Monday, January 21, 2013

"Nền giáo dục như tôi mong muốn"

Đó là chủ đề mà báo Thanh Niên đã đặt ra và mời tôi như là một trong những người có ý kiến, để đưa vào báo Xuân Quý Tỵ của báo Thanh Niên. Việc này lâu lâu rồi nên tôi cũng đã quên, và cũng chẳng rõ có được sử dụng không nữa (vì đôi khi tôi có ý kiến chuyện này, chuyện khác nhưng rồi không được sử dụng, và tôi cũng hoàn toàn hiểu và không thấy có vấn đề gì.)

Hôm nay tôi mới nhận được tờ báo biếu của TN, một tờ báo Xuân dày dặn và trình bày đẹp, có vẻ rất đáng đọc. Tôi nói có vẻ là vì tôi chưa được đọc, do ông xã tôi đã dành đọc trước, và tôi phải nhường. Chính ông xã tôi đã báo cho tôi biết có phần phát biểu của tôi trên báo, và tôi cũng hoàn toàn bất ngờ. Sau đó mới nhớ ra mình đã có ý kiến về chủ đề này, nên đăng lên đây để lưu và chia sẻ (như mọi lần).

Nói thêm: Các bạn nhớ đón mua tờ báo Xuân này nhé! Và, tất nhiên rồi, đón đọc bài nói về "Nền giáo dục như tôi mong muốn", vì ở đó không chỉ có ý kiến của tôi, mà còn của nhiều nhà giáo dục cũng như những người có liên quan đến giáo dục khác nữa. Rất đáng xem.

Và cuối cùng, rất mong năm 2013 sẽ là sự khởi đầu của một nền giáo dục thực chất. Vì chỉ có như vậy thì chúng ta mới có thể có hy vọng gì đó về tương lai của đất nước mà thôi.

Còn dưới đây là phần tôi đã gửi cho báo Thanh Niên để tham gia vào diễn đàn nói trên: Nền giáo dục như tôi mong muốn.
----------
1. Tôi muốn nghề giáo được xem là một nghề chuyên nghiệp như những nghề chuyên nghiệp thực thụ khác, ví dụ như nghề kỹ sư, luật sư, bác sĩ vv. Không cần "vinh danh", không cần sự "phong thánh" như hiện nay, mà chỉ cần sự tôn trọng như bất cứ một nghề chuyên nghiệp nào.

Với những nghề "chuyên nghiệp" thì chỉ có người có nghề mới có thể biết những vấn đề và giải pháp trong nghề của mình, và vì họ có nghề nên họ được quyền chủ động thực hiện những công việc trong nghề theo cách của họ. ví dụ như bác sĩ thì không có ai phải yêu cầu chữa bệnh theo phương pháp này chứ không phải là phương pháp khác.

Ngoài ra, những người hoạt động chuyên nghiệp thì phải được trả lương chuyên nghiệp, tức là một đồng lương sống được, và được toàn quyền tổ chức và cung cấp các dịch vụ nghề nghiệp của mình cho xã hội. Luật sư được quyền mở phòng tư vấn, bác sĩ được mở phòng mạch, kỹ sư có thể mở công ty để cung cấp các dịch vụ của mình, tại sao giáo viên dạy thêm lại là một cái tội? Còn việc chương trình quá nặng, thi cử nặng nề vv dẫn đến nhu cầu học thêm cao, những điều đó đâu phải là lỗi của nhà giáo?

2. Tôi muốn nền giáo dục của VN chú trọng vào thực chất và tập trung nhiều hơn vào việc dạy người, không bị những sức ép của thành tích, của những cuộc đua "đẳng cấp", "danh hiệu", những "xếp hạng đại học" hoặc "xếp hạng nền khoa học" với những chỉ số về "công bố quốc tế", về số lượng tiến sĩ, giáo sư vv mà quan tâm thực sự đến những con người cụ thể và giải quyết những vấn đề cụ thể.

Có nhiều tiến sĩ, giáo sư, nhiều trường điểm, nhiều đại học có tên trong các bảng xếp hạng, có các công bố quốc tế để làm gì nếu như hiện nay chúng ta phải nhập từ cây tăm trở đi, và bất cứ ai có đủ điều kiện đều cho con em đi học ở nước ngoài (để tỵ nạn giáo dục như người ta hay nói), hoặc các chương trình có yếu tố nước ngoài ở trong nước.

Tôi muốn các nhà tuyển dụng bớt chú trọng vào bằng cấp của người học, mà chú trọng vào năng lực thật, vì chỉ có như vậy thì các trường của chúng ta mới chú trọng việc thực học, và người học mới không bỏ tiền chạy chọt để có bằng cấp bằng mọi giá như hiện nay.

3. Tôi mong muốn các trường sư phạm thà đóng cửa, đóng ngành chứ không thèm nhận những sinh viên kém cỏi nhất không thi đậu vào đâu được để đào tạo cho có, cho đủ chỉ tiêu. Thay vì để cho sinh viên tẩy chay ngành sư phạm, các trường sư phạm hãy tẩy chay các sinh viên kém tài và thiếu đạo đức, mà chỉ nhận những người có tài năng, có tư cách, có lòng tự trọng và nỗi đam mê nghề nghiệp cháy bỏng, vì chỉ những người như vậy mới xứng đáng làm thầy.

Nếu không tuyển được người vào học thì chắc chắn ngành giáo dục sẽ thiếu giáo viên trầm trọng, nhưng chỉ có như thế thì xã hội mới nhận ra được sự cần thiết của nhà giáo và ngành giáo mới lấy lại được sự kính trọng của xã hội. Còn như hiện nay thì chính ngành giáo dục đã làm cho ngành của mình bị mất giá trước mắt xã hội.

