằng, tổ chức tuyển sinh 3 chung, phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh, xét duyệt mở ngành, mở trường ... bất chấp hiệu quả, chất lượng, và các mục tiêu chiến lược giáo dục của đất nước?

Nếu không, sao lại có việc in "giáo trình dạy sát sinh" như trong bài viết mà tôi đã đưa link trên đây?

Tôi tâm đắc với phần viết dưới đây của tác giả bài báo trên, nên xin mượn nó làm kết luận của entry này:
Đây không chỉ là sai lầm của một cuốn sách, không phải sai lầm của tác giả biên soạn và cũng không phải chỉ là sai lầm của ông (bà) Giám đốc hay Phó Giám đốc Nhà xuất bản này. Đây là sai lầm một cách có hệ thống trong nền giáo dục chung của chúng ta. Chúng ta đã tạo ra những con người với sự hiểu biết như thế, với trách nhiệm đối với con người và thiên nhiên như thế thì xã hội phải còng lưng gánh chịu những sai lầm như vậy.

Một nền giáo dục đúng đắn sẽ không sinh ra quá nhiều những công chức, cán bộ hay những trí thức như vậy. Cho nên một số công chức, cán bộ, trí thức của chúng ta mới có những phát ngôn và hành động với sự thiếu hụt kiến thức trầm trọng và vô trách nhiệm. Nhưng trong lúc đó, có những người có trách nhiệm thì lại phẩy tay: "Ôi giời, một cuốn sách có gì mà quan trọng hoá đến thế". Cái chết chính là ở những ông bà cán bộ như thế này.

Xin nói thêm, tôi không đổ lỗi cho ngành giáo dục, vì tôi là người suốt đời làm việc trong ngành giáo dục. Tôi tự nhận thấy đấy là trách nhiệm của ngành giáo dục của tôi, và tôi cũng góp phần trong đó. Và để thay đổi nó, tôi chỉ còn một cách là nói lên những suy nghĩ của tôi để góp ý trong ngành. Nếu có ai nghe...

Nhưng tôi cũng muốn nhắc lại một ý mà tôi đã nói trong bài viết của tôi trên báo PLTP, là: "Không chỉ riêng có ngành giáo dục phải chịu trách nhiệm." Ở mọi nước trên thế giới, giáo dục phổ thông là công ích, do chính quyền chịu trách nhiệm. Điều đó càng đúng ở VN, một nước theo lý tưởng XHCN, đào tạo ra con người XHCN. Để cho ngành giáo dục có những khiếm khuyết như vậy, đó là trách nhiệm của ai nếu không phải là chính quyền?

Vậy, cuối cùng câu hỏi vẫn phải là: chính quyền ở đâu? Giống như câu hỏi của tác giả Trực Ngôn trong bài báo trên tờ Tuần VN.

Còn tôi, một người cả đời trong ngành giáo dục, vừa là sản phẩm, vừa là nhà sản xuất, vừa là thủ phạm vừa là nạn nhân, không hiểu tôi nên cười hay tôi nên khóc?

Wednesday, April 28, 2010

"Rối ... chứng chỉ ngoại ngữ"

Đó là một tin mới trên báo SGGP hôm nay. Ở đây.

Tôi vốn là dân dạy ngoại ngữ rồi ... bỏ nghề đi làm việc khác vì ... nó rối quá, sau khi đã thực hiện nhiều nghiên cứu lớn nhỏ với những đề xuất mà đến giờ vẫn còn chưa được áp dụng và tình hình thì dường như dậm chân tại chỗ nếu không nói là xấu đi. Vì vậy, khi đọc tin này tôi chỉ biết ... thở dài.

Và nói: "Ừ, rối thật!"

Ai có bình phẩm gì, tranh luận gì, câu hỏi gì, vv, xin gửi comment, tôi sẵn sàng trả lời. Vì chỉ cần lôi lại mấy câu trả lời cách đây nhiều năm ra và nói lại thôi mà! Có chứng cứ, số liệu đàng hoàng, khách quan nữa đó.

Chỉ buồn, là tại sao giải pháp đã có rồi, mà không ai chịu áp dụng, và mọi việc cứ "xà quần, xà quần" như thế này cơ chứ?

"Nếu em có một nỗi buồn, thì đó không phải là một điều mới mẻ." Đó là một câu rất ... điệu mà tôi nhớ đã đọc trong truyện David Copperfield của Charles Dickens từ năm thứ 1, thứ 2 đại học, từ cuối thập niên bảy mươi của thế kỷ trước lận! (Ngày ấy, đã xa lắm rồi!)

Và cái câu điệu điệu ấy cũng là kết luận của tôi cho entry này. Buồn thật!

Tuesday, April 27, 2010

Tuyển sinh đại học và chất lượng giáo dục phổ thông

Một "mùa tuyển sinh" lại đang đến, với tất cả những căng thẳng, lo âu của học sinh và phụ huynh. Và sự vào cuộc của toàn xã hội: báo chí truyền thông ("ngày hội" (?) tư vấn tuyển sinh rầm rộ trên cả nước), y tế-dược phẩm (ăn uống ra sao để giữ sức khỏe, uống thuốc gì để giúp bổ não, tăng trí nhớ?), giao thông vận tải, in ấn xuất bản (tài liệu ôn tập, hướng dẫn về tuyển sinh, rồi "Những điều cần biết..."), và đặc biệt là công nghệ luyện thi (đoán đề, giải đề thi, luyện thi bảo đảm...).

Thật mệt mỏi, và quả là một sự lãng phí thời gian, công sức, và tiền bạc của toàn xã hội. Vì mặc dù thi cử cạnh tranh như thế, nhưng số thí sinh ít ỏi vượt qua được kỳ thi để vào đại học lại phải đương đầu với hàng loạt vấn đề khác, và cuối cùng vẫn có thể phải đương đầu với nạn thất nghiệp.

Rõ ràng là cần phải thay đổi cách thi cử hiện nay. Điều này công luận cũng như các trí thức trong nước đã lên tiếng nhiều lần, nhưng cho đến nay mọi việc hình như vẫn đâu lại hoàn đó, mèo lại hoàn mèo. Tại sao thế nhỉ? Phải chăng các lãnh đạo ngành giáo dục của ta tin rằng cách làm hiện nay vẫn là cách tốt nhất?

Nếu vậy, xin hãy nhìn sang một nước láng giềng có rất nhiều điểm chung với Việt Nam, xem họ đang nghĩ gì, nói gì nhé. Trích dẫn dưới đây được lấy từ trang ChinaDaily (Trung Hoa Nhật báo) ngày 9/4/2020 vừa qua, ở đây:

[...] [T]o ensure fairness in selecting the best students, university administrators are forced to rely on examinations. [...]As a result of the reliance on exams, secondary education in China is entirely focused on exam preparations.

[...] [S]ince Chinese secondary teachers focus on exam preparations, they do not have the time to encourage students to be creative, to develop their individual interests or to work on analytical skills that are not directly relevant to the exams. [...] The exam-centered nature of Chinese secondary education lets down the most elite as well as the most mediocre of Chinese students.

Để đảm bảo công bằng trong việc chọn những học sinh tốt nhất, các trường đại học buộc phải dựa vào các kỳ thi. Hậu quả của việc này là việc học ở bậc trung học chỉ chăm chăm vào việc chuẩn bị cho các kỳ thi.

Vì giáo viên trung học chỉ chú trọng việc chuẩn bị cho các kỳ thi, họ không còn thời gian để khuyến khích học sinh sáng tạo, phát triển những mối quan tâm riêng hoặc chú trọng những kỹ năng phân tích mà không có liên quan trực tiếp đến các kỳ thi. Đặc điểm này của giáo dục phổ thông của Trung Quốc đã loại bỏ không chỉ những học sinh yếu nhất mà còn loại cả những học sinh tốt nhất.

Câu hỏi đặt ra ở đây là, với một nền giáo dục phổ thông như vậy, liệu các trường đại học có được chất liệu đầu vào đủ tốt (tức các sinh viên được tuyển vào để học) để đào tạo ra thành người tài cho sự phát triển của đất nước hay không?

Lời kết luận dường như đã nằm sẵn trong tựa của bài viết vừa được trích dẫn bên trên là "True education reform still elusive", Cải cách giáo dục thực sự vẫn rất xa vời.

Quay lại Việt Nam, với một mùa thi mới, nhưng cách làm thì vẫn cũ. Chúng ta có cần suy nghĩ gì không?

Monday, April 26, 2010

"Tập làm văn hay tập ... nói dối?"

Đó là tựa một bài báo sáng nay trên tờ Tuổi trẻ Online dành cho Teen, mà tôi chẳng bao giờ đọc (vì đã quá già, hu hu hu). Nó ở đây.

Tôi đang bận quá nên chỉ kịp đưa link lên để giới thiệu bài viết với mọi người, và ghi lại chỉ duy nhất một câu hỏi sau đây:

Sao các vấn đề của giáo dục Trung Quốc lại giống của VN đến thế nhỉ?

Có ai giúp tôi trả lời được không? Nhưng dù có ai giúp không, thì chắc tôi cũng sẽ tìm cách trả lời thôi. Vì ... không thể chịu đựng được nữa rồi, bực quá bực quá!

Bức xúc, bức xúc, bức xúc!

Sunday, April 25, 2010

"Bạo lực học đường vào bài thi", và nỗi băn khoăn về đáp án

Cách đây vài hôm, tôi có nhận được qua mail một câu hỏi của một "bạn đọc blog", là một du học sinh VN ở Singapore (rất trẻ, chỉ bằng tuổi con trai đầu của tôi) về đáp án của đề văn nghị luận mà báo chí đã ca ngợi là một đề hay (xem nội dung thư bên dưới).

Do quá bận, nên tôi không đọc kỹ bức thư, vì nghĩ đó chỉ là một câu hỏi mang tính kỹ thuật, để từ từ sẽ mở sách vở ra xem lại rồi trả lời. Nhưng hôm nay khi đọc kỹ câu hỏi thì tôi cũng lây sự băn khoăn của người bạn trẻ ấy. Xin mọi người đọc câu hỏi và đáp án dưới đây.

Chào cô,

Gần đây báo Tuổi Trẻ đã có một bài viết về đề văn nghị luận trong kì thi học kì 2 môn Ngữ văn của TPHCM (http://tuoitre.vn/Giao-duc/374928/Bao-luc-hoc-duong-vao-bai-thi.html). Nhìn chung, các ý kiến đều đánh giá cao đề thi (cũng như nhiều người đã đánh giá cao hầu hết các đề nghị luận xuất hiện trong các kì thi gần đây).

Có điều, đọc đáp án cho câu hỏi (không được bài báo đề cập tới) thì em thật sự rất hoang mang, vì thấy câu hỏi bị chẻ vụn ra thành nhiều phần, mỗi phần gắn với một điểm số cụ thể (http://www.hcm.edu.vn/TrangTin.aspx?dcw=/ThongBao/2010/4/DevaHDCNguVanKTHKII%20-%202010.htm).

Câu 2

Viết một bài văn ngắn (khoảng 400 từ) trình bày suy nghĩ về “kẻ mạnh” trong mối quan hệ giữa người và người. (3,0 điểm)

a. Yêu cầu về kĩ năng
- Nắm phương pháp làm bài văn nghị luận xã hội.
- Bố cục và hệ thống ý sáng rõ.
- Biết vận dụng phối hợp nhiều thao tác nghị luận (giải thích, chứng minh, bình luận… ).
- Văn trôi chảy, lập luận chặt chẽ, dẫn chứng thuyết phục.
- Không mắc lỗi diễn đạt; không sai lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp; trình bày bài rõ ràng.

b. Yêu cầu về kiến thức
- Giới thiệu được vấn đề nghị luận (0,25)
- Kẻ mạnh không phải là kẻ chứng tỏ sức mạnh bằng những hành động độc ác, chà đạp người khác. Người mạnh là người dùng sức mạnh, khả năng của mình để giúp đỡ, yêu thương người khác. (0,75)
- Người mạnh là người có tài năng và biết dùng khả năng, tài năng ấy để gánh vác trách nhiệm, hi sinh, giúp đỡ (bảo bọc, yêu thương, quan tâm, chia sẻ khó khăn … ) người khác. (1,0)
- Lưu ý : HS cần có dẫn chứng để làm sáng tỏ ý.
- Lên án, phê phán những kẻ sống bất nhân, lấy sức mạnh, tài năng của mình chà đạp người khác. (0,5)
- Rèn luyện lối sống: dùng tài năng, khả năng của mình để làm những việc tốt đẹp.
(0,5)

Đọc kỹ từng phần của đáp án xong thì tôi thực sự phát hoảng, vì với một đáp án rất chi li, chặt chẽ như vậy, không hiểu còn chỗ nào để cho thầy cô và học sinh sáng tạo? Và nếu chính tôi là thí sinh thì có lẽ tôi sẽ gần như không được điểm nào hết!

Vì nếu tôi phải viết bài nghị luận trên, tôi sẽ không nêu hai định nghĩa về kẻ mạnh ("Kẻ mạnh không phải là ...", và "Kẻ mạnh là ...", xem đáp án ở trên) như thế. Mà biết đâu tôi sẽ say sưa kể một câu truyện về 2 con người bạn học, một người rõ ràng là mạnh, có thế lực và của cải("mạnh vì gạo, bạo vì tiền"), còn một người khác rõ ràng là yếu thế hơn, nghèo hơn, nhưng nhân hậu hơn, tốt bụng hơn, và ... hạnh phúc hơn, vì giúp đỡ được nhiều người hơn ... Rồi sau đó tôi sẽ đưa ra kết luận về thế nào là kẻ mạnh, ở phần cuối cùng chứ không phải là ở phần đầu tiên như đáp án.

Với cách dạy và chấm văn như thế, chẳng trách nào hiện nay học sinh không thích học các môn xã hội, cũng chẳng trách gì sinh viên ngày nay thiếu sáng tạo, thiếu tinh thần phản biện, có phải không? Và những hiện tượng như cô "ABD Tiến sĩ" Đỗ Ngọc Bích có lẽ cũng không có gì là lạ lẫm, có lẽ vậy?

---
Riêng cho SGK: tôi sẽ có một entry riêng về cách chấm các đề nghị luận sau nhé. Vì không thể không đề cập đến việc này, thật vậy!

Saturday, April 24, 2010

Trung Quốc: Cần xóa bỏ chính sách ưu tiên trong tuyển sinh

Tin này vừa được đưa trên số mới nhất của tờ báo mạng World Education News & Reviews số 3, tập 23, ngày 23/4/2010, trích theo nguồn của Tân Hoa Xã tháng 3/2010. Có thể đọc bản tiếng Anh của mẩu tin này ở đây.

