Sunday, September 30, 2012

Công nhận và bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư tại VIệt Nam: Tự chủ và trách nhiệm giải trình


Bài viết này của tôi đã đăng trên Tuổi Trẻ cuối tuần số ngày 30/9/2012, có được biên tập chút ít cho gọn lại. Tôi đăng lên đây bản gốc chưa biên tập để lưu cho mình và chia sẻ với bạn bè.

Các bạn có thể xem bản đã biên tập và đăng trên TTCT tại đây: http://www.baomoi.com/Home/GiaoDuc/tuoitre.vn/Tu-chu-va-trach-nhiem-giai-trinh/9441896.epi
--------------------------
Quy định mới về việc bổ nhiệm chức danh giáo sư tại các trường đại học đang là tâm điểm của sự quan tâmcủa dư luận, đặc biệt là giới đại học. Có khá nhiều lời khen, nhưng tiếng chê cũng không phải là ít. Một câu hỏi được nhiều người đặt ra là liệu quy định mới có đem lại những thay đổi tích cực cho bộ mặt giáo dục đại học của Việt Nam?

Để bàn về những cái lợi và bất lợi của việc trao quyền bổ nhiệm cho hiệu trưởng thì trước hết cần biết rõ hơn về các quy định và quy trình công nhận và bổ nhiệm chức danh GS, PGS hiện nay.

Những quy định liên quan đến việc công nhận và bổ nhiệm chức danh GS, PGS tại Việt Nam

Có 4 văn bản có liên quan mà chúng ta cần biết.

1.    1. QĐ 174/2008/QĐ-TTg quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh GS, PGS ký ngày 31/12/2008.

Theo Quyết định này, việc bổ nhiệm chức danh GS, PGS bao gồm 2 bước: (1) công nhận đạt tiêu chuẩn chức danh do Hội đồng chức danh nhà nước quyết nghị dựa trên hồ sơ do Hội đồng chức cơ sở thẩm định hồ sơ và gửi lên; (2) bổ nhiệm chức danh giáo sư do Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định dựa trên đề nghị của thủ trưởng cơ quan (tức hiệu trưởng các trường).
2.    
    2. TT 16/2009/TT-BGDĐT quy định chi tiết về việc công nhận, hủy bỏ công nhận đạt tiêu chuẩn, bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh ký ngày 17/7/2009.

Thông tư này chủ yếu quy định về các loại điểm công trình làm cơ sở cho việc xét công nhận đạt tiêu chuẩn chức danh, quy định về hồ sơ của ứng viên, các thủ tục công nhận, hủy bỏ công nhận, bổ nhiệm và miễn nhiệm chức danh dựa trên QĐ 174/2008/QĐ-TTg nói trên.

3.    3.  QĐ 20/2012/QĐ-TTg sửa đổi, bổ sung một số điều của “Quy định tiêu chuẩn, thủ tục bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh GS, PGS” ban hành theo QĐ 174/2008/QĐ-TTg ngày 31/12/2008 của Thủ tướng Chính phủ.

Văn bản này có một số điều chỉnh để quy định được rõ ràng hơn hoặc phù hợp với tình hình thực tế hơn, ví dụ như bổ sung thêm quy định về các nhà giáo thuộc biên chế các cơ sở giáo dục ngoài công lập (Điều 6), hoặc bổ sung quy định về các ngành nghệ thuật chưa đào tạo tiến sĩ trong nước (Điều 10).

Thay đổi có ý nghĩa nhất trong Quyết định mới này có liên quan đến các điều 17, 19 và 21 trong QĐ 174/2008/QĐ-TTg về việc bổ nhiệm, giao nhiệm vụ, và miễn nhiệm chức danh. Trước đó, tất cả quy trình và thủ tục công nhận/hủy bỏ công nhận lẫn bổ nhiệm/miễn nhiệm đều được thực hiện ở cấp trung ương. Tuy nhiên, với quy định mới, nhà nước chỉ giữ lại quyền công nhận/hủy bỏ công nhận, còn quyền bổ nhiệm/miễn nhiệm được giao cho thủ trưởng cơ quan (tức hiệu trưởng các trường).

4.       4. TT 20/2012/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung TT 16/2009/TT-BGDĐT ký ngày 11/9/2012 mới đây.