Tôi mong muốn chúng ta hãy bỏ ngay ngày nhà giáo, vì nó là một biểu hiện rõ ràng của sự "đãi bôi", giả dối của xã hội hiện nay. Ngày xưa (trước năm 1975) không có ngày nhà giáo nhưng bọn học sinh chúng tôi cứ đến Tết là đi tết thầy vào ngày mùng 3, không quà bánh (hoặc chỉ tấm bánh chưng, vài món cây nhà lá vườn) mà sao tình nghĩa thầy trò thật sâu đậm. Còn bây giờ, ngày nhà giáo dưới mắt tôi sao thấy có chút gì mỉa mai, cay đắng. 
---------------


Bỏ chương trình khung: Suy nghĩ về quyền tự chủ và cơ chế giải trình

Bài viết này tôi viết theo đặt hàng của Tạp chí Tia Sáng nhân việc Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư 57 sửa đổi, bổ sung Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (thông tư này sẽ có hiệu lực trong tháng 2/2013). Hôm nay thấy đã đăng trên trang mạng của Tia Sáng với tựa đđược thay đổi đôi chút (ngắn gọn hơn và ... hay hơn) nên tôi đăng lên đây để lưu cho mình và chia sẻ với những đồng nghiệp, bạn bè hay đọc blog này.

Enjoy!
-----------
Link:http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=6085&CategoryID=6


Xây dựng cơ chế giải trình hiệu quả

Vũ Thị Phương Anh


Trao quyền tự chủ cho các trường đại học của Việt Nam là một điều tất yếu. Tuy nhiên tự chủ chỉ có thể tồn tại song với trách nhiệm giải trình, và những quốc gia nơi các trường đại học có sự tự chủ cao nhất cũng chính là những nơi có cơ chế giải trình hiệu quả nhất.
------------------------------------------------
Trong một loạt các động thái chứng tỏ quyết tâm thay đổi cung cách quản lý trong giáo dục đại học, vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư 57/TT sửa đổi, bổ sung Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (thường được biết đến dưới tên gọi Quy chế 43). Thông tư này bắt đầu có hiệu lực từ ngày 10/2/2013 sắp tới. Những thay đổi trong Thông tư nói trên chủ yếu liên quan đến Chương trình đào tạo, trong đó quan trọng nhất là quy định liên quan đến Điều 2 của Quy chế (Chương trình đào tạo). Nếu trước đây theo Quy chế 43 mọi chương trình đào tạo ĐH phải được xây dựng dựa trên chương trình khung do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành, thì hiện nay với thông tư mới, hiệu trưởng các trường đại học đã được trao quyền ban hành các chương trình đào tạo được thực hiện trong trường của mình.

Xin trích nguyên văn các điều khoản quy định có liên quan trong hai văn bản nói trên: Quy chế 43 quy định rằng “Chương trình được các trường xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành” (Điều 2, Khoản 2). Nhưng trong Thông tư 57, điều khoản này đã được sửa lại thành “Hiệu trưởng ban hành chương trình thực hiện trong trường mình” (Điều 2, Khoản 4). Chỉ một câu ngắn, nhưng đó là dấu hiệu của một thay đổi căn bản từ mô hình quản trị do nhà nước kiểm soát sang mô hình tự chủ mà các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến đã theo đuổi từ lâu. Mặc dù tự chủ trong các hoạt động chuyên môn – trong đó thấp nhất là sự tự chủ trong xây dựng chương trình – chỉ mới là mức độ tự chủ tối thiểu của một trường đại học, nhưng đây vẫn là một bước phát triển quan trọng để cải cách giáo dục đại học tại Việt Nam.    

Dường như có một điều kỳ lạ đang diễn ra. Trong khi lâu nay tại Việt Nam các trường luôn mong mỏi được trao thêm quyền tự chủ còn Bộ Giáo dục thì cho rằng mình cần giữ nhiều quyền trong tay để kiểm soát chất lượng giáo dục đại học, vốn là điều cần thiết trong tình trạng nhiều trường đại học tại Việt Nam vẫn còn chưa đủ mạnh. Tuy nhiên, với Thông tư 57 thì Bộ bỗng chủ động thay đổi, dù không có căn cứ nào để nói rằng giờ đây tất cả các trường đã đủ lớn mạnh để được trao thêm quyền tự chủ. Như vậy, có hai câu hỏi có thể được đặt ra, đó là: (1) Việc bỏ chương trình khung liệu sẽ đem lại những lợi ích gì cho nền giáo dục đại học của Việt Nam? Và (2) Làm thế nào để bảo đảm rằng việc trao quyền tự chủ về chương trình đào tạo cho các trường không dẫn đến tình trạng hỗn loạn, mạnh ai nấy làm, bất chấp chất lượng?

Nhìn ra thế giới, có thể thấy tất cả các nền giáo dục thành công đều dựa trên nguyên tắc trao quyền tự chủ đầy đủ cho các trường. Không giống như ở Việt Nam, nơi mọi chương trình đào tạo trong cùng một ngành học ở mọi trường đều na ná giống nhau, hoàn toàn không có bản sắc (vì được xây dựng dựa trên cùng một chương trình khung), chương trình đào tạo ở các nước có thể có những khác biệt đáng kể. Cùng là ngành Ngôn ngữ học ứng dụng nhưng một trường có thể chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy ngôn ngữ, trường khác nhấn mạnh việc thu thập và phân tích ngữ liệu người học (learner corpora) để nghiên cứu quá trình phát triển ngôn ngữ, còn một trường khác nữa thì quan tâm đến khoa học trắc nghiệm với các phương pháp định lượng để kiểm tra – đánh giá năng lực người học cho chính xác, chẳng hạn.

Không cần tìm ở đâu xa xôi, ngay tại một số nước lân cận trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Philippines, Indonesia, hoặc Malaysia thì quyền tự chủ tối thiểu về chuyên môn là tự xây dựng chương trình đào tạo của mình cũng đã được bảo đảm từ lâu. Việc xác định được “bản sắc” của từng trường và từng chương trình đào tạo cũng là một trong những yêu cầu của đánh giá chất lượng theo tiêu chuẩn của AUN, tức Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á mà hai đại học quốc gia của Việt Nam đang là thành viên. Cạnh tranh bằng sự khác biệt với các “đối thủ” đã trở thành suy nghĩ bình thường của lãnh đạo các trường đại học. Vì vậy, nếu Việt Nam cứ khư khư với việc tiếp tục giữ chương trình khung thì điều đó đồng nghĩa với việc buộc các trường đại học của mình phải tạo ra những chương trình thiếu bản sắc, hao hao giống nhau, không thể đáp ứng được những thay đổi nhanh chóng của thị trường lao động, và càng không thể nào có được tính cạnh tranh cần thiết trong một thế giới ngày càng hội nhập sâu rộng.