Theo nguồn tin nói trên, trong một cuộc khảo sát về tuyển sinh đại học, cao đẳng tại Trung Quốc, có đến 80% số người được hỏi cảm thấy cần xóa bỏ chính sách ưu tiên dành cho dân tộc thiểu số và những thí sinh có thành tích trong các cuộc thi đấu thể thao.

Chính sách ưu tiên nói trên được áp dụng trên toàn quốc, nhưng mỗi tỉnh sử dụng một công thức "cộng điểm thưởng" khác nhau, nên đôi khi những thí sinh có thành tích thể thao thuộc loại "bèo" cũng có thể được thêm khá nhiều điểm trong kỳ thi tuyển sinh. Thí sinh thuộc dân tộc thiểu số cũng được hưởng nhiều ưu đãi trong tuyển sinh.

Sự không hài lòng của công chúng về chính sách ưu tiên nói trên bắt nguồn từ những phát hiện gần đây của truyền thông Trung Quốc về những gian lận của các thí sinh khi khai man về nguồn gốc dân tộc thiểu số của mình, hoặc thậm chí đi "mua" các giấy chứng nhận đạt các thành tích các cuộc thi đấu "hạng hai" tại các địa phương.

Và dưới đây là những câu hỏi của tôi nhân sự việc nói trên ở Trung Quốc:
1. Hình như việc gian lận này cũng tồn tại ở VN?
2. Phải chăng sự gian lận này là do ... cơ chế?

Ai biết xin trả lời giùm!
--

Thursday, April 22, 2010

"Chúng ta nên dạy lịch sử của ai?"

"Whose history should we teach?" Đó là tựa của một entry mới trên trang blog của tờ Journal of Educational Controversy, ở đây. Viết về một tranh luận trong lãnh vực giáo dục ở một nơi rất xa mà cũng rất gần gũi với VN, tiểu bang Texas của Mỹ.

Chẳng là mới đây chính quyền có xu hướng bảo thủ của tiểu bang Texas có phê duyệt những thay đổi trong chương trình giảng dạy các môn xã hội (social studies curriculum) của tiểu bang này. Những sửa đổi này đã gây nhiều tranh cãi trong dư luận, theo đó những gì được giảng dạy trong chương trình quá nhấn mạnh các giá trị truyền thống và có hơi hướng bảo thủ của Mỹ, còn các giá trị mang tính mở, cấp tiến và khoan dung hơn đã bị thu hẹp. Chẳng hạn, theo tác giả bài viết:

Judging from the updated social studies curriculum, conservatives want students to come away from a Texas education with a favorable impression of: women who adhere to traditional gender roles, [...], capitalism, the military and religion. They do not think students should learn about women who demanded greater equality; [...]; slavery, [...]and the unequal treatment of nonwhites generally; environmentalists; labor unions; federal economic regulation; or foreigners.

Theo cái cách mà người ta thay đổi chương trình các môn xã hội, có thể thấy rằng những người theo khuynh hướng bảo thủ muốn tạo ra những sản phẩm giáo dục mang dấu ấn Texas, tức ủng hộ phụ nữ giữ vững vai trò truyền thống, [...] ủng hộ chủ nghĩa tư bản, ủng hộ quân đội và tôn giáo. Họ nghĩ rằng học sinh không cần biết về những người phụ nữ biết đòi quyền bình đẳng với nam giới, [...], không cần biết về chế độ nô lệ tại Mỹ, [...] và về sự đối xử bất công đối với những người không phải là da trắng, cũng không cần biết về những người đấu tranh bảo vệ môi trường, về công đoàn, các quy định về kinh tế của liên bang, và cũng chẳng cần biết gì đến những người ngoại quốc.

Xin mở ngoặc ở đây một chút: những chỗ chấm chấm trong ngoặc vuông (như thế này: [...]) là những chỗ tôi cắt bớt đi do không hiểu về văn hóa và lịch sử Mỹ nên không dịch được, vì tôi không phải là chuyên gia về Hoa Kỳ học hay quan hệ quốc tế hay lịch sử Việt Nam. Ngoài ra, tôi cũng không có cái gan giống như bà/bạn Đỗ Ngọc Bích mà hiện nay không hiểu vô tình hay cố ý đã trở thành tâm điểm của sự chú ý của đa số người Việt trong và ngoài nước.

Ai không biết Đỗ Ngọc Bích là ai và đã làm gì để nổi tiếng đến vậy xin đọc tạm bài này và từ đó lần ngược ra những vấn đề phía trước đó.

Tại sao tôi lại nhắc đến Đỗ Ngọc Bích nhỉ? Mà tại sao hôm nay tôi lại quan tâm đến vấn đề lịch sử như thế này? Nó có phải là chuyên ngành, là thế mạnh, là mối quan tâm thường xuyên của tôi đâu?

Ừ, vậy mà vụ lùm xùm quanh Đỗ Ngọc Bích đã làm cho tôi quan tâm đấy! Chứng tỏ bà ấy (bạn ấy?) giỏi thật. Rất biết gây tranh cãi, với cách chọn vấn đề nhạy cảm, cách đặt vấn đề rất khiêu khích, và cách nói rất dễ làm cho người khác nổi sùng. Nếu ĐNB làm tất cả những điều trên một cách cố tình để ... ví dụ, thử tìm hiểu phản ứng của người Việt xung quanh vấn đề này, thì bà/bạn ấy đã thành công rất mỹ mãn rồi đó.

Nhưng tôi không quan tâm đến điều bà/bạn ấy nói, vì thực ra tôi cũng chẳng biết gì để mà tranh cãi một cách khoa học (dù chắc chắn là tôi không ủng hộ cách nói xúc phạm tự ái dân tộc của người VN mà bà ấy/bạn ấy đã dùng). Theo tôi, vấn đề đáng đặt ra nằm ở chỗ khác kia: chúng ta đã và đang được học sử như thế nào?

Hay nói theo cách nói của bài viết tiếng Anh mà tôi đã mượn cái tựa để đặt tựa cho entry này: Chúng ta nên dạy lịch sử của ai?????

Đây là một vấn đề cần quan tâm đối với các nhà lãnh đạo giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới. Nhưng theo tôi, nó đặc biệt đáng quan tâm cho Việt Nam vào lúc này, trong giai đoạn phát triển này của dân tộc Việt.

Vì chúng ta đang đứng trước một thế giới rất nhiều thay đổi, với sự xóa nhòa đi nhiều đường biên giới trên mọi lãnh vực bằng nhiều phương pháp khác nhau. Toàn cầu hóa. Thế giới phẳng. Nguy cơ xung đột tiềm ẩn với người láng giềng khổng lồ phương Bắc. Các cuộc chiến và các biến cố gần đây nhất trong lịch sử của dân tộc Việt. Nhu cầu hòa giải dân tộc để phát triển đất nước.

Tôi biết, việc dạy môn lịch sử trên khắp thế giới đều ít nhiều phản ánh quan điểm chính thống của nhà cầm quyền nơi đó. Không môn học nào lại gắn nhiều với các vấn đề tư tưởng và chính trị cho bằng môn học lịch sử, tôi nghĩ vậy. Và chính vì vậy nên chính phủ nhiều nước muốn kiểm soát nội dung giảng dạy của môn học này. Nên mới có chuyện để tranh cãi ở bang Texas, Hoa Kỳ.

Vậy phải làm gì? Phải dạy lịch sử của ai? Câu trả lời dường như hiển nhiên: Dạy theo quan điểm của người cầm quyền. Phải vậy không? Tất nhiên, nhà cầm quyền ở nơi đâu cũng muốn cho dân của mình giỏi lên, mạnh lên để đất nước hùng mạnh, thì ... cai trị mới sướng chứ?

Có ai lại cố tình muốn cai trị một đất nước nghèo đói, khốn khổ bao giờ? Nếu có ai đó cai trị mà làm cho dân nghèo đi, ví dụ như Bắc Hàn chẳng hạn, hay Trung Quốc dưới thời Mao Trạch Đông, thì điều đó chẳng qua là do họ kém, không biết cách làm, và chọn sai con đường, sai phương pháp đó thôi! Mới thấy chính phủ Việt Nam thật khôn ngoan, sáng suốt (đôi khi thậm chí hơi ... láu cá, giống tính người VN), biết thay đổi đúng lúc (toàn là những thời điểm rất kịch tính!), thì VN hiện nay mới có được ít nhiều thành tựu như thế này.

Thế thì, muốn cho dân chúng giỏi giang, cần phải dạy sử như thế nào? Đây, câu trả lời của tác giả bài viết mà tôi trích dẫn ở trên:
Clearly, the Texas Board of Education seeks to inculcate children with a history that celebrates the achievements of our past while ignoring its shortcomings, and that largely ignores those who have struggled to make this a fairer, more equal society. I [..]have found [Texas teachers] as competent, dedicated and open-minded as the best teachers anywhere. But if they are required to adhere to the revised curriculum, the students of our second most populous state will emerge ill prepared for life in Texas, America and the world in the twenty-first century.

Rõ ràng là Hội đồng Giáo dục của bang Texas muốn học sinh nắm hiểu về lịch sử nước Mỹ trong đó chỉ có các thành tựu mà lờ đi các thất bại, và bỏ qua vai trò của những con người đã chiến đấu để đem lại cho dân tộc này một xã hội công bằng hơn, tốt đẹp hơn. Tôi [...] đã từng biết đến các giáo viên của bang Texas và thấy rằng họ rất có năng lực, tâm huyết và có nhãn quan cởi mở cũng như giáo viên ở bất cứ nơi đâu trên nước Mỹ. Nhưng nếu chúng ta buộc họ phải tuân thủ theo đúng chương trình cải cách [vốn bị bó hẹp về nội dung và quan điểm - chú thích của tôi, VTPA] thì học sinh của một tiểu bang đông dân đứng thứ hai của nước Mỹ sẽ trở thành những người được chuẩn bị rất kém cho cuộc sống tương lai ngay tại Texas, trên nước Mỹ, và cả trên thế giới của thế kỷ 21 này.

Tác giả của những giòng trên là ai? Là Eric Foner, một giáo sư lịch sử tại Trường ĐH Columbia, thành viên Ban tu thư quốc gia, và là tác giả cuốn sách giáo khoa lịch sử của Mỹ, cuốn Give Me Liberty, Hãy cho tôi tự do. Là chuyên gia đích thực về lịch sử, và là chuyên gia "xịn", không có sự nhầm lẫn như trường hợp bà/bạn Đỗ Ngọc Bích. ;-)

Quan điểm ấy có làm cho chúng ta suy nghĩ gì về cách dạy lịch sử tại VN hiện nay hay chăng?
--
Nhân đây xin có vài lời với bà/bạn ĐNB: Tôi thấy bạn còn khá trẻ (well, so với tôi), gốc gác chuyên môn cũng có đôi chút giống tôi (xuất thân từ người dạy tiếng Anh với bằng cử nhân Anh), mà lại đang có rất nhiều điều kiện học hành, nghiên cứu hơn rất nhiều người khác ở VN, nên chắc là bạn còn tiến xa hơn nữa nếu bạn muốn. Tôi không hiểu động cơ của bạn trong bài viết gây tranh cãi vừa rồi, và tự biết mình không có hiểu biết về lịch sử VN hơn bạn, nên không dám lạm bàn về nội dung của nó.

Chỉ xin góp ý nhỏ ở đây: nếu bạn có thể có thái độ và lời lẽ phù hợp hơn, thể hiện sự tôn trọng độc giả là người VN hơn, thì có lẽ bạn đã không bị "đánh hội đồng" như lời BS Hồ Hải trên blog của ông ấy. Tất nhiên trừ phi bạn có mục đích gì đó để sử dụng lời lẽ mang tính khiêu khích như vậy. Trong trường hợp đó, tôi xin hết ý kiến.
--
Chà, thật không ngờ tôi đã viết một mạch mà dài đến vậy. Mà đó là đã tự biên tập, cắt bớt một ít rồi đó! Chứng tỏ tôi cũng đã bị lôi kéo vào cái "đám đông vô thức" vừa bị ĐNB khiêu khích rồi! Thì cũng phải thôi, nếu norm của người VN là vô thức, thì mình là người VN, cũng phải vô thức thôi! Ẩn mình trong đám đông cũng có sự an toàn của nó mà. :-)

Nhập môn thống kê giáo dục (6): "Thống kê với giáo viên"

Tiếp tục bài viết của cố GS Dương Thiệu Tống.
---
Thống kê với giáo viên

Một trong những chức năng chính yếu của đại học là nghiên cứu, nghiên cứu của thầy giáo và nghiên cứu của sinh viên. Đó là đặc điển nổi bật phân biệt cấp đại học với các cấp học khác. Khi thống kê được xem như là bạn đồng hành của nghiên cứu khoa học thì thống kê học tất nhiên phải là môn học bắt buộc của các ngành khoa học tự nhiên cũng như khoa học xã hội. Ở đây tôi không muốn nói đến môn thống kê học hiện được giảng dạy tại một số trường đại học như là một bộ phận của Toán học hay là một bộ môn chuyên nghiệp của từng nghành khoa học kỹ thuật, mà tôi muốn đề cập đến khoa Thống kê giáo dục và tâm lý, một lĩnh vực kiến thức đã được phát triển trong vòng một trăm năm nay và hiện được áp dụng trfong hầu hết mọi công trình nghiên cứu giáo dục tâm lý trên toàn thế giới.

Dù nghiên cứu giáo dục ở cấp học nào, thống kê và nghiên cứu khoa học giáo dục cũng là “ hai mặt của một vấn đề”. Chẳng hạn, trong công việc xây dựng lý luận dạy và học cho bậc đại học Việt Nam, tất nhiên ta phải phát xuất từ việc quan sát thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam, từ đó bằng phương pháp nghiên cứu khoa học ta tìm hiểu các quy luật tác động đến việc dạy và học ở đại học nước ta, phối hợp các quy luật ấy để hình thành lý luận (theory) dạy và học, rồi lý luận ấy phải được kiểm chứng. Thống kê học và các kỹ thuật nghiên cứu khoa học sẽ giúp ta trong tất cả các giai đoạn nghiện cứu ấy. Lý luận khoa học giáo dục, nói chung, không thể xây dựng từ khoảng chân không, hay xuất phát từ trí tưởng tượng xuất chúng của một nhân vật nào, dù trong nước hay nước ngoài, dù xưa hay nay. Các lý luận và công trình nghiên cứu hiện hữu chỉ có thể hướng dẫn cho sự quan sát của chúng ta, cung cấp những mô hình và phương pháp nghiên cứu khả dĩ làm giúp ngắn lại khoảng cách biệt giữa khoa học giáo dục nước ta và thế giới. Nhưng muốn khai thác được hiệu quả của kho tàng kiến thức ấy, thầy giáo và sunh viên chúng ta cần phải đọc và hiểu các tài liệu chuyên môn, đặc biệt là các công trình nghiên cứu khoa học đã được công bố trên các tạp chí.