Tuy nhiên, cần phải nhớ rằng sự tự chủ của các trường đại học trên thế giới không phải là không có điều kiện. Tự chủ chỉ có thể tồn tại song với trách nhiệm giải trình, và những quốc gia nơi các trường đại học có sự tự chủ cao nhất cũng chính là những nơi có cơ chế giải trình hiệu quả nhất. Cơ chế ấy thường bao gồm những yếu tố sau: một thị trường cạnh tranh lành mạnh, nơi “người tiêu dùng” (ở đây là người học và gia đình) được đảm bảo quyền thông tin chính xác và đầy đủ cùng sự tự do lựa chọn; một hệ thống các luật lệ, quy định ở tầm vĩ mô đủ chặt chẽ và rõ ràng để có thể thực thi nhưng cũng đủ thoáng và rộng để không vô tình xâm phạm vào quyền tự chủ của các trường; và một cơ chế tự kiểm soát của giới chuyên môn thông qua các hội nghề nghiệp và quá trình kiểm định chất lượng chương trình đào tạo gắn với việc đáp ứng nhu cầu chuyên môn của thị trường nhân lực thuộc các lãnh vực nghề nghiệp. Với một cơ chế giải trình như vậy, vai trò của cơ quan quản lý nhà nước có thể nói là khá nhẹ nhàng, vì chỉ cần tạo ra sân chơi cho mọi người và sau đó thì lui về giám sát, khuyến khích và hỗ trợ những người chơi tốt hoặc cần được hỗ trợ, và xử phạt những trường hợp vi phạm nếu có.

Khi xét tình hình Việt Nam theo các yếu tố của một cơ chế giải trình hiệu quả hiện như đã nêu ở trên, có thể thấy hiện nay chúng ta cũng đã có đa số yếu tố, dù đôi chỗ chỉ mới ở mức sơ khai: thị trường cạnh tranh (đôi khi chưa hoàn toàn lành mạnh), quyền thông tin của người học (vẫn còn ở mức thấp, chủ yếu thông qua “ba công khai”), tự do lựa chọn (ở mức tương đối), khung pháp lý để vận hành các chương trình đào tạo (đôi khi còn mơ hồ, chồng chéo, hoặc chưa đầy đủ). Yếu tố còn sơ khai nhất, thậm chí có thể nói là chưa tồn tại, đó là yếu tố cuối cùng: vai trò của các hội nghề nghiệp trong quá trình tự kiểm soát thông qua kiểm định chất lượng chương trình đào tạo thuộc các ngành nghề khác nhau. Và đây chính là việc mà Việt Nam cần phải đẩy mạnh trong thời gian tới, nếu muốn các chương trình đào tạo của Việt Nam đáp ứng được nhu cầu của một thị trường lao động chung của khu vực mà ASEAN đang đặt mốc thời gian là năm 2015 – một thời gian không còn bao xa nữa!

Trao quyền tự chủ cho các trường là một điều tất yếu để nền giáo dục của Việt Nam có thể cất cánh, nhưng đó sẽ không phải là một việc làm dễ dàng và chỉ cần sự tự nguyện trao quyền của Bộ. Để việc trao quyền tự chủ có thể diễn ra một cách thuận lợi và đem lại những tác động tích cực nhất, nhất thiết phải tập trung vào việc xây dựng một cơ chế giải trình hiệu quả. Những động thái gần đây của Bộ Giáo dục, và nói rộng ra hơn nữa là của cả hệ thống chính trị Việt Nam, đang cho thấy sự thay đổi quan điểm và phương pháp ngày càng tiệm cận với cách làm chung của thế giới, cho phép ta có thể có ít nhiều hy vọng vào một sự cải cách đúng hướng. Đường đi sẽ còn rất dài, nhưng nếu đã chọn đúng đường và bắt đầu đi những bước đầu tiên, thì chắc chắn việc đạt đến đích chỉ còn là vấn đề thời gian. 

---


Tài liệu tham khảo

Thông tư http://vnu.edu.vn/upload/vanban/2013/01/04/TT57-2012.pdf


Quy chế 43 http://dt.ussh.edu.vn/_tailieu/Quy%20che%20quy %20dinh/Quy%20che%20dao%20tao%20theo%20tin%20chi%20-%20Bo%20GD&DT%5B1%5D.pdf
Accademic autonomy http://www.university-autonomy.eu/dimensions/academic/

Luật Giáo dục đại học: http://www.ndun.edu.vn/vi/download/ Luat/Luat-giao-duc-Dai-hoc-so-08-2012-QH13-ngay-18-thang-6-nam-2012/

Chương trình khung của các ngành do Bộ ban hành, ví dụ http://thuvienphapluat.vn/archive/Thong-tu/Thong-tu-02-2012-TT-BGDDT-Chuong-trinh-khung-giao-duc-dai-hoc-nganh-Su-pham-vb134582t23.aspx

Thông tư sửa đổi, bổ sung Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (TT số 57/2012/TT-BGDDT)

Toàn văn Thông tư nói trên có thể download tại đây: http://vnu.edu.vn/upload/vanban/2013/01/04/TT57-2012.pdf.

Trong đó, điều tôi quan tâm nhất là việc bỏ chương trình khung. Đối với tôi, đây là một thay đổi rất quan trọng, có tính cách mạng nhất từ trước đến nay, và có thể có tác động lớn trong việc làm rõ sứ mạng của các trường khác nhau. Điều này, đến lượt nó lại sẽ có tác động lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo đại học tại VN.

Tuy nhiên, dường như dư luận không mấy ai chú ý đến Thông tư này thì phải? Vì ngoài một vài tờ báo không chuyên về giáo dục như tờ Pháp luật TP HCM thì chẳng thấy mấy ai đề cập đến nó.

Như thế, có thể nói rằng thực ra các trường đại học của VN chưa đủ sức để được tự chủ chăng? Nhưng dù có đủ sức hay không mặc lòng, Bộ vẫn nên trao quyền cho họ. Chứ không nên vì họ chưa đủ sức tự chủ mà bao cấp tinh thần mãi được. Giống như nuôi con, đến tuổi trưởng thành rồi thì phải buộc chúng tự lập chứ không nuôi mãi. Vì làm như thế chúng sẽ chẳng bao giờ lớn nổi!

Chỉ là vài dòng suy nghĩ vụn nhân đọc Thông tư mới nói trên.

"Các phương pháp nghiên cứu định tính"

Tìm thấy bài này trên mạng, thấy hữu ích nên chép lại ở đây để lưu. Nguồn: http://my.opera.com/xahoihoc/blog/show.dml/40703852.

------------

Các phương pháp nghiên cứu định tính (Qualitative Research)

Nghiên cứu khoa học là việc thu thập, phân tích và lý giải số liệu để giải quyết một vấn đề hay trả lời một câu hỏi (Varkevisser, 1991). Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng đầu tiên trong các nghiên cứu nhân chủng học. Để có được những thông tin sâu, các nhà nhân chủng học đi đến sống ở các cộng đồng mà họ muốn nghiên cứu, họ thường sử dụng các kỹ thuật như phỏng vấn phi cấu trúc, thu thập lịch sử đời sống, thảo luận nhóm, nghiên cứu trường hợp để quan sát và tìm hiểu những nguyên nhân chi phối hành vi ứng xử của người dân. Ngày nay, các kỹ thuật đó được sử dụng rộng rãi không chỉ trong phạm vi của nhân chủng học mà còn ở nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực Y- Xã hội học.


Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu định tính là gì?

Nghiên cứu định tính (NCĐT) là một phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu. Nghiên cứu định tính cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường xã hội nơi nghiên cứu được tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả một cách đầy đủ để phản ánh được cuộc sống thực tế hàng ngày. Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có tính biện chứng. Phương pháp này cho phép phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó. Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin được chuẩn bị trước, nhưng chúng có thể được điều chỉnh cho phù hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Đó là một trong những khác biệt cơ bản giữa phương pháp định tính và phương pháp định lượng.

So sánh nghiên cứu định lượng và nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định lượng (NCĐL) sử dụng một bảng hỏi đã chuẩn bị trước theo một cơ cấu nhất định cho mọi đối tượng nghiên cứu. Một ví dụ điển hình của phương pháp này là điều tra KAP (Knowledge Attitude Pratice: Kiến thức – Thái độ - Thực hành). Nghiên cứu KAP cho phép suy luận thống kê từ kết quả thu được ở các mẫu tương đối nhỏ ra quần thể lớn hơn; nó cũng cho phép đo lường và đánh giá mối liên quan giữa những biến số; tiến hành điều tra khá dễ và triển khai khá nhanh chóng và kết quả thu được từ các cuộc điều tra tốt có thể sử dụng để so sánh theo thời gian hoặc giữa các vùng. Tuy nhiên KAP có một số nhược điểm và cần được sử dụng một cách thận trọng. Đáng lưu ý nhất là những sai số không do chọn mẫu, ví dụ người được hỏi trả lời không đúng các câu hỏi vì không nhớ hoặc do hiểu sai hoặc cố tình nói dối. Hai vấn đề nghiêm trọng nhất là:
- Sự phiên dịch lại về mặt văn hóa: xảy ra khi đối tượng phỏng vấn không hiểu câu hỏi đặt ra như ý định của nhà nghiên cứu mà lại hiểu khác đi và trả lời theo cách hiểu của họ.
- Những sai số ngữ cảnh là những yếu tố liên quan đến bản thân cuộc phỏng vấn. Phương pháp nghiên cứu định luợng giả định rằng hành vi và thái độ của con người không thay đổi theo ngữ cảnh. Tuy nhiên, câu trả lời của đối tượng có thể thay đổi phụ thuộc vào các ngữ cảnh khác nhau.

Nghiên cứu định tính cho phép các nghiên cứu viên hạn chế các sai số ngữ cảnh bằng cách sử dụng các kỹ thuật phỏng vấn và tạo ra một môi trường phỏng vấn mà trong đó đối tượng cảm thấy thoải mái nhất.

Các phương pháp thu thập thông tin khác nhau đem lại thông tin khác nhau. Vì vậy trước khi quyết định sử dụng phương pháp nào cần phải xác định loại thông tin nào cần thiết nhất cho mục đích nghiên cứu. Các phương pháp NCĐT và NCĐL có thể kết hợp để bổ sung lẫn cho nhau. Ví dụ:

- NCĐT có thể hỗ trợ cho NCĐL bằng cách xác định các chủ đề phù hợp với phương pháp điều tra.

- NCĐL có thể hỗ trợ cho NCĐT bằng cách khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu

- NCĐT có thể giúp giải thích các mối quan hệ giữa các biến số được phát hiện trong các NCĐL

Sử dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp

Sử dụng NCĐT trong trường hợp:
- Chủ đề nghiên cứu mới và chưa được xác định rõ
- Nghiên cứu thăm dò, khi chưa nắm được những khái niệm và các biến số
- Khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa những khía cạnh đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn
- Khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần số
- Khi cần có sự linh hoạt trong hướng nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một chủ đề nào đó
- Nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được chọn lựa kỹ càng, những trường hợp hoặc các sự kiện

Sử dụng NCĐL trong trường hợp
- Chủ đề nghiên cứu đã được xác định rõ và đã quen thuộc
- Khi những vấn đề cần đo lường khá nhỏ hay đã từng được giải quyết
- Khi không cần thiết phải liên hệ những phát hiện với các bối cảnh xã hội hay văn hóa rộng hơn hay bối cảnh này đã được hiểu biết đầy đủ
- Khi cần sự mô tả chi tiết bằng các con số cho một mẫu đại diện
- Khi khả năng tiến hành lại sự đo lường là quan trọng
- Khi cần khái quát hóa và so sánh kết quả trong quần thể nghiên cứu

(...)


Ai có thể thực hiện nghiên cứu định tính
- Người nắm rõ thực địa.
- Người nắm rõ đối tượng nghiên cứu kể cả lịch sử, kinh tế-văn hóa-xã hội nơi đối tượng sinh sống.
- Người được huấn luyện tốt (có kiến thức và kỹ năng tốt).
- Người có kinh nghiệm trong tiếp xúc với những người thuộc các thành phần xã hội khác nhau .
- Người kiên nhẫn và biết lắng nghe người khác.