Điều mà ai cũng rõ là việc học tập trong bất cứ lĩnh vực nào cũng đòi hỏi phải tham khảo tài liệu rộng rãi. Việc đọc sách chuyên môn chủ yếu là nhằm mở rộng kiến thức, làm phong phú thêm khả năng nắm vững các thuật ngữ chuyên môn. Hiện nay, ta không thể nào đọc các tài liệu chuyên môn trong lĩnh vực khoa học giáo dục và tâm lý mà không gặp những khái niệm, thuật ngữ, ký hiệu thống kê. Điều gần như chắc chắn là không một ai có thể đọc được một bản tường trình nghiên cứu trên các tạp chí nghiên cứu khoa học giáo dục hay tâm lý xuất bản hiện nay trên thế giới nếu không nắm vững các kỹ thuật thống kê và phương pháp nghiên cứu khoa học. Một học sinh trung học hay tiểu học có thể đọc được một tài liệu khó bằng cách bỏ bớt lướt qua những phần gọi là “xương xẩu” ấy lại là phần quan trọng nhất của nội dung. Nếu ta bỏ qua những phần liên quan đến thống kê hay phương pháp nghiên cứu trong khi đọc một công trình nghiên cứu giáo dục hay tâm lý, như vậy ta dễ dàng bị lệ thuộc vào các kết luận của người khác, hay chúng ta chỉ đánh giá được tài liệu căn c ứ trên các kết luận của tác giả mà không quan tâm đến v iệc đánh giá các phương pháp mà họ sử dụng đế đạt được các kết quả ấy. Chính các phương pháp này mới là quan trọng để quyết định giá trị các kết luận.

Tóm lại, theo tôi nghĩ, việc nắm vững lý luận thống kê giáo dục và phương pháp nghiên cứu khoa học là những yêu cầu cấp bách đối với người thầy giáo và sinh viên đại học, không những để thực hiện các công trình nghiên cứu giáo dục ở đại học và các cấp học khác mà còn để đọc, hiểu, đánh giá các công trình nghiên cứu đã được thực hiện trong nước và ngoài nước. Cả hai loại công việc này đều cần thiết cho việc xây dựng lý luận giáo dục và tâm lý Việt Nam trong phong trào cải cách giáo dục hiện nay.
---
Dương Thiệu Tống (2005). Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục (trang 139-167). NXB Khoa học xã hội. In tại TP. Hồ Chí Minh.

Tuesday, April 20, 2010

Tham nhũng học thuật, tại sao?

Thời gian vừa qua, trên báo Người Lao Động (online) đang có một loạt bài mà tôi cho là rất hay, vì nó đụng chạm đến một vấn đề nóng và quan trọng trong giáo dục VN hiện nay, đó là "đạo văn". Ở đây

Loạt bài trên báo NLĐ được viết nhân vụ phát hiện ra mấy cuốn sách bị "luộc" của Trường ĐH Kinh tế. Nạn nhân của vụ luộc sách ấy tất nhiên là trí thức, một giảng viên có chức danh PGS (hình như thế) của Trường ĐH Kinh tế. Điều đáng nói là thủ phạm của vụ đạo văn này cũng là những người được xã hội xem là trí thức, cũng là giảng viên một trường đại học khác, và nhân vật chính trong nhóm thủ phạm này cũng có chức danh PGS (chà chà, đây là cái mà tôi sẽ suốt đời không có, chắc thế vì bây giờ cũng đã sắp về hưu rồi còn gì mà vẫn chưa thể có!!!!).

Tôi đồ rằng thủ phạm chính trong vụ trên không chỉ có chức danh PGS, mà có lẽ còn có những chức vụ quan trọng khác ở ngôi trường ấy, thật vậy. Vì một ngôi trường vốn là một trường trung cấp rồi lên cao đẳng rồi lên đại học vù vù, dạy tới mấy chục ngàn sinh viên học sinh từ công nhân kỹ thuật cho đến sinh viên đại học và sau đại học, lại còn các chương trình liên kết với nước ngoài, thì rõ ràng là rất cần các giảng viên có bằng cấp cao, có học hàm học vị như ... những vị (tự nhận là) trí thức kia. Chẳng trách trong loạt bài đã nêu của báo NLĐ, người ta đã nêu một câu hỏi mà khi đọc tôi cảm thấy rất đắng: Trí thức như vậy sao?

Tại sao lại có thể như thế được nhỉ? Ừ, tại sao nhỉ?

Tôi nghĩ, tệ trạng đó ở VN là hậu quả của triết lý giáo dục không rõ ràng, cùng với sự thiếu chặt chẽ, thiếu cụ thể, thiếu "ngay ngắn" của luật pháp và cuối cùng là sự thiếu nghiêm minh của việc thực thi luật pháp. Xã hội hãy đầu tư đúng tầm cho hai vấn đề này mới mong không còn những chuyện buồn lòng nói trên.

Nói thêm, tôi biết rõ có những trường hợp mà ai cũng biết là bằng cấp "lôm côm", năng lực vô cùng hạn chế, chức vụ có được là do chạy chọt, nhưng một khi đã chiếm được một vị trí nào đó rồi thì ... mọi người cũng phải (giả vờ) kính trọng cho tương xứng với bằng cấp (dỏm), học vị (khả nghi), chức danh (chạy chọt), chức vụ (lo lót) đó, mặc dù sau lưng thì sẵn sàng lên tiếng chê bai, phản bác. Với cách làm như vậy, thì thử hỏi chẳng phải là ta đang vô tình khuyến khích sự giả dối, lừa đảo và đạo đức giả trong giáo dục đó sao?

Những ý kiến trên đây có lẽ khá chủ quan, nhưng tôi cũng mạnh dạn nêu lên, ít ra cũng giúp cho mọi người tranh luận cho ra vấn đề. Cũng để làm tròn bổn phận của trí thức đối với xã hội mà thôi.

Sunday, April 18, 2010

Đẳng cấp quốc tế hay là sự hoang tưởng?

Tôi vừa đi dự Hội thảo về xếp hạng đại học tại Huế về, với nhiều suy nghĩ. Cũng định viết một ít về hội thảo này, nhưng vì đang bận quá nhiều việc tại cơ quan nên chưa thể viết.

Ngoài ra, do đã hứa với báo Tia Sáng, tôi đang dành thời gian để viết về sự khủng hoảng giáo dục đại học của Trung Quốc. Tôi cho rằng bài viết này thực sự cần thiết, vì VN cần học rất nhiều từ những thành công cũng như thất bại của người láng giềng khổng lồ này. Đặc biệt là vì có nhiều chính sách quốc gia dường như chúng ta đang học theo Trung Quốc, một đất nước có thể chế chính trị giống VN.

Tại sao tôi lại chọn viết về khủng hoảng giáo dục đại học của TQ? Có nhiều lý do, nhưng lý do gần nhất là lúc này trên báo chí chính thống của TQ đang có nhiều tin cho thấy giáo dục đại học của họ đang khủng hoảng, rất giống với VN mặc dù ở quy mô và mức độ khác ta.

Sự khủng hoảng này không làm tôi ngạc nhiên, vì tôi vẫn tin, như các nhà nghiên cứu giáo dục khác trên thế giới đã chỉ ra nhiều lần ở những nơi khác nhau, mô hình đại học mà chúng ta cần học tập là mô hình Anh-Mỹ, vì nó đã chứng tỏ được sự thành công của nó. Nhưng sự phát triển của giáo dục đại học Trung Quốc cũng làm cho nhiều người, trong đó có tôi, quan tâm theo dõi. Vì sự phát triển của nó dường như trái quy luật, nhưng vẫn có những thành tựu đáng kể?

Nay thì với những tư liệu tôi đã tìm được, đặc biệt là tư liệu lấy từ các nguồn chính thống của TQ, tôi tin là cách phát triển như vừa qua tại TQ hoàn toàn không bền vững. Ước mơ đẳng cấp quốc tế của Trung Quốc hiện nay có vẻ như vẫn còn hết sức xa vời, gần như không tưởng. Cho đến nay, sau hơn 10 năm nỗ lực với những khoản đầu tư khổng lồ của chính phủ, TQ vẫn chưa có được một trường đại học lọt trong top 200! Mà TQ là một cường quốc kinh tế đang nổi lên dẫn đầu thế giới.

Vậy mà hôm nay, trên báo CAND, người ta lại tiếp tục đưa câu hỏi "Bao giờ VN có trường đại học trong tốp 200?", ở đây. Tất nhiên, bài báo không nói rằng việc lọt vào tốp 200 là dễ dàng. Nhưng đặt câu hỏi như vậy tức thừa nhận câu hỏi đó là đáng hỏi. Trong khi theo tôi, hiện nay một câu hỏi như vậy cho VN có lẽ là ... hơi ngây thơ. Vì lọt vào top 200 thế giới đối với một nước như VN sẽ là một hoang tưởng, và những thành tựu về chất chỉ có thể có sớm nhất là khoảng 25 năm nữa - tức cần thêm một thế hệ.

Tôi nghĩ, giáo dục là việc của trăm năm, thì không bao giờ có thể nóng vội. Tất nhiên không phải vì thế mà ta không nỗ lực. Nhưng không phải nỗ lực theo kiểu ra mặt trận, đánh nhanh rút gọn, và có thể chiến thắng lẫy lừng. Mà phải kiên trì từng ngày từng giờ, và rất lâu dài, không ngừng nghỉ và không mệt mỏi. Thì mới hy vọng có được một nền giáo dục ra hồn. Và nền giáo dục đó trước hết phải biết nhìn vào bên trong, vào nhu cầu của chính mình trong điều kiện của chính mình. Chứ không phải cứ chăm chăm nhìn ra bên ngoài để bắt chước (một cách láu cá!), hòng nhanh chóng hoàn thành nhiệm vụ (cho xong tội!), để rồi nghỉ khỏe!

Nên đành đăng lên đây một phần của bài viết dành cho Tia Sáng, dù đã định để dành riêng cho Tia Sáng và chỉ đăng lên blog sau khi Tia Sáng đăng. Để chia sẻ ý tưởng với mọi người. Vì thực sự tôi bức xúc quá khi vẫn tiếp tục nghe nói về xếp hạng đại học và giấc mơ top 200!

Mọi người đọc dưới đây, và góp ý, bình luận nhé. Enjoy!

---
"Trung Quốc không có nổi một trường đại học đẳng cấp quốc tế!"
(Vũ Thị Phương Anh, trích trong bài viết mang tên "Khủng hoảng giáo dục đại học tại TQ", viết cho báo Tia Sáng. Sử dụng xin hỏi ý kiến tác giả, vtpanh@gmail.com)


Cái tựa nói trên là câu phát biểu vừa được đăng ngày 18/4/2010 trên trang chinadaily của Trung Quốc trong mục “trích dẫn trong tuần” (weekly quote) . Tác giả của nó là của nguyên hiệu trưởng Trường đại học Bắc Kinh, ngôi trường luôn luôn dẫn đầu danh sách xếp hạng các trường đại học của Trung Quốc. “Đẳng cấp quốc tế” ở đây cần được hiểu là 200 vị trí đầu tiên trong bảng xếp hạng đại học thế giới (ARWU) của Trường Đại học Giao thông Thượng Hải (SJTU).

Việc không có tên trong 200 vị trí đầu của ARWU là việc rất bình thường đối với tuyệt đại đa số các trường đại học trên khắp thế giới. Có lẽ ngoài Trung Quốc (và một vài quốc gia đua đòi theo giấc mơ “đại học đẳng cấp quốc tế” của Trung Quốc) thì bảng danh sách này không có ý nghĩa gì lắm đối với các vị nguyên thủ quốc gia. Tổng số trường đại học trên thế giới hiện nay theo ước tính thận trọng nhất cũng đã lên đến cả chục ngàn trường (chỉ riêng Mỹ đã có hơn 4000 trường đại học và cao đẳng). Con số 200 so với trên 10 ngàn trường là tỷ lệ chưa đến 2/100, một tỷ lệ đủ nhỏ để người ta có thể xem nó như một ngoại lệ hơn là một quy luật.

Nhưng đối với Trung Quốc thì hoàn toàn khác. Bảng xếp hạng nổi tiếng toàn cầu kia, thật tự hào mà cũng thật hổ thẹn, là sản phẩm do các nhà khoa học Trung Quốc tạo ra cho chính giáo dục đại học Trung Quốc. Theo Nian Cai Liu , tác giả của ARWU, mục đích của bảng xếp hạng này là giúp các trường đại học của Trung Quốc hiện thực hóa ước mơ và cũng là chỉ đạo của lãnh đạo Đảng và Nhà nước Trung Quốc: Phải xây dựng cho được một số trường đại học đẳng cấp quốc tế tại Trung Quốc.

Từ lúc ra đời vào năm 2004 đến nay, việc có được một vị trí cao trong bảng xếp hạng ARWU đã trở mục tiêu phấn đấu của giáo dục đại học Trung Quốc, và là cơ sở để quyết định mức độ đầu tư của nhà nước cho các trường đại học trọng điểm. Hàng núi tiền đã được nhà nước Trung Quốc liên tục đổ xuống cho các trường đại học được chọn tại Trung Quốc để dành một vị trí cao trong trong hơn một thập niên vừa qua. Nhưng dù cố gắng đến mức nào thì vị trí xếp hạng của các trường đại học của Trung Quốc vẫn cứ quanh quẩn mức khởi đầu khi bảng xếp hạng này mới ra đời, ở vị trí 300-400 của thế giới. Trong khi đó, nhiều trường đại học của Nhật từ lâu đã có mặt ở danh sách 100 trường đầu tiên. Và, mỉa mai thay, chính Đài Loan cũng có được một trường đứng ở vị trí khá cao trong danh sách các trường đại học đẳng cấp quốc tế do TQ tạo ra để đo mức độ thành công của những nỗ lực của chính mình.