Các phương pháp, kỹ thuật thu thập số liệu chủ yếu trong nghiên cứu định tính.

PHƯƠNG PHÁP PHỎNG VẤN SÂU (In-depth Interview)

1. Phỏng vấn không cấu trúc (Unstructure Interview)

Là phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất trong nghiên cứu xã hội học. Khi sử dụng phương pháp này nghiên cứu viên (NCV) phải nhớ một số chủ đề cần phỏng vấn và có thể sử dụng một danh mục chủ đề để khỏi bỏ sót trong khi phỏng vấn. Nghiên cứu viên có thể chủ động thay đổi thứ tự của các chủ đề tuỳ theo hoàn cảnh phỏng vấn và câu trả lời của người được phỏng vấn. Phỏng vấn không cấu trúc (PVKCT) giống như nói chuyện, làm cho người được phỏng vấn cảm thấy thoải mái và cởi mở trả lời theo các chủ đề phỏng vấn. Điều cốt yếu quyết định sự thành bại của phỏng vấn không cấu trúc là khả năng đặt câu hỏi khơi gợi một cách có hiệu quả, tức là khả năng kích thích người trả lời cung cấp thêm thông tin.

Ưu điểm của PVKCT là cho phép nghiên cứu viên linh hoạt thay đổi cấu trúc phỏng vấn tùy theo ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng. PVKCT đặc biệt có ích trong những trường hợp khi mà NCV cần phỏng vấn những người cung cấp thông tin nhiều lần, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Phỏng vấn không cấu trúc cũng hữu ích trong những trường hợp không thể sử dụng được phỏng vấn chính thức (ví dụ khi nghiên cứu về gái mãi dâm đứng đường hoặc trẻ em lang thang ...). PVKCT đặc biệt hữu ích trong nghiên cứu các chủ đề nhạy cảm như tình dục, mãi dâm, ma túy hoặc HIV/AIDS ... Nhược điểm: Không có mẫu chuẩn bị sẵn nên mỗi cuộc phỏng vấn là một cuộc trò chuyện không lặp lại vì vậy rất khó hệ thống hoá các thông tin và phân tích số liệu.

2. Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-Structure Interview)

Phỏng vấn bán cấu trúc là phỏng vấn dựa theo danh mục các câu hỏi hoặc các chủ đề cần đề cập đến. Tuy nhiên thứ tự và cách đặt câu hỏi có thể tuỳ thuộc vào ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng phỏng vấn. Các loại phỏng vấn bán cấu trúc gồm:

Phỏng vấn sâu (In-depth Interview)

Được sử dụng để tìm hiểu thật sâu một chủ đề cụ thể, nhằm thu thập đến mức tối đa thông tin về chủ đề đang nghiên cứu. Phỏng vấn sâu sử dụng bản hướng dẫn bán cấu trúc trên cơ sở những phỏng vấn thăm dò trước đó về chủ đề nghiên cứu để có thể biết được câu hỏi nào là phù hợp.

Nghiên cứu trường hợp (Case study)

Nhằm thu thập thông tin toàn diện, có hệ thống và sâu về các trường hợp đang quan tâm. “Một trường hợp” ở đây có thể là một cá nhân, một sự kiện, một giai đoạn bệnh, một chương trình hay một cộng đồng. Nghiên cứu trường hợp đặc biệt cần thiết khi nghiên cứu viên cần có hiểu biết sâu về một số người, vấn đề và tình huống cụ thể, cũng như khi các trường hợp có nhiều thông tin hay mà có thể đem lại một cách nhìn sâu sắc về hiẹn tượng đang quan tâm.

Lịch sử đời sống(Life – History) .

Thông tin về lịch sử đời sống của cá nhân thường được thu thập qua rất nhiều cuộc phỏng vấn kéo dài (thường là phỏng vấn bán cấu trúc và không cấu trúc)

Ưu điểm của PV bán cấu trúc

- Sử dụng bản hướng dẫn phỏng vấn sẽ tiết kiệm thời gian phỏng vấn

- Danh mục các câu hỏi giúp xác định rõ những vấn đề cần thu thập thông tin nhưng vẫn cho phép độ linh hoạt cần thiết để thảo luận các vấn đề mới nảy sinh.

- Dễ dàng hệ thống hoá và phân tích các thông tin thu được

Nhược điểm: Cần phải có thời gian để thăm dò trước chủ đề quan tâm để xác định chủ đề nghiên cứu và thiết kế câu hỏi phù hợp

3. Phỏng vấn có cấu trúc hoặc hệ thống (Structure/System Interview)

Là phương pháp phỏng vấn tất cả các đối tượng những câu hỏi như nhau. Thông tin thu được bằng phương pháp này có thể bao gồm cả các con số và các dữ liệu có thể đo đếm được. Các phương pháp này được coi là một bộ phận trong nghiên cứu định tính vì chúng giúp cho việc mô tả và phân tích các đặc điểm văn hóa và hành vi của đối tượng nghiên cứu.

Các phương pháp này nhằm phát hiện và xác định rõ các phạm trù văn hóa thông qua sự tìm hiểu “những quy luật văn hóa” trong suy nghĩ của cá nhân, tìm hiểu xem họ nghĩ và biết gì về thế giới xung quan họ và cách họ tổ chức các thông tin này như thế nào.

Liệt kê tự do (Free listing)

Tách biệt và xác định các phạm trù cụ thể. NCV yêu cầu đối tượng liệt kê mọi thông tin mà họ có thể nghĩ tới trong một phạm trù cụ thể. Ví dụ, khi tìm hiểu kiến thức về các bệnh lây truyền qua đường tình dục ta có thể yêu cầu đối tượng liệt kê tên của các bệnh đó hoặc liệt kê các con đường lây nhiễm HIV ...