Đó là lý do tại sao việc không có tên trong các vị trí đầu tiên của một bảng xếp hạng ARWU đã được các nhà lãnh đạo chính trị của Trung Quốc xem là biểu hiện của sự không thành công, thậm chí là dấu hiệu ban đầu của khủng hoảng. Nhưng nếu bỏ qua danh sách này như một ước mơ đẹp nhưng không hiện thực, thì vẫn còn rất nhiều dấu hiệu khủng hoảng khác giờ đây đang bộc lộ ra dồn dập trên nhiều khía cạnh. Chúng đang tạo ra một hình ảnh khác về giáo dục đại học Trung Quốc, không giống với ảo tưởng về thành tựu đáng tự hào như mọi người vẫn tin tưởng lâu nay.
(còn tiếp)

Nhập môn thống kê giáo dục (5): "Thống kê và nghiên cứu khoa học"

Tiếp tục giới thiệu với các bạn bài viết của GS Dương Thiệu Tống, lần này là vai trò của thống kê trong nghiên cứu khoa học.
---
[...] [T]ư duy thống kê cũng như các phương pháp tính toán thống kê giúp cho việc nghiên cứu khoa học về nhiều phương diện:

1. Trước hết, thống kê giúp cho việc mô tả các hiện tượng một cách chính xác. Mục tiêu của khoa học là mô tả các hiện tượng một cách đầy đủ và chính xác làm sao cho các điều mô tả ấy trở nên có ích lợi cho bất cứ ai có thể hiểu được nó khi đọc các ký hiệu sử dụng. Toán học và Thống kê học là một bộ phận của ngôn ngữ diễn tả, là một sản phẩm phát triển của các ký hiệu ngôn ngữ của chúng ta, được áp dụng một cách đặc biệt cho các loại mô tả mà các nhà khoa học đòi hỏi.

2. Thống kê học buộc ta phải tư duy một cách thật rõ ràng và chính xác. Có những nhà khoa học xã hội bênh vực cho những kết luận mơ hồ của họ bằng cách cho rằng thà họ phát biểu một cách mơ hồ mà đúng còn hơn là đưa ra những kết luận rõ ràng, minh bạch nhưng lại sai. Nhưng vấn đề không phải chỉ có hai lựa chọn, một là “mơ hồ mà không đúng”, hai là “rõ ràng nhưng sai lầm”. Ta vẫn có thể vừa “rõ ràng” và “đúng”, và cái cơ may có những kết luận đúng thường thiên về phía những lý luận hay phát biểu rõ ràng, chính xác hơn là ở những kết luận mơ hồ.

3. Thống kê cho phép ta tóm tắt các kết quả dưới dạng dễ hiểu và dễ xử lý. Các khối lượng quan sát của chúng, nếu cứ để y nguyên thì thật là phức tạp, hầu như vô nghĩa. Trước khi ta có thể trong thấy được cả cây lẫn rừng, ta phải tạo nên một thứ trật tự nào đó cho các dữ kiện. Thống kê cung cấp cho ta phương tiện để đem lại sự trật tự cho các dữ kiện. Chẳng hạn, ta không thể nhớ hằng trăm điểm số của sinh viên, nhưng nếu ta tính điểm trung bình và độ lệch tiêu chuẩn của phân bố các điểm số ấy thì ta có thể xử lý và giải thích các điểm số ấy một cách dễ dàng hơn.

4. Thống kê cho phép ta rút ra những kết luận tổng quát, và quá trình rút ra các kết luận ấy phải được thực hiện theo đúng quy tắc được chấp nhận. Hơn thế nữa, bằng phương tiện thống kê, ta có thể tuyên bố về mức tin tưởng mà ta có thể đặt vào các kết luận và cả mức độ rộng rãi của việc áp dụng những điều khái quát hóa của chúng ta.

5. Thống kê cho phép ta đưa ra những điều tiên đoán về “mức độ” có thể xảy ra của một sự việc nào đó trong những điều kiện mà ta đã biết và đã đo lường. Chẳng hạn, ta có thể tiên đoán về điểm số một sinh viên năm thứ nhất có thể đạt được về môn Toán học, nếu ta biết được điểm số của sinh viên ấy trên bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa về khả năng toán (nếu ta có thể trắc nghiệm như vậy) điểm số trung bình cuả sinh viên ấy ở bậc trung học và có thể cả số giờ học sinh ấy dành hành tuần cho môn Toán v.v. Điều tiên đoán của ta có thể một phần nào sai lầm vì có nhiều yếu tố khác mà ta không biết và chưa kể đến, nhưng các phương pháp thống kê sẽ bảo cho ta biết giới hạn sai lầm là bao nhiêu để cho phép ta đua ra những điều tiên đoán như vậy.. Như thế, không những ta có thể đưa ra những điều tiên đoán mà còn biết mức độ tin tưởng ta có thể dặt vào những sự tiên đoán ấy.

6. Thống kê cho phép ta phân tích một số yếu tố nguyên nhân của các biến số phức tạp. Điều rõ rệt nhất là trong khoa học xã hội nói chung và khoa học giáo dục và tâm lý nói riêng, mọi biến cố, hay kết quả xảy ra do nhiều yếu tố nguyên nhân khác nhau. Lý do vì sao một phương án hay một biện pháp nào đó thành công hay thất bại thật là đa dạng và phức tạp. Các yếu tố nguyên nhân thường được phát hiện và chứng minh tốt nhất là bằng phương pháp thực nghiệm. Nếu ta có thể chứng minh rằng, với tất cả các yếu tố khác được giữ cố định,một phương án hay biện pháp nào đó thất bại theo mức độ thiếu sót một yếu tố X nào đó thì có lẽ rằng yếu tố X là nguyên nhân thất bại của biện pháp ấy. Thật ra đây chỉ là một thí dụ được đơn giản hóa để minh họa. Cố nhiên trong thực tế, vấn đề phức tạp hơn nhiều và người nghiên cứu phải nắm vững các kỹ thuật thống kê cũng như thiết lập đồ án thực nghiệm ( exprimental designs) mới có thể giải quyết một cách hiệu quả, cả về phương pháp lẫn lý luận.

Tuy nhiên, đối với nhà khoa học xã hội, không phải bao giờ học cũng điều khiển được con người và sự việc theo ý muốn để có thể dựng nên những cuộc thí nghiệm trong những điều kiện lý tưởng. Giải pháp thông thường là thực hiện những cuộc nghiên cứu bằng thống kê, dùng những con người ấy bằng hoạt động bình thường của họ, rồi trên cơ sở ấy người ta đưa ra những điều tiên đoán. Các chuyên viên về bảo hiểm nhân mạng thường làm như vậy. Họ theo dõi, nghiên cứu tất cả các yếu tố có thể ảnh hưởng đến thời gian sống lâu của con người, rồi xác định tầm quan trọng của các yếu tố ấy. Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu bằng thống kê, họ có thể tuyên đoán một cá nhân thuộc một loại nào đó có thể sống được bao lâu, rồi công ty bảo hiểm căn cứ vào đó mà dự thảo chính sách bảo hiểm thích hợp. Dẫu sao, đây cũng chỉ là một thí dụ cho thấy rằng phương pháp thống kê có thể thay thế cho các cuộc thí nghiệm, các dữ kiện thực nghiệm cũng phải được xử lý bằng các phương pháp thống kê. Do đó, ta có thể nói rằng các phương pháp thống kê với các thực nghiệm khoa học thường đi kèm với nhau như hình với bóng.
---
Dương Thiệu Tống (2005). Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục (trang 139-167). NXB Khoa học xã hội. In tại TP. Hồ Chí Minh.

Wednesday, April 14, 2010

Bạo lực học đường, nhìn từ nhiều phía

Bài viết này của tôi đã được biên tập ngắn gọn lại và đăng trên báo Pháp Luật TP HCM ngày 14/4/2010 với tựa đề "Không thể dạy đạo đức bằng lời nói dối". Ở đây.

Dưới đây là bài nguyên văn chưa biên tập, xin gửi mọi người đọc và cho ý kiến. Tôi có so sánh và thấy bài báo đã được biên tập rất tốt: ngắn gọn (vì bài viết của tôi hơi dài hơn quy định), và ôn hòa, khách quan hơn. Bài tôi viết luôn có chút gì chủ quan, cảm tính - không tránh được vì đó là dấu ấn của dân học các ngành nhân văn. Nhưng những phần viết về ngành giáo dục theo cảm nhận của tôi đã bị cắt thì tôi hơi tiếc, vì thực sự đó là thông điệp tôi muốn gửi đến các vị có trách nhiệm.

Enjoy!

---
BẠO LỰC HỌC ĐƯỜNG, NHÌN TỪ NHIỀU PHÍA

Nạn bạo lực học đường đang nổi lên như một vấn nạn mới của giáo dục Việt Nam, và đang làm dư luận hết sức quan tâm. Nhiều cuộc tranh luận sôi nổi đang diễn ra trên các báo chí nhằm tìm biện pháp ngăn chặn sự lan tràn của hiện tượng này. Liệu nhà trường có nên kỷ luật thật nặng, ví dụ như đuổi học, các học sinh đánh bạn? Hay nên xem các em là nạn nhân của một xã hội tha hóa, chịu ảnh hưởng của truyền thông bạo lực, bị gia đình bỏ bê, vì thế cần tăng cường giáo dục nhân cách cho các em? Nếu cần tăng cường giáo dục nhân cách thì ai sẽ làm việc ấy? Gia đình, nhà trường, hay các tổ chức chính trị-xã hội - đoàn thanh niên, đội thiếu niên tiền phong, hội phụ nữ, tổ dân phố, và cả ngành công an nữa, cần vào cuộc? Có vẻ như tất cả những câu hỏi trên cho đến nay vẫn chưa có câu trả lời dứt khoát.

Điểm qua các bài viết trên báo chí gần đây, có thể thấy khi nói đến bạo lực học đường, người ta thường nhắc đến những nguyên nhân sau:

(1) ảnh hưởng của truyền thông xấu (phim ảnh, games, thông tin xấu trên Internet);
(2) bạo lực từ môi trường sống xung quanh, đặc biệt là từ gia đình và bạn bè;
(3) sự bỏ bê, thiếu trách nhiệm của gia đình, và sự thiếu sót, hoặc bất lực của nhà trường trong việc giáo dục nhân cách cho các em;
(4) sự xuống cấp của đạo đức xã hội.

Mỗi người từ chỗ đứng, góc nhìn, kinh nghiệm và quan điểm của riêng mình sẽ thiên về việc xác định nguyên nhân chính là ở đâu trong những nguyên nhân đã nêu, từ đó đưa ra một cách hành xử mà họ cho là đúng. Chính điều này đã dẫn đến những tranh cãi về trách nhiệm của các bên có liên quan.

Thực ra, giải pháp đúng đắn cho vấn đề bạo lực học đường chỉ có thể tìm được trên cơ sở nhìn nhận đúng vai trò của tất cả các bên liên quan đã nêu. Theo tôi, vấn nạn bạo lực học đường cần phải được xét dưới mọi góc độ từ cá nhân, gia đình, nhà trường, và xã hội.

Cá nhân phải được giáo dục để chịu trách nhiệm về hành vi của mình

Một phát hiện mà tôi cho rất quan trọng trong việc đi tìm giải pháp cho vấn nạn bạo lực học đường là sự thiếu quan tâm đến trách nhiệm cá nhân của những học sinh sử dụng bạo lực. Trong các bài viết về bạo lực học đường trong thời gian gần đây, tôi đặc biệt chú ý đến bài của BS Hồ Hải, khi ông đưa ra khía cạnh tâm lý học lứa tuổi của nạn bạo lực học đường. Đây là một cái nhìn sắc sảo vì nó chỉ ra nguyên nhân căn bản của nạn bạo lực, đó là bản tính hiếu động tự nhiên của các em, hay nói cách khác, là bản năng động vật của con người.

Trên khắp thế giới, nạn bạo lực học đường đều hiện hữu ở các mức độ khác nhau và dưới các hình thức khác nhau. Sử dụng vũ lực để giải quyết mọi vấn đề là cách hành xử của mọi động vật, trong đó gồm cả con người. Nhưng xã hội càng văn minh thì con người càng tránh dùng bạo lực để giải quyết xung đột. Xử sự văn minh, không sử dụng vũ lực không phải là thuộc tính tự nhiên, mà là một tập tính (learned habit). Và con người với tư cách là thành viên của một cộng đồng học được cách ứng xử phù hợp với cộng đồng thông qua những dấu hiệu tán đồng (khen, thưởng) hoặc không tán đồng (tẩy chay, phê phán, xử phạt) từ cộng đồng ấy.

Như vậy, khi đi tìm giải pháp cho vấn đề bạo lực học đường thì rõ ràng không thể bỏ qua vai trò và trách nhiệm của cá nhân có hành vi bạo lực, dù đó là chỉ một đứa trẻ vị thành niên. Vẫn biết việc thay đổi từ bản tính tự nhiên để trở thành một con người “có giáo dục” là một quá trình lâu dài. Nhưng làm sao các em có thể trở thay đổi được nếu xu hướng dùng bạo lực của các em không được uốn nắn dần dần ngay từ những hành vi đầu tiên?

Vì vậy, dù ở tuổi vị thành niên các em chưa phải chịu trách nhiệm trước xã hội về mọi hành vi của mình, nhưng nếu trong suốt giai đoạn hình thành nhân cách mọi lỗi lầm của các em không được uốn nắn mà mọi trách nhiệm đều đổ cho gia đình và học đường thì liệu ta có thể tin rằng các em đó sẽ trở thành những cá nhân có trách nhiệm về những hành vi của mình trước cộng đồng hay không? Hay chính ta đang dạy cho các em thói quen đổ lỗi cho người khác về những sai trái cũng như mọi thất bại của mình?

Gia đình, nhà trường và xã hội với việc hình thành nhân cách học sinh


Mặc dù ở trên tôi đã nói rằng chính cá nhân các em phải được giáo dục để chịu trách nhiệm về hành vi của mình, nhưng điều đó không đồng nghĩa với việc chỉ có các em là có lỗi. Hoàn toàn ngược lại: tính cách của con người, tức nhân cách, là sự phản ánh trung thực nhất các giá trị của cộng đồng. Ở đây, tôi muốn làm rõ vai trò của gia đình, nhà trường và xã hội trong việc hình thành tính cách của học sinh. Tất nhiên, cộng đồng đầu tiên của một cá nhân khi tham gia vào xã hội loài người là gia đình, và những giá trị đầu tiên của cộng đồng được vun đắp từ đó. Nhưng đó chỉ là giai đoạn ấu thơ, sau đó mỗi cá nhân sẽ bước vào giai đoạn chuẩn bị để bước vào đời. Vì thế, theo tôi, thời gian học trong nhà trường phổ thông – từ lớp 1 đến hết lớp 12 – là giai đoạn quan trọng nhất trong việc hình thành tính cách và vun đắp các giá trị cho từng cá nhân để có thể bước vào đời như những con người trưởng thành và sẵn sàng chịu trách nhiệm xã hội.

Nói như thế, phải chăng nhà trường phải chịu toàn bộ trách nhiệm nạn bạo lực học đường hiện nay? Điều này đúng và không đúng. Đúng, vì vai trò quan trọng nhất của giáo dục phổ thông không phải là dạy chữ, mà là dạy người. Tất nhiên để trở thành một con người vận hành được trong xã hội hiện đại, học sinh cần được trang bị rất nhiều kiến thức. Nhưng giáo dục làm người vẫn phải là mục tiêu quan trọng nhất của giáo dục phổ thông. Mặc dù việc sử dụng vũ lực để giải quyết những bất đồng chỉ là một bản tính tự nhiên của con người, đặc biệt là lứa tuổi thiếu niên, nhưng để bạo lực hoành hành trong nhà trường vẫn là một chỉ báo rõ ràng về một nền giáo dục chưa thành công trong mục tiêu cơ bản nhất của nó là dạy người.

Nhưng không thể chỉ có ngành giáo dục phải chịu trách nhiệm. Suy cho cùng, ngành giáo dục cũng là một ngành dịch vụ, cho dù đó là dịch vụ công, phục vụ công ích. Và "nhiệm vụ chính trị" của ngành dịch vụ này là tạo ra những con người với những giá trị mà xã hội đó mong muốn. Một xã hội quay cuồng chụp giựt những lợi ích riêng tư bất chấp sự thiệt hại đối với cộng đồng, nơi những tấm gương “thành đạt” được đo bằng giá trị vật chất mà một người đạt được, không phải do những phẩm chất cao quý như trung thực, hy sinh, hay do những năng lực đặc biệt hoặc nỗ lực vượt qua nghịch cảnh, mà do sự ma lanh, giả dối, cơ hội, bất lương, hoặc lưu manh, côn đồ, bạo lực … – sẽ không đủ sức tạo ra những nhà trường tốt, nơi các giáo viên là những hình tượng mẫu mực để học sinh noi theo.

Chưa kể, với cách đối xử hiện nay, giáo viên có đồng lương không đủ sống, và nhà trường giống như những nhân viên hành chính cấp thấp, nơi đó học sinh chỉ là đối tượng vô hồn để thực hiện các chỉ tiêu phấn đấu của ngành. Thì như thế, thử hỏi học sinh làm sao có thể nhìn thầy cô như những gương sáng cho các em ngưỡng mộ và bắt chước một cách tự nguyện?

Khi đó, dù cho có những bài giảng về đạo đức, hay những uốn nắn, rèn luyện nhân cách hàng ngày đối với học sinh, thì tất cả cũng đều vô nghĩa, chỉ là những lời sáo rỗng, hay thậm chí những lời nói dối, khi các giá trị đạo đức tự thân nó không có ý nghĩa gì trong xã hội.

Một xã hội vô tình khuyến khích bạo lực, mạnh được yếu thua, làm sao có thể tạo ra được những con người “có giáo dục” theo nghĩa những con người hành xử văn minh, biết giải quyết các bất đồng bằng những cách khác hơn là nắm đấm.
---

Sunday, April 11, 2010

Nỗi buồn giáo dục Việt Nam

Tựa của entry này nhại lại tựa của một bài báo trên tờ China Daily của TQ mà tôi đã giới thiệu trên blog này cách đây ít lâu. Tên đầy đủ của nó là "Nỗi đau giáo dục của người đi xin việc", ở đây. Nỗi đau giáo dục đó là của người TQ, còn hôm nay, tôi muốn nói về nỗi buồn giáo dục VN qua cảm nhận của tôi.

Thật vậy, tôi viết entry này mà lòng nặng trĩu vì nhiều chuyện, tất thảy đều liên quan đến giáo dục của VN. Vâng, làm sao có thể không buồn khi hàng ngày lên mạng, nghe đài, hoặc đọc trên báo thì chỉ thấy toàn là những tin xấu về giáo dục. Ví dụ như nữ sinh đánh nhau và còn tự quay video thảy lên mạng cho mọi người thưởng thức(!) mà báo chí đã làm ầm lên gần đây. Rồi hôm nay là tin về học sinh đốt thư viện trường, ở đây.

Hoặc như sự hoành hành của nạn đạo văn, mà thực chất là sự lừa dối và trộm cắp của những người mang tiếng là trí thức, trong đó có cả những người mang theo những danh hiệu, những phẩm hàm cao quý. Hay như hôm nay, "giáo sư tố đồng nghiệp đạo văn mình bị khủng bố", trên tờ Vietnamnet, ở đây.

Tôi cũng đi dạy, và đã hướng dẫn nhiều luận văn thạc sĩ, từ những luận văn đầu tiên tôi thực hiện từ cuối thập niên 1990. Thời đó, số người có bằng cấp SĐH chưa nhiều, và những người học viên cao học thời ấy lẫn người hướng dẫn là tôi đều xem việc thực hiện một đề tài luận văn thực sự là một vấn đề nghiêm túc đến trầm trọng. Trăn trở, lo lắng, tìm hiểu, học hỏi từ bạn bè, đồng nghiệp trong và ngoài nước, đọc sách, mua sách từ nước ngoài trong những điều kiện hết sức khó khăn, mà sao họ vẫn kiên trì đến thế? Cũng có những người làm không xong do điều kiện không cho phép, và đành phải ngậm ngùi bỏ dở ....

Để hơn 10 năm sau, số người có bằng SĐH đã tăng lên nhiều lắm, thậm chí có những người ngày xưa khi tôi mới đi học về thì còn chưa bắt đầu cao học, giờ đã xong Tiến sĩ, được phong GS, PGS, nắm những trọng trách trong các trường, và ngồi trong các hội đồng xét duyệt. Đối với họ, các hội đồng này dường như chỉ là nơi để chứng tỏ quyền lực bằng sự khắt khe không có cơ sở của mình, hoặc để ban phát ân huệ cho những người thân quen, hoặc để làm quan hệ, xuê xoa cho sinh viên của đồng nghiệp để giữ hòa khí, "dễ người dễ ta"!

Như một cái chợ trời chữ nghĩa lộn xộn, náo loạn, và vàng thau lẫn lộn mà đôi khi tìm mãi chẳng thấy được vàng ở nơi đâu. Còn các trường đại học thì cứ ào ào mọc lên, chỉ tiêu tuyển sinh của các trường thì cứ tăng, số lượng giảng viên có bằng SĐH cũng tăng, tóm lại nhìn qua số lượng thì mọi thứ đều đang rất tốt đẹp. Nhưng xã hội thì ngày càng bát nháo!

Trước nay tôi đã nhiều lần phát biểu ở nhiều nơi là mọi việc xấu xa của xã hội không thể chỉ một mình ngành giáo dục phải chịu trách nhiệm. Đến giờ tôi cũng vẫn nghĩ thế, nhưng hôm nay lại nghĩ thêm như thế này: xã hội có thể tạo ra mọi thứ xấu xa, nhưng ít ra cũng phải còn lại ốc đảo bình yên, nơi nuôi dưỡng tâm hồn trẻ thơ, giữ gìn đạo đức của dân tộc và vun đắp lương tri xã hội. Ốc đảo đó, ai cũng nghĩ, và mong đợi, chính là môi trường giáo dục.

Nhưng hiện nay thì chính ngành giáo dục cũng là nơi tiếp tay không nhỏ vào những tệ nạn. Đạo văn, gian dối, quay cóp, thi hộ, mua bằng bán điểm, thậm chí chạy chọt để được mở trường. Và gần đây nhất là bạo lực tràn lan, không sao khống chế được. Thầy cô đánh trò, rồi trò đánh thầy cô. Rồi cả một hệ thống thi cử nặng nề, lều chõng, "sĩ tử rụt rè gà phải cáo/văn chương liều lĩnh đấm ăn xôi" chắc chẳng khác nào thời của Tú Xương: "tấp tểnh người đi tớ cũng đi/cũng lều cũng chõng cũng đi thi".

Rồi suốt ngày chờ đợi đoán môn thi, cuống cuồng ôn tập sau khi công bố môn thi, rồi dò bài, truy bài mùa thi, học lệch học tủ, học thêm học bớt, đến nỗi đã có cái khẩu hiệu vui (nhưng mà cười ra nước mắt): "Học, học nữa, hộc máu" (!!!!). Chẳng trách hiện nay chúng ta đang có hiện tượng "tỵ nạn giáo dục" ngày càng nhiều cả trong nước (không học trường công của VN, mà học trường tư của nước ngoài tại VN, tuy đóng nhiều tiền một tí nhưng đỡ phải ... "hộc máu"), lẫn ở ngoài nước. Cứ xem số lượng người đến dự các hội thảo du học của nước ngoài ở các thành phố lớn thì đủ biết.

Rồi trường chuyên lớp chọn, chất lượng cao, một cuộc chạy đua đường trường đòi hỏi nỗ lực từng giây phút để vào được những lò luyện nhân tài cho đất nước ... Mỹ! Vì rất nhiều em đã được cha mẹ tính toán vào các trường này chẳng qua là để tìm cơ hội săn học bổng, hoặc nếu không thì cũng có hồ sơ đẹp để xin đi du học dễ hơn.

Học hành như vậy, áp lực đến thế, thì còn đâu thời gian để các em phát triển tâm hồn, để các thầy cô giáo giúp các em điều chỉnh hành vi cho phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của các em. Hèn gì mà chẳng bạo lực, đơn giản chỉ để ... giảm stress? Còn đâu việc "mỗi ngày đến trường là một ngày vui", để đến hè khi xa trường các em ngậm ngùi luyến nhớ, như "Nỗi buồn hoa Phượng" ngày xưa?

Tôi vẫn luôn tin rằng giáo dục là con suối trong, từ đó luôn chảy ra giòng nước ngọt ngào tưới mát tâm hồn mọi người và rửa sạch các vết nhơ của xã hội. Nhưng nay cả giòng nước ấy cũng đã bị ô nhiễm nặng nề rồi thì biết lấy gì mà uống cho qua cơn khát, hoặc rửa các vết nhơ đây?

Như thế, có thể nói là xã hội VN đã mất đi những phần cốt lõi tinh túy nhất hay chưa? Mục ruỗng đến tận xương tủy rồi hay sao? Rotten to the core?

Nếu bảo rằng giáo dục là ngành công nghiệp chế tạo ra sản phẩm là con người, thì với một nền giáo dục xuống cấp trầm trọng như vậy, những con người VN được tạo ra còn có thể như thế nào nếu không phải là những gì chúng ta đọc được trên báo chí hàng ngày như hiện nay?

Nhập môn thống kê giáo dục (4): "Thống kê với khoa học xã hội"

Một phần khác trong bài viết của cố GS Dương Thiệu Tống mà tôi đã đăng trên blog này trong loạt bài Nhập môn thống kê giáo dục, bài số 3.
---

[...]Đây là một vấn đề lớn khá phức tạp, vì vậy tôi chỉ xin nêu một vài điểm căn bản liên hệ đến lý thuyết thống kê ta đang đề cập mà thôi.

Như ta đã biết, mọi tiên đoán trong tất cả các lĩnh vực khoa học đều chứa đựng sai số. Hai nguồn gốc của sai số ấy là sự khái quát hóa quy nạp và đo lường. Hai tính chất “mong manh” này của khoa học thực nghiệm không phải là những yếu tố phân biệt các lý luận khoa học tự nhiên với các lý luận khoa học xã hội mặc dù xác suất loại trừ các sai số này có thể giảm đi một cách đáng kể trong trường hợp các quy luật đã được xác nhận đúng đắn lồng trong một lý luận được phát triển ở mức cao và với các dụng cụ đo lường tinh vi. Như vậy, xét về phương diện nguồn gốc của sai số này thì sự khác biệt giữa khoa học “chính xác” và “không chính xác” quả là không đúng và sự khác biệt giữa cái được gọi là khoa học “cứng” và khoa học “mềm” chỉ là sự khác biệt về khoa học mà thôi. Ta có thể nhận thấy rõ sự khác biệt về mức độ này nếu xét đến hai đặc tính “khép kín” (closure) và “hoàn chỉnh” (completeness) của một số các thuyết vật lý học. Tính chất thứ nhất đòi hỏi rằng các khái niệm hay biến số căn bản được lồng trong một thuyết nào đó chỉ tác động qua lại với nhau mà thôi chứ không tác động với một biến số nào khác vào một thời điểm và địa điểm nhất định. Tính chất thứ hai nêu lên rằng các biến số thực sự tạo nên một sự khác biệt hay thay đổi nào đó phải đầy đủ, nghĩa là không được bỏ sót trong việc phát biểu các lý luận. Các thuyết cơ học thiên văn và nhiệt động học phi – nguyên tử là hai thuyết vật lý cổ điển, tuy nhiên mỗi thuyết đều gần như “đầy đủ” và “khép kín”, xét về phương diện các biến mà mỗi thuyết đều đề cập đến. Trong thuyết thứ nhất các biến số khối lượng, vận tốc, khoảng cách tác động với nhau và chỉ có chúng tác động qua lại với nhau mà thôi; trong thuyết thứ hai, đó là những biến số: thể tích, nhiệt độ, áp suất và một số các biến số khác cũng tác động với nhau như vậy. Các thuyết này gồm các quy luật theo đó ta có thể tính ra bất cứ lúc nào các trị số của một biến số này nếu ta biết được các trị số của tất cả các biến số khác. Không có cái gì khác xảy ra vào thời điểm và địa điểm nào đó có thể ảnh hưởng tới hành vi của các tính chất mà lý thuyết đề cập đến, ngoài những biến số mà thuyết đã nêu ra; hoặc ít nhất là ta cũng phải kể đến những yếu tố bên ngoài có thể gây ảnh hưởng khi ta đưa ra những điều tiên đoán hay tính toán. Tầm mức “hoàn chỉnh” và “khép kín” của các thuyết vật lý học ấy như thế nào, đó là vấn đề mà các nhà khoa học vật lý ngày nay có thể thẩm định.