Phân loại nhóm (Group category)

Phương pháp này tìm hiểu kiến thức của đối tượng về các phạm trù khác nhau và mối liên hệ giữa chúng. Ví dụ, NCV có thể yêu cầu đối tượng phân loại các bệnh của đường sinh dục và các bệnh lây qua đường tình dục hoặc phân loại những tiếp xúc không gây lây nhiễm HIV và những tiếp xúc có thể làm lây nhiễm.

Phân hạng sử dụng thang điểm (Scale category)

Là phương pháp rất phổ biến trong khoa học xã hội. Các thang điểm thường được sử dụng để phân hạng các khoản mục trong một phạm trù nào đó. Thang điểm có thể là một dẫy số có thể là đồ thị. Ví dụ:

Khi tìm hiểu kiến thức của cá nhân về các biểu hiện của bệnh AIDS, sau khi đưa ra danh sách của một số triệu chứng NCV có thể sử dụng thang điểm để xác định hiểu biết của đối tượng và yêu cầu đối tượng khoanh vào số mà theo bạn biểu thị mức độ trầm trọng của bệnh AIDS:

0 1 2 3 4 5 6 7 (từ nhẹ cho đên mức độ nặng nhất) Hoặc đánh dấu trên đường thẳng

*________________________*
Nhẹ ------------------- Nặng


THẢO LUẬN NHÓM (Group Discussion)

Một điều cần lưu ý là đơn vị nghiên cứu và phân tích trong thảo luận nhóm sẽ là nhóm chứ không phải là cá nhân.

1. Thảo luận nhóm tập trung (FGD: Focus Group Discussion)

Một nhóm tập trung thường bao gồm từ 6 đến 8 người có chung một số đặc điểm nhất định phù hợp với chủ đề cuộc thảo luận, ví dụ cùng một trình độ học vấn, cùng một độ tuổi, cùng một giới tính ...

Thảo luận nhóm tập trung thường được sử dụng để đánh giá các nhu cầu, các biện pháp can thiệp, thử nghiệm các ý tưởng hoặc chương trình mới, cải thiện chương trình hiện tại và thu thập các thông tin về một chủ đề nào đó phục vụ cho việc xây dựng bộ câu hỏi có cấu trúc ...

Ưu điểm của phương pháp

- Cung cấp một khối lượng thông tin đáng kể một cách nhanh chóng và rẻ hơn so với phỏng vấn cá nhân.
- Rất có giá trị trong việc tìm hiểu quan niệm, thái độ và hành vi của cộng đồng
- Hỗ trợ việc xác định những câu hỏi phù hợp cho phỏng vấn cá nhân

Nhược điểm

- Nghiên cứu viên khó kiểm soát động thái của quá trình thảo luận so với phỏng vấn cá nhân.
- Thảo luận nhóm tập trung không thể đưa ra tần suất phân bố của các quan niệm và hành vi trong cộng đồng.
- Kết quả TLNTT thường khó phân tích hơn so với phỏng vấn cá nhân.
- Số lượng vấn đề đặt ra trong TLNTT có thể ít hơn so với PV cá nhân
- Việc chi chép lại thông tin và chi tiết của cuộc thảo luận nhóm tập trung rất khó, nhất là việc gỡ băng ghi âm.

2. Thảo luận nhóm không chính thức (Informal Group Discussion)

Ví dụ Thảo luận với các nhóm tự nhiên như nhóm thành viên gia đình, nhóm đàn ông uống trà trong quán, nhóm phụ nữ đi khám bệnh ... Phương pháp này dùng kỹ thuật phỏng vấn bán cấu trúc hoặc phỏng vấn tự do. Phương pháp này dễ dàng thực hiện nhưng ít có tính hệ thống do đó khó sử dụng để so sánh giữa các nhóm. Phương pháp này có giá trị đối với các can thiệp đã được lập kế hoạch từ trước.

PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT (Observation)

Phương pháp phỏng vấn cung cấp các thông tin về quan niệm, thái độ, giá trị và hành vi tự thuật của đối tượng. Các phương pháp quan sát cung cấp thông tin về hành vi thực cho phép hiểu rõ hơn hành vi được nghiên cứu.

Người ta có thể quan sát trực tiếp các hành vi thực tế hoặc có thể quan sát các dấu hiệu của hành vi. Đôi khi chỉ có thể quan sát gián tiếp dấu hiệ phản ảnh hành vi. Ví dụ muốn nghiên cứu hành vi sử dụng bao cao su trong số gái mãi dâm, NCV không thể trực tiếp quan sát hành vi thực tế sử dụng bao cao su như thế nào. Cũng không thể chỉ dựa vào câu trả lời của các cô gái mãi dâm về số bao cao su mà họ đã sử dụng. Do đó NCV có thể đếm số bao cao su được vứt trong các thùng rác sau mỗi buổi sáng hay sau một khoảng thời gian nhất định nào đó.

Các hình thức quan sát

Quan sát tham gia/ hoặc không tham gia.

Quan sát công khai/ hay bí mật.

Giải thích rõ mục tiêu của quan sát/ hoặc không nói rõ về mục đích thực của quan sát cho đối tượng bị quan sát biết.

Quan sát một lần/Quan sát lặp lại .

Quan sát một hành vi/Quan sát tổng thể .

Quan sát thu thập số liệu định tính, mở và mô tả/Quan sát thu thập số liệu định lượng dựa trên danh mục các điểm cần quan sát.


PHƯƠNG PHÁP ĐI DẠO (Transect Walk)


Là công cụ mô tả và chỉ ra vị trí và phân bố của các nguồn tài nguyên như đất, ruộng đồng, đồi núi, hồ, thảm thật vật, sông suối, nông trường, chuồng trại gia súc và các hình thái kinh tế-xã hội, văn hóa, tập quán cũng như các hoạt động thường nhật khác của cộng đồng… để xác định, giải thích có hay không sự ảnh hưởng, mối liên quan giữa các yếu tố trên với vấn đề sức khỏe hay những vấn đề khác mà cộng đồng đang đối mặt. Trong phương pháp này, người nghiên cứu cùng với một vài thành viên của cộng đồng (thường là người am hiểu, sống lâu năm tại cộng đồng này) cùng đi bộ dạo quanh khu vực nghiên cứu để ghi chép, thảo luận, mô tả về sự phân bố các yếu tố địa lí, sinh cảnh, hiện tượng tự nhiên, xã hội….Những dữ liệu này rất quan trọng cùng với nguồn số liệu khác góp phần trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.