Ở đây tôi chỉ nêu lên thí dụ ấy để thấy rõ rằng xét về hai đặc tính trên đây thì khoa học xã hội khó lòng đạt được các tiêu chuẩn ấy. Muốn xác định được tính “hoàn chỉnh” và “khép kín” của bất cứ hệ thống nào, trước hết ta phải làm sao đoán chắc được rằng không có cái gì bên ngoài hệ thống ảnh hưởng đến nó hoặc biết rằng những cái gì đi vào và đi ra hệ thống. Nói cách khác ta cần phải biết tất cả các biến số liên hệ. Nhưng khoa học xã hội làm thế nào thỏa mãn được điều kện này với tất cả những phức tạp của nó ít nhất là với tình trạng hiểu biết của ta hiện nay. Tính “khép kín” trong khoa học xã hội khó có thể xác định vì các tác động tương hỗ giữa các biến số không phải bao giờ cũng có tính cách nghịch đảo và đối xứng trong khoa học tự nhiên. Trong các lý thuyết vật lý, nếu một biến số x là một hàm số của biến số khác y, không những ta biết rằng một sự thay đổi nào đó ở y đem đến một sự thay đổi ở x mà ta còn biết rằng đều nghịch đảo cũng vẫn đúng. Ta cũng còn biết thêm rằng những gì xảy ra cho một biến số nếu thiếu một biến số kia. Trong khoa học xã hội, nếu ta biết rằng A và nguyên nhân gây ra B, ít khi có trường hợp ta có thể nói những sự thay đổi ở B sẽ ảnh hưởng như thế nào đến A hay là cái gì sẽ xảy ra cho B nếu không có A. Mặt khác tính “hoàn chỉnh” của khoa học xã hội cũng là một vấn đề thực khó khăn vì không một khoa học xã hội nào tự nó đạt được “tính hoàn chỉnh”. Mọi lý luận về hành vi của con người đều chứa đựng các biến số liên hệ đến các yếu tố chính trị, kinh tế, tâm lý, xã hội v.v. Vì tất cả các yếu tố này tác động lẫn nhau cho nên mỗi khoa học xã hội đều phụ thuộc ít hay nhiều vào những khám phá trong lĩnh vực khoa học khác.

Chính vì những khó khăn và thiếu sót trên mà khoa học xã hội phải nghĩ ra và ngày càng phát triển các kỹ thuật đặc biệt để hoàn chỉnh kiến thức trong lĩnh vực của mình hầu có thể sánh vai với các khoa học khác. Thống kê là một trong các kỹ thuật thiết yếu ấy. Mặc dù hiện nay vẫn còn có khoảng trống khá lớn giữa kiến thức thống kê với những gì ta cần phải biết và muốn biết trong lĩnh vực khoa học xã hội, các kỹ thuật thống kê, trong phạm vi những giới hạn của nó có thể cung cấp cho ta một phương pháp đạt dần đến “tính khép kín” và “hoàn chỉnh” của khoa học, những tiêu chuẩn tưởng chừng như không bao giờ đạt tới được và trở thành một dụng cụ không thể thiếu được của khoa học xã hội.

Trong mọi khoa học, như ta đã biết việc tìm hiểu các qui luật đòi hỏi phải có sự trừu tượng hóa hay là sự lựa chọn trong tất cả các khả năng mà thế giới bên ngoài có thể trưng bày ra cho ta. Vì vậy, các quy luật do tự bản chất của chúng chỉ mô tả một số khía cạnh nhất định của các loại sự vật hay biến cố mà chúng ta coi là có sự liên hệ. Vậy trong khoa học xã hội, biến số nào cần phải lựa chọn, cái gì cần phải loại ra, đó là một vấn đề khó khăn tưởng chừng như không thể giải quyết nổi. Sự tiến bộ về học tập của sinh viên đại học chẳng hạn, có thể phụ thuộc vào nhiều biến số, nhưng chiều cao và sức nặng của anh ta có lẽ không phải là những biến số đáng cho ta để ý. Nhưng ngay cả đến những biến số khác có thể có ảnh hưởng, như chương trình học, phương pháp giảng dạy của thầy giáo, trí thông minh, kinh nghiệm học tập, tình trạng gia đình v.v. cũng quá nhiều và quá khó khăn khiến cho ta khó có thể xác định tầm quan trọng tương đối của mỗi biến số để từ đó đưa ra một phát biểu nào đó về mối tương quan chính xác giữa sự tiến bộ về học tập của sinh viên và các yếu tố khác liên hệ.

Nhưng trước vấn đề khó khăn như vậy, nhà khoa học xã hội không chịu bó tay. Họ sử dụng cái mà thống kê học gọi là: “những biến số ngẫu nhiên” ta hãy đưa ra đây một thí dụ quen thuộc của nhà thống kê học là gieo một con xúc xắc. Khi ta gieo một con xúc xắc, mặt nào đó sẽ xuất hiện tùy thuộc vào rất nhiều nguyên nhân: trọng tâm của con xúc xắc, sức ném v.v. Nếu ta thử cố gắng tính toán các kết quả của mỗi lần thử bằng những quy luật cơ học thì chắc chắn ta sẽ tuyệt vọng vì ta khó đo lường chính xác tất cả mọi điều kiện ban đầu. Thay vì làm như vậy, ta biểu thị tất cả những nguyên nhân đa dạng ấy bằng một phân bố xác xuất cho một thuộc tính nào đó mà ta quan tâm đến. Nhà khoa học xã hội cũng làm như vậy. Họ cố ý lựa chọn một số ít yếu tố nào đó thay vì tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi của con người, chuyển mục tiêu từ việc tiên đoán những hành vi cá nhân hay từng biến cố riêng lẽ đến việc tiên đoán “biến số ngẫu nhiên”, nghĩa là tiên đoán tần số xảy ra của loại hành vi ấy trong một nhóm cá nhân đông đảo có các yếu tố đã được xác định. Đó là cái giá mà họ phải trả. Cái phần thưởng dành cho họ là thay vì ngồi “nguyền rủa trong bóng tối” trước sự phức tạp vô hạn của con người và xã hội, họ “đốt lên được ngọn nến” để soi sáng một lĩnh vực mà họ muốn tìm hiểu, tuy đó không phải là sự hiểu biết về từng biến cố riêng rẽ mà là một phân bố xác suất, nhưng kiến thức ấy không phải là vô giá trị.

[Chỗ này viết rất hay, và nêu đúng bản chất của KHXH cũng như lý do tại sao thống kê lại cần thiết đến thế cho KHXH. Tiếc rằng hiện nay việc dạy thống kê cho các ngành KHXH vẫn chưa được chú trọng đúng mức.]

Những ý niệm trên đây dẫn đến việc sử dụng cái gọi là các “phương trình ngẫu nhiên” (stochastic equations) trong việc tiên đoán ngày nay. Chẳng hạn, xác xuất thành công của học sinh ở trường học được biểu thị như là một hàm số của trí thông minh. Các trị số quan sát của tần số thành công bị ảnh hưởng bởi các sai số quan sát. Nếu ta biết được phân bố xác suất của các sai số ấy ta có thể tiên đoán về xác xuất thành công cho một mức hay chỉ số thông minh nào đó. Như vậy kết quả tiên đoán của ta là một hàm số của cả trí thông minh (thường được đo bằng thương số trí tuệ) lẫn phân bố sai số. Trong vật lý học cũng vậy. Chẳng hạn, áp suất được đo lường ở một nhiệt độ cố định là hàm số của thể tích cộng hay trừ một sai số đã biết liên hệ đến đo lường thể tích. Nếu không có sai số quan sát thì mối liên hệ được phát biểu giữa áp suất và thể tích là chính xác, không cần phải có thêm phần tử thống kê. Tuy nhiên trong thí dụ của ta ở đây, cũng như trong khoa học xã hội nói chung, dù không có sai số hay dù thuyết sai số cho phép ta tách ra phần sai số số ấy, ta vẫn không thể tiên đoán được các trị số của cá nhân mà chỉ tiên đoán được một phân bố xác suất mà thôi. Đó là vì ngoài các sai số đo lường ra còn có một loại sai số khác, không liên hệ gì đến một biến số đặc biệt nào mà nằm ngay chính trong phương trình . Ta điều biết rằng không phải chỉ có trí thông minh mới ảnh hưởng đến sự tiến bộ của học sinh mà có rất nhiều các yếu tố khác, có thể rất nhỏ, đã bị bỏ qua, cho nên các yếu tố này có thể được biểu thị bằng một biến riêng biệt. Trong trường hợp này, ta có thể nói rằng mối liên hệ nêu ra trong phương trình là đúng nhưng ta phải kể thêm trong đó một phần “nhiễu” (disturbance). Phần nhiễu này phải có một phân bố xác suất đã được biết, không bị ảnh hưởng bởi những thay đổi của các biến số. Như vậy, trong thí dụ của ta ở đây, sự thành công của học sinh được biểu thị như là một hàm số của trí thông minh (thương số trí tuệ) và một biến số ngẫu nhiên. Phần gọi là ngẫu nhiên này biểu thị tác động hỗn hợp của tất cả các yếu tố không được xác định hay chưa được biết. Lối biểu thị như thế rất được thông dụng ngày nay trong khoa kinh tế học lý thuyết cũng như trong tâm lý học thực nghiệm. Do đó, người ta phân chia các biến số ra hai loại: các biến số hệ “thống” (systematic) bao gồm các biến số đã được xác định và nêu ra trong lý luận và các biến số “nhiễu” bao gồm tất cả các biến số khác không xác định hay chưa biết. Với sự hiểu biết ngày càng gia tăng về các nguồn gốc của sai số quan sát và với sự cải thiện các dụng cụ đo lường, ta sẽ có thể giảm thiểu sai số gây nên do các yếu tố này, đồng thời với sự hiểu biết gia tăng về các nguyên nhân ảnh hưởng đến hành vi của con người ta sẽ có thể giảm thiểu sai số trong phương trình bằng cách phân tích các yếu tố gọi là “nhiễu” ra thành các phần tử, và như vậy, dần dần ta có thể đạt đến mức “hoàn chỉnh” cao hơn của các biến số trong lĩnh vực nghiên cứu.

Tóm lại, qua phần trình bày trên đây, ta thấy rằng chính vì sự thiếu tính “hoàn chỉnh” và “khép kín” tương đối của khoa học xã hội so với khoa học tự nhiên mà thống kê xác suất trở thành một dụng cụ không thể thiếu được của nhà khoa học xã hội. Nhà khoa học xã hội không thể bó tay trước sự phức tạp của những nguyên nhân ảnh hưởng đến hành vi của con người và cũng không thể tin rằng mọi hành vi là do ngẫu nhiên không thể tiên đoán được. Bằng lý luận thống kê xác suất, họ gộp tất cả các nguyên nhân chưa xác định hay chưa biết trong cái gọi là “biến số ngẫu nhiên” và tìm hiểu phân bố xác suất của nó. Những biến số này không phải là ngẫu nhiên vĩnh viễn. Với kiến thức ngày càng gia tăng, họ có thể giảm thiểu được các sai số, thu hẹp lại phần gọi là “nhiễu” bằng cách phân tích nó ra thành bộ phận, nhờ đó đạt đến mức kiến thức ngày càng sâu rộng hơn, chính xác và hoàn chỉnh hơn trong lĩnh vực khoa học của mình.
---
Dương Thiệu Tống (2005). Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục (trang 139-167). NXB Khoa học xã hội. In tại TP. Hồ Chí Minh.

Tuesday, April 6, 2010

Statistics jokes

Một số truyện cười về thống kê, xin chép lại cho mọi người đọc, thư giãn khi quá căng thẳng vì học thống kê mà không hiểu!
---

In God we trust. All others must bring data.
Chúng ta tin vào Chúa. Còn mọi người khác, nhớ đem theo dữ liệu nhé.

If I had only one day left to live, I would live it in my statistics class: it would seem so much longer.
Nếu tôi chỉ còn nửa ngày để sống sót, tôi sẽ trải qua thời gian ấy trong lớp thống kê: tôi sẽ có cảm giác còn được sống lâu hơn rất nhiều.

Three statisticians went out hunting, and came across a large deer. The first statistician fired, but missed, by a meter to the left. The second statistician fired, but also missed, by a meter to the right. The third statistician didn't fire, but shouted in triumph, "On the average we got it!"
Ba nhà thống kê đi săn, gặp một con hươu lớn. Người thứ nhất bắn trượt, do nhắm lệch 1 mét về bên trái. Người thứ hai bắn cũng trượt, do lệch một mét về bên phải. Người thứ ba không bắn, mà reo lên mừng rỡ: "Nếu tính trung bình thì chúng ta đã bắn trúng rồi đó!"

Did you hear about the politician who promised that, if he was elected, he'd make certain that everybody would get an above average income?
Bạn có nghe việc một nhà chính trị đã hứa khi tranh cử, rằng nếu trúng cử ông ta sẽ cam kết sẽ làm cho mọi người có mức thu nhập trên trung bình hay chưa?

There are three kinds of lies: lies, damned lies, and statistics.
Có ba loại nói láo: nói láo, nói láo trắng trợn, và nói thống kê.

Logic is a systematic method for getting the wrong conclusion with confidence.
Statistics is a systematic method for getting the wrong conclusion with 95% confidence.
Logic là phương pháp có hệ thống để giúp ta đi đến kết luận sai một cách tự tin. Còn thống kê là phương pháp có hệ thống để giúp ta đi đến kết luận sai với chỉ khoảng 95% độ tự tin thôi.

I asked a statistician for her phone number... and she gave me an estimate.
Tôi hỏi xin một nhà thống kê số điện thoại của cô ta ... và cô ấy cho tôi một ước lượng.

A statistician's wife had twins. He was delighted. He rang the minister who was also delighted. "Bring them to church on Sunday and we'll baptize them," said the minister.
"No," replied the statistician. "Baptize one. We'll keep the other as a control.
Một nhà thống kê có vợ sinh con sinh đôi. Ông ta rất mừng và gọi điện cho mục sư để đăng ký làm lễ rửa tội cho con. Mục sư bảo: "Đem hai đứa trẻ đến nhà thờ, ta sẽ làm phép rửa cho chúng." Người cha trả lời: "Không, chỉ cần rửa tội một đứa thôi, đứa kia phải ở nhà để làm nhóm đối chứng."

Saturday, April 3, 2010

Truyền thông, giáo dục, và bạo lực học đường

Ý tưởng cho entry này có sẵn trong đầu tôi từ lâu, luôn chờ cơ hội để bộc lộ. Vì đây là lãnh vực mà tôi có ít nhiều hiểu biết, và đã từ lâu định viết về nó. Nhưng vẫn chưa bao giờ viết ra, vì tôi quá tham lam, ôm đồm, đụng chuyện gì cũng muốn tìm hiểu, muốn tham gia, nên chẳng còn đâu thời gian làm những việc mình định làm.