Thay cho lời kết.

Nghiên cứu định tính là những nghiên cứu thu được các kết quả không sử dụng những công cụ đo lường, tính toán. Nói một cách cụ thể hơn NCĐT là những nghiên cứu tìm biết những đặc điểm, tính chất của đối tượng nghiên cứu cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến suy nghĩ, hành vi của đối tượng nghiên cứu trong những hoàn cảnh cụ thể. Trong khi nghiên cứu định lượng đi tìm trả lời cho câu hỏi bao nhiêu, mức nào, độ lớn của vấn đề (how many, how much) thì NCĐT đi tìm trả lời cho câu hỏi nguyên nhân tại sao (Why), ai (Who), cái gì (What), như thế nào (How), ở đâu (Where)…giúp ta đi sâu tìm hiểu một thực trạng hay một vấn đề sức khỏe nào đó.

Danh mục sách tham khảo về nghiên cứu định tính

1. Strauss A & Corbin J (1998/2007), Basics of Qualitative Research – Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, 2nd ed, Thousand Oaks CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=w...unipPg#PPP1,M1
2. Denzin NK & Lincoln YS, ed (2005), The Sage Handbook of Qualitative Research, 3rd ed, Thousand Oaks CA: Sage.
http://books.google.co.uk/books?id=X...5GXH2A#PPT1,M1
3. May T, ed (2002), Qualitative Research in Action, London: Sage
http://books.google.co.uk/books?id=e...rRB--A#PPP1,M1
4. Marshall CM & Rossman GB (1999), Designing Qualitative Research, 3rded, Thousand Oaks CA: Sage.http://books.google.co.uk/books?id=W...It2Io#PPR10,M1
5. Czarniawska B (2004), Narratives in Social Science Research, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=N...Scfx3xrjuDxcac
6. De Laine M (2000), Fieldwork, Participation and Practice – Ethics and Dilemmas in Qualitative Research, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=2...AY7TkU#PPA5,M1
7. Dey I (1993), Qualitative Data Analysis – A user-friendly guide for social scientists, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=9...QKBFXU#PPR6,M1
8.Heaton J (2004), Reworking Qualitative Data, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=0...-OPgA4MMSH3fpQ
9. Woods P (1999), Successful Writing for Qualitative Researchers, London: Routledge. http://books.google.co.uk/books?id=A...e25Vhb6mtBbWEc
10. Silverman D (2006), Interpreting Qualitative Data: Methods for Analyzing Talk, Text and Interaction, 3rd ed, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=2...d72-nU8NZ-y44c
11. Glaser B & Strauss A (1967), The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Chicago: Aldine. http://books.google.co.uk/books?id=t...Q_6mqY#PPA2,M1
12. Yin RK (1994), Case Study Research – Design and Methods, Thousand Oaks CA: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=B...JMkGuo#PPP7,M1
13. Shekedi A (2005), Multiple Case Narrative – A Qualitative Approach to Studying Multiple Populations, Amsterdam: John Benjamins. http://books.google.co.uk/books?id=N...Erxv3n2p-4wcno
14. Ragin CC & Becker HS, ed (1992), What Is a Case? Exploring the foundations of social inquiry, New York: Cambridge Uni Press. http://books.google.co.uk/books?id=v...1Moqjs#PPR7,M1
15. Stewart DW & Shamdasani PN (1990), Focus Groups – Theory and Practice, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=R...fQT9VJBm0XpdCQ
16. Morgan DL (1998), The Focus Group Guidebook – FG Kit 1, Thousand Oaks CA: Sage.
http://books.google.co.uk/books?id=5...isuhSI#PPR1,M1
17. Ramaxanoglu C & Holland J (2002), Feminist Methodology – Challenges and Choices, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=P...kcezV8bMqekUHI
18. Davies CA (1999), Reflexive Ethnography – A guide to researching selves and others, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=c...dIbuISxvyM8XkE
19. Agar MH (1986), Speaking Ethnography, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=s...W7GFo84wWP5usA
20. LeBihan J & Green K (1996), Critical Theory and Practice: A coursebook, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=1...yVBHrq7rzZK8Sk
21. Shaw I & Gould N (2001), Qualitative Research in Social Work, London: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=v...A5gNWMN8gw_C7E
22. Daymon C & Holloway I (2002), Qualitative Research Methods in Public Relations and Marketing Communications, London: Routledge. http://books.google.co.uk/books?id=B...zwMKkg9cCwdZP4
23. McNiff J (2000), Action Research in Organisations, London: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=B...SoEbnvSZE7o88U
24. Lee TW (1999), Using Qualitative Methods in Organizational Research, Thousand Oaks CA: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=i...Av-XP0DHh5Pvj4

(Hình ảnh trong bài là: Thảo luận nhóm tập trung và Phỏng vấn sâu với người dân tộc Mon tại biên giới Thái Lan-Myanmar, tỉnh Kanchanaburi -Thái Lan.)

Friday, January 11, 2013

Luật giáo dục đại học: VN cần phân tầng hay đa dạng hóa?

Đặt tựa bài vậy thôi, như đặt cục gạch để xếp hàng, chưa viết. Vì tôi đang bận quá, tối mắt tối mũi.

Bận, nhưng vấn đề này quá quan trọng để có thể bỏ qua. Nên đành viết tựa để đó để tự nhắc mình khỏi quên.

Chỉ lưu lại ở đây một bài viết về phân tầng và sự đa dạng trong giáo dục đại học của Israel, một đất nước có nhiều điều mà ta cần phải học, trong đó có nền giáo dục đại học của họ. Bài viết (academic paper) ở đây này: http://people.socsci.tau.ac.il/mu/hyalon/files/2010/11/ayalonyogevhep.pdf.

Và cũng ghi lại phát biểu về vấn đề này của TS Bùi Trân Phượng, Hiệu trưởng ĐH Hoa Sen, mà tôi đã nghe được từ cách đây hơn 1 năm (vào cuối năm 2011), trong đó có ý trùng với tôi là chúng ta không cần phân tầng mà đúng hơn phải là đa dạng hóa.

Tất nhiên nói như vậy thì cần phải chứng minh. Mà muốn chứng minh thì trước hết phải bắt đầu bằng lý luận: thế nào là phân tầng, thế nào là đa dạng hóa. Chiếm nhiều thì giờ quá nên tôi không viết là vì thế.

Thôi thì chép lại đây một đoạn ngắn trong bài viết để phân biệt đa dạng hóa và phân tầng ở đại học này:

The diversity approach suggests that the institutional enrollment of students will be mainly influenced by their social origins, whereas the stratification approach underscores the role of academic ability in the process of matching students and institutions.

Hoặc

One of the major questions that follow the diversification of higher education is who gets to study where, or what determines the students’ choice of a specific type of a higher education institution. The literature refers to two competitive approaches, the functional diversity approach and the conflict oriented stratification approach. The diversity approach regards the expansion of higher education as contributing to educational equality by institutional diversity, which caters to a differentiated student clientele. The stratification approach views this expansion as reflecting inter-institutional competition, resulting in a clear-cut stratification of both higher education institutions and
their students.


Hãy cứ vậy đã nhé! Khi nào rảnh thì quay lại viết sau vậy.

Friday, January 4, 2013

Sẽ kiểm định chất lượng giáo dục theo chu kỳ 5 năm" (Vnplus)

Bài này vừa được đăng trên trang Vietnam+ hôm qua, xin đăng lại ở đây để lưu. Tôi sẽ viết thêm về vấn đề này khi có thời gian (hiện đang quá bận với việc kết thúc đề án của Ngân hàng Thế giới, cũng là về việc Kiểm định chất lượng giáo dục này đây).
------------
 Nguồn: http://www.vietnamplus.vn/Home/Se-kiem-dinh-chat-luong-giao-duc-theo-chu-ky-5-nam/20131/176734.vnplus

Bộ Giáo dục và Đào tạo vừa ban hành quy định về Quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp.

Theo đó, việc kiểm định sẽ được thực hiện theo chu kỳ 5 năm/lần. Quy trình kiểm định gồm hai bước cơ bản là trường tự đánh giá, sau đó tổ chức kiểm định đánh giá ngoài sẽ tiến hành kiểm định lại và đánh giá.

Cũng theo quy định này, kết quả kiểm định chất lượng giáo dục sẽ được công bố công khai trên trang thông tin điện tử của cơ sở giáo dục.

Cùng với việc ban hành quy định này, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng ra thông tư ban hành Quy định về kiểm định viên kiểm định chất lượng giáo dục và Quy định điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục. Theo đó, các tổ chức, cá nhân ngoài Bộ có thể thành lập các tổ chức kiểm định.

Danh sách các tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục được cấp phép hoạt động sẽ được công bố công khai.

Việc kiểm định chất lượng giáo dục đã được đặt ra từ nhiều năm nay và ngày càng cấp thiết do chất lượng đào tạo của nhiều cơ sở giáo dục không được xã hội đánh giá cao, nhất là ở bậc đại học.

Mặt khác, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đang có tham vọng sẽ phân tầng được các trường đại học, cao đẳng trên cơ sở những thông số định lượng cụ thể thay vì cách phân nhóm chung chung và hoàn toàn định tính của người học như hiện nay.

Tuy nhiên, ở Việt Nam chỉ có một cơ quan kiểm định là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong khi có gần 400 trường đại học, cao đẳng nên công việc kiểm định trở thành quá tải. Hơn nữa, việc một tổ chức công thực hiện kiểm định chính các đơn vị trực thuộc của mình không mang lại niềm tin trong công luận về tính minh bạch.

Trong khi đó, tại Việt Nam lại chưa có tổ chức kiểm định chất lượng độc lập.

Vì thế, việc ban hành các quy định về việc thành lập tổ chức kiểm định đánh giá ngoài cũng như quy trình kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo có thể coi là một bước tiến mới, tạo cơ sở để các tổ chức kiểm định độc lập ra đời.

Theo Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bùi Văn Ga, việc kiểm định chất lượng giáo dục nhằm góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục, xác nhận mức độ cơ sở giáo dục đáp ứng mục tiêu đề ra trong từng giai đoạn nhất định.

Đây cũng sẽ là căn cứ để giải trình với các cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục, làm cơ sở cho người học lựa chọn trường và nhà tuyển dụng lao động tuyển chọn nhân lực.

Trước đó, trong khi Bộ Giáo dục và Đào tạo vẫn loay hoay với việc ban hành các quy định liên quan thì Đại học FPT đã đi tiên phong trong việc chủ động mời tổ chức kiểm định độc lập quốc tế là tổ chức QS  vào kiểm định. Theo đó, trường này đạt kết quả 3 sao.

Theo ông Lê Trường Tùng, hiệu trưởng Đại học FPT thì đây là một cách để biết mình đang ở đâu, còn thiếu những gì để có thể tiếp tục phấn đấu./.


Phạm Mai (Vietnam+)

Thursday, January 3, 2013

Hướng dẫn giám sát và đánh giá dự án (2)

(tiếp theo bài kỳ trước)
Tài liệu tham khảo để viết bài này: http://documents.wfp.org/stellent/groups/public/documents/ko/mekb_module_7.pdf

2. Các thành tố của chiến lược giám sát và đánh giá
Các thành tố này bao gồm
i. Khung logic (logframe)
ii. Kế hoạch thu thập và phân tích dữ liệu, bao gồm các số liệu căn bản ban đầu (baseline - còn được dịch là "đường mốc giới"), giám sát thường xuyên và đánh giá
iii. Lưu đồ báo cáo và các mẫu biểu
iv. Kế hoạch phản hồi và rà soát
v. Thiết kế phát triển năng lực
vi. Kế hoạch triển khai
vii. Dự toán ngân sách

Ma trận khung logic là tài liệu nền tảng cho thiết kế cách hoạt động cũng như giám sát và đánh giá. Có thể bổ sung thêm tài liệu hướng dẫn việc sử dụng các chỉ tiêu/chỉ số để đo lường việc thực hiện các hoạt động và những kết quả đạt được.

(còn tiếp)