Nhưng hôm nay thì tôi bắt buộc phải viết mấy dòng về chủ đề này, vì mới đọc xong một bài viết của nhà nghiên cứu/phê bình văn học Vương Trí Nhàn. Trong đó, có một vài ý tưởng trùng với những điều tôi đã từ lâu ấp ủ.

Bài ấy có tựa là "Người Việt sống bằng hành động nhiều hơn suy nghĩ", ở đây. Một bài viết đáng đọc, nói về chủ đề bạo lực học đường và giáo dục. Và một chủ đề cũng có liên quan - dù không trực tiếp - đến vấn nạn bạo lực học đường là vai trò của truyền thông trong xã hội. Một chủ đề mà theo tôi còn cần rất nhiều cải cách để xã hội Việt Nam có thể phát triển hơn.

Truyền thông liên quan đến bạo lực học đường ở chỗ nào? Xin cho tôi trích dẫn từ bài viết kia, rồi sẽ "phụ họa" bằng lời bình của tôi.

Nhiều người nước ngoài nhận xét, thanh niên ta hiện nay khá về khoa học tự nhiên hơn khoa học xã hội. Các kiến thức có tính nhân văn ở các em rất đơn giản. Vì chính người lớn chúng ta cũng có chịu tìm hiểu chính mình đâu, lại càng không chịu tìm hiểu về xã hội mình đang sống.

Ví dụ ở các nước, trong hoàn cảnh như ta, chắc chắn người ta phải có những công trình nghiên cứu tầm cỡ về tâm lý thời hậu chiến trong đó có Xã hội học bạo lực… Với thanh thiếu niên, phải có những chuyên đề đi sâu vào bạo lực học đường.

Ở ta chẳng ai chịu chi tiền cho cán bộ khoa học làm. Bất đắc dĩ phải làm thì chỉ nhăm nhăm minh họa cho những ảo tưởng có sẵn. Những công trình nghiên cứu gọi đúng thực chất xã hội thì mang đút ngăn kéo,
không cho phổ biến đến đông đảo công chúng. Thế sao gọi là nghiêm túc, là thực sự cầu thị?

Vâng, đúng thật. Chúng ta không có một nền khoa học xã hội và nhân văn đúng nghĩa. Chẳng trách hiện nay ta lại có lắm vấn đề về xã hội và về con người (= nhân văn) đến như thế này?

[Gầ]n đây, sau những cảnh bạo lực trong học sinh, người ta chỉ nói tới vai trò của thầy giáo cô giáo. Phải luôn luôn quan tâm tới các em, phải biết ngăn chặn các em… Tất cả những cái đó là đúng nhưng chưa đủ.

Toàn ngành giáo dục phải vào cuộc với nghĩa cả những người định ra nội dung chương trình giảng dạy, cả những người soạn sách giáo khoa cũng phải có mặt.

Tôi đồng ý với nhận định trên. Nhưng muốn nói thêm: Cũng không chỉ riêng ngành giáo dục. Tôi thấy lâu nay dường như hễ có việc gì xấu xảy ra trong xã hội thì người ta lại đổ lỗi hết cho ngành giáo dục, nếu không là thầy cô thì cũng là chương trình, sách giáo khoa, lãnh đạo nhà trường, hoặc sở, rồi ngành.

Vâng, có lẽ ngành giáo dục cũng phải chịu một phần trách nhiệm thật. Nhưng lẽ nào chỉ ngành giáo dục, là một ngành có đồng lương chết đói và chẳng có quyền hạn/quyền lợi gì, và cả quyền lực nữa, so với những ngành như ngân hàng, xăng dầu, truyền thông-báo chí, hàng không, hải quan, thuế vụ, y tế-dược phẩm, và thậm chí cả những ngành đầy tính "phục vụ công ích" như an ninh và quân đội?

Những tiêu cực, sai phạm, tệ nạn, bạo lực và bạo hành trong gia đình và xã hội, và trong phim ảnh, truyền hình, Internet, games, vv, rồi sự bỏ bê của cha mẹ đối với nhu cầu tinh thần của con cái, chẳng lẽ không chút ảnh hưởng gì đến sự hình thành tính cách của học sinh, từ đó dẫn đến bạo lực trong học đường sao? Cớ sao chỉ có ngành giáo dục phải gánh chịu tất cả?

Truyền thông hiện nay cũng phải trở thành một thứ trường học. Cần lôi cuốn các nhà nghiên cứu cơ bản tham gia phát biểu về các vấn đề thời sự. Rộng hơn từng hiện tượng lẻ, cần khai thác các ngành xã hội học trong việc tìm hiểu con người Việt xã hội Việt. Vấn đề không phải nói cái tốt hay cái xấu, mà là nói thực chất. Nói đúng thực chất thì tự nhiên có người nghe.

Với tư cách một người phê bình văn học, điều cuối cùng tôi muốn nói là trước tình trạng đạo đức xã hội như hiện nay, những người làm công việc văn chương tinh thần cũng nên tự vấn lương tâm của mình, nên nghĩ rằng mình phải có trách nhiệm. Vì làm giáo dục một cách mòn sáo thất bại, nghệ thuật đang nghiêng về phía giải trí “mua vui” cho thiên hạ, tuy như ta thấy, chiều nịnh công chúng rút cục là làm hại công chúng.


Quá đúng. Tôi không thể nói gì thêm. Chỉ xin "dịch" lại ý cuối cùng của Vương Trí Nhàn sang ngôn ngữ có hơi hướng hàn lâm một chút: Truyền thông phải có vai trò riêng của nó, chứ không thể đơn thuần là công cụ tuyên truyền (nói theo VTN là "giáo dục một cách sáo mòn"), cũng không thể chỉ chạy theo thị hiếu của công chúng, phục vụ thị trường một cách mù quáng (nói theo VTN là "nghiêng về giải trí mua vui, chiều nịnh công chúng").

Nếu được như vậy, thì lúc ấy truyền thông sẽ đóng được trọn vẹn vai trò "giáo dục" của nó. Nhưng không phải là giáo dục theo kiểu tuyên truyền chính trị, cũng không phải giáo dục theo kiểu mô phạm, mà là giáo dục thông qua cái đẹp và cái thiện, để bổ sung cho cái chân, là công việc chính của nhà trường.

Đến bao giờ thì những lời nói trung thực, dù có thể chướng tai, được các vị có trách nhiệm cao nhất của đất nước này lắng nghe và thực hiện đây?

Nhập môn thống kê giáo dục (3): "Việc giảng dạy và học tập thống kê giáo dục học ở đại học"


Tiếp tục loạt bài Nhập môn thống kê giáo dục lần này, tôi xin giới thiệu một phần trích trong bài viết rất dài có tựa đề là "Lý thuyết thống kê với khoa học giáo dục-tâm lý" của GS Dương Thiệu Tống, một nhà giáo, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ở miền Nam, thành danh từ thời Việt Nam Cộng Hòa, người đã trực tiếp tham gia tổ chức kỳ thi "Tú Tài IBM" năm 1974 sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan mà những năm sau này Bộ Giáo dục và Đào tạo đã áp dụng để cải cách thi cử.

Bài viết này được công bố lần đầu tiên vào năm 1998, 20 năm trước khi GS Dương Thiệu Tống qua đời, trên Tạp chí Phát triển Khoa học và Công nghệ của ĐHQG-HCM. Hơn 20 năm đã qua, mà đọc lại những gì GS Tống viết vẫn còn rất mới. Nhưng chắc chắn những gì ông viết cũng đã được nung nấu, âm ỉ từ trước đó rất lâu rồi, mà chỉ đến khi VN mở của thì GS Tống mới nói ra được. Đủ biết là giáo dục VN lạc hậu như thế nào so với thế giới!

Ai cũng biết rõ GS Tống là một người rất trăn trở với sự nghiệp giáo dục của đất nước, và cũng đã cố hết sức mình để góp sức vào sự nghiệp đó. Nói đến ông, sẽ có nhiều giảng viên ở ĐH Sư phạm TP Hồ Chí Minh còn nhắc đến lớp học Thống kê giáo dục do ông tổ chức tại gia trong một thời gian dài, để tự mình đào tạo ra những người có chút hiểu biết và tư duy thống kê để áp dụng trong giáo dục.

Tôi cũng có một vài kỷ niệm cá nhân với GS Tống. Trước hết là vào giữa năm 1996, khi gần nộp luận án, thầy hướng dẫn của tôi có hỏi tôi xem ở VN có người nào cùng trong ngành giáo dục và có học hàm, học vị để có thể cùng chấm luận án của tôi được không. Để khoa đề cử vào danh sách cho hội đồng xem xét và mời (chưa chắc đã được mời, nhưng danh sách thì cứ đề nghị). Mời như vậy là để công bằng cho nghiên cứu sinh, vì có thể luận án đưa ra những điều có ý nghĩa lớn cho quốc gia của mình, nhưng những giáo sư ở các nước khác sẽ không được thấy cái đóng góp đó.

Người đầu tiên tôi nghĩ đến là GS Dương Thiệu Tống, vì ngành giáo dục của VN lúc ấy cũng chẳng có mấy ai biết về hệ thống giáo dục phương Tây (tư bản) để mà tham gia. Nhưng sau đó thì tôi không thấy thầy tôi hỏi nữa, chắc là do Hội đồng thuộc mấy cái nước tư bản khốn nạn (dù chính nó cho tôi học bổng, một loại viện trợ giáo dục cho VN) nó không muốn cho các nhà khoa học của mình nở mày nở mặt với thiên hạ (!).

Sau khi về, tôi còn được gặp thầy Tống nhiều lần, có một lần ở tại nhà của ông tại đường bây giờ là đường gì tôi quên rồi, nhưng ngày xưa là Trương Minh Giảng (tên này có từ hồi trước 1975 lận! Hình như bây giờ là Lê Văn Sỹ). Nhà trong hẻm sâu lắt léo, bây giờ có đi lại cũng ... bó tay luôn. Lúc ấy ông đang có "seminar tại gia" cho các giảng viên trẻ (so với ông) và ông mời tôi đến để nghe. Vì lần ấy tôi có đang làm đề tài về trắc nghiệm, và muốn mời ông làm phản biện. Ông rất vui, và nói một câu tôi còn nhớ: "Tôi sẵn sàng đọc, và tôi sẽ "phản biện", nhưng mà tôi không "phản" các bạn đâu!".

Lần cuối cùng tôi định gặp ông là khi một GS Mỹ mà tôi quen đã lâu - từ đầu thập niên 1990 - khi trở lại VN năm 2008, muốn đến thăm ông. GS người Mỹ đó lúc đó đang làm việc ở Hà Nội, tôi nhờ hẹn gặp ông để khi xong việc ở Hà Nội thì vào Sài Gòn gặp ông. Khi tôi nhờ người liên lạc thì lúc ấy ông đang rất mệt, phải thở oxy, nhưng lúc ấy vì tuổi đã cao, thỉnh thoảng vẫn mệt như thế, nên không nghĩ ông đã đến lúc nguy kịch. Không ngờ chỉ vài ngày sau là ông mất, và vị GS người Mỹ kia dù đang ở VN, đang chờ bay vào SG để gặp ông, nhưng không còn kịp nữa!

Ai muốn đọc thêm về GS Tống thì có thể đọc bài này trên Tuần Việt Nam, viết khi ông mất. Còn dưới đây là một phần bài viết của ông, có liên quan đến loạt bài về nhập môn thống kê của tôi.

Và trước khi đọc, xin cúi đầu một giây để tưởng nhớ về ông! Một người đúng là đã tận hiến cho giáo dục VN, như tựa bài báo ở trên.

Phần in nghiêng đậm (bold italics) trong bài dưới đây là do tôi thêm vào để nhấn mạnh.
--
Việc giảng dạy và học tập thống kê giáo dục học ở đại học

[...] [B]ản chất của thống kê là toán học, và ngay cả trong số các thầy giáo môn toán học, không phải ai cũng nắm được tất cả những ý nghĩa, ứng dụng và các phân nhánh của lý thuyết thống kê. Nếu các giáo chức thuộc ngành khoa học tự nhiên có thể tìm thấy ở khoa thông kê và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục những khái niệm quen thuộc và sẵn sàng áp dụng thống kê cho các công trình nghiên cứu giáo dục của mình thì các thầy giáo trong lĩnh vực khoa học xã hội, mặc dù họ có thể ý thức được tầm quan trọng của thống kê, vẫn còn e ngại trước những con số, những công thức rườm rà, tưởng như vượt khỏi khả năng hiểu biết của mình về toán học. Mặc dù vậy, cả hai loại thầy giáo nói trên đều cần phải nghiên cứu, cả hai phải nắm vững một bộ môn mà họ không được chuẩn bị đồng đều như nhau.

Nhưng có lẽ ít có môn học nào chứng tỏ có nhiều mức hiểu biết như khoa thống kê học. Những nhà khoa học trứ danh như Charles Darwin đã từng thú nhận ông đã gặp nhiều khó khăn với khoa thống kê. Một nhà khoa học khác cũng nổi danh không kém và là người anh em họ với Darwin, Sir Francis Galton, một người nổi tiếng thông minh xuất chúng đã có nhiều công lao đem môn thống kê vào việc nghiên cứu tâm lý, cũng phải đưa một số vấn đề toán học cho người khác giải quyết dùm.

Thật ra có nhiều cách hiểu cùng một vấn đề như nhau. Một sinh viên có thể nắm vững các ý tưởng mới mẻ về thống kê ở trình độ của nhà toán học. Sinh viên khác có thể chỉ hiểu các quy tắc tư duy logic và các khái niệm thống kê để hỗ trợ cho việc suy nghĩ, lý luận của mình. Lại có sinh viên khác nữa nắm vững các kỹ thuật tính toán thống kê mà chỉ có ý niệm tối thiểu về ý nghĩa của nó.

Mục đích của việc giảng dạy thống kê giáo dục ở đại học, nói chung, không phải là để đào tạo những chuyên viên với trình độ hiểu biết của nhà toán học, cũng không phải đào luyện những người chỉ biết lý luận thống kê, hay ngược lại, chỉ biết tính toán như cái máy. Ngày nay, khoa Thống kê ứng dụng trong giáo dục và tâm lý đã được phát triển và được giảng dạy có hiệu quả ngang nhau cho Thầy giáo và Sinh viên thộc các lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội.

Mục đích của việc giảng dạy và học tập môn thống kê giáo dục và tâm lý ngày nay nhằm đến những kết quả cụ thể như sau:

1. Nắm vững thuật ngữ Thống kê. Để có thể đọc và hiểu một ngoại ngữ, người học bao giờ cũng phải xây dựng cho mình một số vốn liếng từ ngữ. Đối với người mới học, thống kê có thể xem như một “ngoại ngữ”, nhưng với thời gain học tập, ngoại ngữ nay không còn xa lạ với người học nữa. Từ ngữ của nó bao gồm các khái niệm, được biểu thị bằng các thuật ngữ thống kê, các ký hiệu dùng để thay thế ngôn ngữ. Một phần lớn các thuật ngữ này đều nằm trong toán học, một số khác sẽ dần dần trở thành quen thuộc với người học trong quá trình sử dụng.

2. Tiếp thu và phát triển khả năng tính toán thống kê. Mặc dù mục đích của thống kê không phải là đào tạo những người tính toán như máy, nhất là hiên nay, với sự phát triển các máy điện toán hiện đại, nhưng việc tính toán thống kê cũng rất quan trọng. Đối với nhiều người, sự hiểu biết các khái niệm lại càng thêm chắc chắn, sâu sắc qua việc áp dụng các khái niệm ấy trong tính toán. Do đó, người nghiên cứu càng hiểu thêm ý nghĩa của các khái niệm và ý nghĩa công việc làm của mình. Kỹ năng tính toán thống kê, trong đó bao gồm cả việc áp dụng các công thức và thảo hoạch các bước tính toán cần thiết, càng ngày càng được trau dồi qua việc huấn luyện.

3. Biết giải thích các kết quả thống kê một cách đúng đắn. Các kết quả rút ra được từ các phép tính thống kê chỉ có lợi ích nếu được giải thích đúng đắn. Như vậy, các kết luận rút ra từ các dữ kiện mới mang đầy đủ ý nghĩa của nó. Không biết giải thích các kết quả thống kê người ta sẽ vô cùng bối rối trước những trang dày đặc các kết quả tính toán khi sử dụng các phần mềm thống kê hiện có sẵn trên thị trường, chẳng hạn SPSSPC, SYSTAT, BMDP, SAS, STATISTICA vv. Hiểu sai lầm kết quả các phép tính thống kê cũng dẫn đến những kết luận sai lầm hay vượt qua khỏi phạm vi giải thích mà các kết quả thống kê cho phép. Vì người đọc một bản tường trình nghiên cứu bình thường ít khi có thể giải thích kết quả nghiên cứu đúng như nhà nghiên cứu đã suy nghĩ nên trách nhiệm của người nghiên cứu là phải trình bày thật rõ các kết luận của mình và nêu ra những hạn chế có thể có trong các kết luận. Vì vậy, khả năng giải thích ý nghĩa kết quả của thống kê là điều kiện cần thiết đối với người đọc cũng như người làm các công trình nghiên cứu.

4. Nắm vững Logic của thống kê. Giống như tất cả các địa hạt khác của toán học, thống kê là một hệ thống logic được áp dụng đặc biệt trong việc xử lý các vấn đề khoa học. Nó là một lối tư duy khoa học, một thứ ngôn ngữ chuyên môn. Điều này thật khó giải thích với những người mới bắt đầu học thống kê, nhưng họ có thể nhận thấy đần dần thứ logic ấy khi đề cập đến các vấn đề như: sai số chọn mẫu, thiết lập giả thuyết nghiên cứu(research hypothesis) và giả thuyết bất dị(hay giả thuyết không chệch (null hypothesis), như có nơi thường gọi), các vấn đề tiên đoán (prediction), phân tích các yếu tố ( factor analysis)vv. Người nghiên cứu bắt buộc phái nắm vững các khía cạnh logic của vấn đề nghiên cứu trước khi thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm hay điều tra khảo sát. Vì không hiểu như vậy nên nhiều người nghiên cứu thiếu kinh nghiệm thường chỉ nghĩ đến việc thu thập dữ kiện mà chưa suy nghĩ phân tích kỹ lưỡng vấn đề nghiên cứu. Kết quả là họ không biết những loại dữ kiện nào cần phải thu thập, và khi thu thập được mớ dữ kiện hỗn độn, họ không biết xử lý như thế nào để rút ra kết luận. Công việc thiết kế đồ án nghiên cứu buộc người nghiên cứu phải nắm vững trước hết các khía cạnh logic của vấn đề nghiên cứu, các kỹ thuật thống kê nào thích hợp cần phải sử dụng để giải quyết các vấn đề mình đang muốn tìm hiểu.

5. Biết khi nào nên và không nên áp dụng thống kê. Không phải mọi vấn đề giáo dục hay tâm lý đều có thể giải quyết được bằng thống kê. Tất cả mọi thống kê đều có những giới hạn của chúng.Mọi thống kê (statistic) đều phát xuất từ những ý tưởng thuần túy toán học, như vậy chúng phải dựa trên một số giả định (asumptions). Thì số thống kê ấy mới áp dụng được một cách thích hợp. Chẳng hạn, khi ta dạy cho học viên về các hệ số tương quan, thí dụ: hệ số tương quan Pearson, tương quan phi phết, tương quan nhị phân (biserial), hệ số tương quan tetrachoric v.v., ta cần cho học viên hiểu các giả định đặt ra cho mỗi loại về tính chất của các biến số, hoặc biến số ấy được giả định là phân bố chuẩn(normous), hoặc liên tục(continuous), hoặc phân đôi(dichotomous), hoặc phân ba(trichotomous) vv. Hiểu biết được các giới hạn của việc sử dụng thống kê một cách sai lầm, chỉ có tác dụng thuyết phục những ai chưa biết. Những lỗi thuyết phục như vậy thật là vô cùng tai hại cho việc tìm hiểu khoa học.

[Nói thêm chút: Tôi cho rằng 3 mục tiêu 3, 4, 5 là các mục tiêu quan trọng nhất, đặc biệt đối với những nhà quản lý và lãnh đạo trong ngành giáo dục.

Và liên hệ phần 5 này với những phần tôi đã viết: logic thống kê là một phần của tư duy thống kê, tiếng Anh gọi là statistical reasoning - lập luận thống kê. Tôi sẽ viết về cái này sau, cũng trong loạt bài này.]


6. Hiểu biết các căn bản toán học của thống kê. Mục tiêu thứ năm vừa nói trên đây có thể đạt được tương đối dễ dàng đối với các học viên có căn bản toán học khá vững. Nhưng điều kiện này không nhất thiết đòi hỏi ở mọi học viên, nhất là học viên thuộc lĩnh vực khoa học xã hội. Các sách thống kê ứng dụng trong giáo dục và tâm lý, được xuất bản và sử dụng làm sách giáo khoa trong vòng một thế kỷ nay, đã được soạn thảo để làm sao cho mọi học viên đều có thể học mà chỉ cần đòi hỏi ở họ một số kiến thức cơ bản về đại số học. Đó không phải là những cuốn sách dạy học viên về kỹ năng tính toán thống kê hay áp dụng các công thức một cách máy móc, mà trái lại, kinh nghiệm trong việc sử dụng các sách ấy, kèm theo với phương pháp giảng dạy thích hợp, cho thấy rằng các học viên, kể cả học viên ngành khoa học xã hội, đều có thể sử dụng thống kê một cách có ý thức, nắm vững được các tương quan toán học làm cơ sở cho thống kê mà không cần có trình độ cao cấp về các phép tính ma trận, hình học giải tích hay tích phân.

Tuy nhiên, đối với các học viên có căn bản toán hay những ai muốn tìm hiểu sâu hơn về căn bản toán học của thống kê thì việc chứng minh các công thức cũng có thể giúp họ hiểu thấu đáo ý nghĩa của các phép tính, lý do vì sao chúng được sử dụng, và có lẽ nhờ đó mà dễ nhớ hơn công thức thích hợp để áp dụng khi cần.

Vì vậy, một số sách thống kê giáo dục, nhưng không phải tất cả, thường có riêng phần phụ đính đề cập đến các cơ sở toán học của thống kê, dành riêng cho loại độc giả này.

[Lại nói thêm: GS Tống nói đoạn số 6 này thật trúng ý tôi! Đó, các bạn (dốt toán giống tôi, suỵt, nói nho nhỏ thôi) thấy không, đâu có cần giỏi toán mới dùng được thống kê giáo dục? Mà, cái này nói lén à nhen, có nhiều người giỏi toán nhưng chỉ như cái máy giải toán thôi, chứ chắc gì đã có tư duy thống kê, phải hôn các bạn?]
-----
Dương Thiệu Tống (2005). Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục (trang 139-167). NXB Khoa học xã hội. In tại TP. Hồ Chí Minh.

Friday, April 2, 2010

Nền giáo dục Việt Nam không khủng hoảng

Mấy ngày nay bận quá nên bao nhiêu ý tưởng hay ho đến với tôi nhưng không kịp ghi lại, bị bay đi hết. Thật ra, tôi còn đang định viết liên tục một mạch loạt bài về thống kê trong giáo dục nữa kia, nhưng không sao làm được, vì việc túi bụi.

Nay nhìn thấy bài này với những ý tưởng đã có sẵn trong đầu bấy nay, không thể để nó vụt mất, nên phải ngưng mọi việc để ghi chớp nhoáng lại vài dòng cho khỏi quên. Mọi người đọc và chia sẻ ý kiến nhé! Còn ai đang chờ bài viết về thống kê, xin cứ yên tâm và ... kiên nhẫn chờ, chắc chắn sẽ còn nữa. Vì đàng nào thì tôi cũng đang phải dạy môn học đó cho các sinh viên cao học Đo lường-Đánh giá mà!

--
Cái tựa của entry này là do tôi nhặt được trong bài viết của Hoàng Hưng đăng trên trang boxitvn.wordpress.com ngày hôm nay.

Bài viết đó ở đây. Rất đáng đọc, toàn bài. Tôi cho là chỗ nào cũng rất hay, vì Nguyễn Trần Bạt - người viết bản gốc - đã đành, mà cũng vì Hoàng Hưng, người tóm tắt lại, cũng rất xuất sắc. Toàn là những trí thức sắc sảo, theo cái nhìn của tôi.

Riêng tôi, vì là người làm trong ngành giáo dục, nên chú trọng nhất là phần cuối của bài viết, phần số 5: "Cải cách giáo dục là phi chính trị hoá nhà trường". Chính phần này là nơi tôi nhặt được câu mà tôi đem đặt làm tựa cho entry.

Một vài trích dẫn từ bài viết trên và ý kiến của tôi:
Các anh chị biết rằng xét về mặt phân tâm học thì năng lực tiếp nhận của trẻ con vào những lứa tuổi khác nhau thích hợp với những loại kiến thức khác nhau. Tại sao trẻ con Châu Âu nói chuyện triết học, nói chuyện Kant, Hegel … một cách rất nhẹ nhàng? Bởi vì lúc các em chưa kịp có định kiến thì các em tiếp cận một cách vô thức. Và về mặt phương pháp luận nhận thức mà nói thì kẻ nào vào sớm nhất trong miền tiềm thức của một con người thì kẻ đó trở thành chủ của bộ não và cái còn lại là sự lựa chọn của chính kẻ đó. Chúng ta để cho trẻ con làm quen sớm với một số khái niệm rất hạn chế, và do đó, trẻ con của chúng ta dù có chương trình tốt đến mấy thì khả năng tiếp cận của chúng cũng rất thấp. Nếu làm toán, học sinh chúng ta làm rất tốt, nhưng suy tưởng toán học thì không tốt. Cho nên, về cơ bản chúng ta không có nhà toán học, nhiều lắm là chỉ có nhà dạy toán.

Tôi rất đồng ý với nhận định trên, đặc biệt là những chỗ tô đậm (bold). Đồng thời đưa thêm một suy nghĩ: Phải chăng không cho trẻ em tiếp xúc với những khái niệm triết học từ sớm chính là một biểu hiện của việc thiếu tôn trọng trẻ em ở VN? Tôi tin như thế, dù sẽ có nhiều người phản đối.

Ai sống ở các nước tiên tiến rồi mới thấy VN vi phạm quyền trẻ em như thế nào, một sự vi phạm đã được thể chế hóa. Có ai đã đọc một truyện ngắn có tựa (tương tự) như thế này của tác giả Nam Cao chưa nhỉ: "Trẻ con không được ăn thịt chó". Đấy chính là vi phạm quyền trẻ em đấy. Còn tại sao như thế, chúng ta sẽ cùng nhau suy nghĩ và tìm cách sửa chữa nhé!
Hôm nọ anh em Vietnamnet có đến đây phỏng vấn tôi về sự khủng hoảng của nền giáo dục VN, tôi trả lời rằng nền giáo dục VN không khủng hoảng. Đây là cuộc khủng hoảng của những người có trách nhiệm tổ chức ra nền giáo dục chứ không phải khủng hoảng nền giáo dục. Xã hội vẫn lặng lẽ bổ sung những sự thiếu hụt mà những người có trách nhiệm tổ chức ra nền giáo dục không làm được. Người Việt không để cho nền giáo dục của mình khủng hoảng.

Nếu nói bằng tiếng Anh về đoạn trên, tôi sẽ nói như thế này: "I can't agree more!" Không thể đồng ý hơn được nữa!!!! Và cũng xin thêm: Hôm trước tôi có tham gia tổ chức cho các đoàn đánh giá chất lượng của AUN đánh giá cho 3 chương trình học của VN. Và kết quả mà tôi có được minh họa rất chính xác cho phát biểu của Ông NTB ở trên. Trong khi mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình, cách tổ chức giảng dạy, và đánh giá sinh viên của VN bị AUN chấm điểm không cao, thì thật bất ngờ, họ đánh giá sinh viên và cựu sinh viên của chúng ta cao hơn nhiều!

Điều ấy cho thấy, in spite of the system (chứ không phải là because of the system), sinh viên ta nói chung vẫn học tốt. Chỉ có điều là kết quả ấy không phải là do nhà trường nhiều lắm, mà chẳng qua là mỗi cá nhân phải tự thân vận động mà thôi. Kết quả này tôi cũng đã rút ra từ một đề tài lớn khác mà tôi đã thực hiện từ năm 2000-2004 về giảng dạy tiếng Anh ở VN: tác động của nhà trường rất nhỏ hoặc không có, kết quả tốt nếu có chỉ là do cá nhân nỗ lực mà thôi!

Buồn! Có còn từ nào chính xác hơn, mạnh mẽ hơn để tả tâm trạng của tôi lúc này không?