Không kể những thay đổi nhỏ về các quy trình, thủ tục, quy định chi tiết cho việc công nhận/hủy bỏ công nhận đạt tiêu chuẩn chức danh, Thông tư mới này chỉ nhằm làm cập nhật lại những thay đổi về quyền của hiệu trưởng về việc bổ nhiệm/miễn nhiệm chức danh GS, PGS đã nêu trong QĐ 20/2012/QĐ-TTg mà thôi.

Công nhận và bổ nhiệm chức danh GS, PGS: Các trường cần được tự chủ tới đâu?

Một ưu điểm không thể phủ nhận của quy định mới này là Bộ đã tự nguyện giảm bớt quyền hạn của mình và trao thêm quyền cho các hiệu trưởng. Đây là xu thế chung của thế giới, đồng thời là quan điểm đã được khẳng định trong Luật Giáo dục đại học mà Quốc hội vừa thông qua và sẽ được áp dụng từ đầu năm 2013. Quyết định trao quyền bổ nhiệm giáo sư, phó giáo sư cho hiệu trưởng các trường dường như là một tín hiệu rõ ràng của quá trình đổi mới đại học Việt Nam theo hướng chuyển bớt quyền hành xuống cơ sở, thể hiện quan điểm tôn trọng quyền tự chủ của các trường đại học, trong đó có quyền có những quyết định về nhân sự, tức tuyển dụng và bổ nhiệm những người sẽ tham gia đóng góp công sức trong lực lượng khoa học của một trường.

Nhưng khi ta đọc kỹ các quy định có liên quan thì sẽ thấy hiệu trưởng không thực sự có nhiều quyền lắm, vì việc bổ nhiệm chức danh gồm 2 quy trình là công nhận và bổ nhiệm (tức sử dụng tại một cơ sở giáo dục). Cả hai quyền này trước đây nhà nước nắm giữ, nay nhà nước vẫn giữ lại quyền công nhận, các trường chỉ được trao quyền bổ nhiệm mà thôi. Nói cách khác, có vẻ như ta có thể hoàn toàn yên tâm là sẽ không có khả năng lạm phát hoặc tiêu cực vì nhà nước vẫn có sự kiểm soát. Phải nói là sự kiểm soát hiện nay thật ra rất chặt, rất chi li qua những quy định tỉ mỉ, về số bài báo, số công trình nghiên cứu, số năm thâm niên vv, và về từng điểm số được quy đổi và cộng trừ nhân chia chính xác cho các sản phẩm trí tuệ của ứng viên để quyết định một ứng viên có xứng đáng được công nhận chức danh GS, PGS hay không.

Nếu đem so sánh với quy trình đang áp dụng tại các nước tuy vẫn rất nghiêm nhặt nhưng khá gọn nhẹ vì chỉ trong phạm vi từng trường thì những người được công nhận và bổ nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư của chúng ta hẳn phải xứng đáng hơn nhiều lắm. Vì đã có những trường hợp các giảng viên của Việt Nam khi làm việc ở nước ngoài như Nhật Bản, Hàn Quốc thì được đánh giá là đủ trình độ để bổ nhiệm vào vị trí giáo sư hoặc phó giáo sư, nhưng khi về Việt Nam lại không thể vượt qua những quy định chi li, tỉ mỉ về điểm số do nhà nước quy định chung cho GS, PGS của tất cả các ngành. Nhưng lại cũng có một thực tế là rất nhiều giáo sư, phó giáo sư của chúng ta có năng lực ngoại ngữ khá hạn chế, thiếu cập nhật về kiến thức (một phần cũng vì đa số các vị này quá bận với các chức vụ quản lý), và chất lượng của các công trình khoa học của họ hoàn toàn chưa thể so sánh với những đồng nghiệp của mình, chỉ tính ở ngay các nước lân cận thôi chứ không nói đâu xa.

Như vậy, phải chăng nhà nước nên tiếp tục đẩy mạnh việc trao quyền cho các trường bằng cách trao toàn cả công nhận lẫn bổ nhiệm chức danh GS, PGS? Đối với các nước có một nền giáo dục phát triển với truyền thống tự chủ đại học cao, điều này không bao giờ là một câu hỏi mà là lẽ đương nhiên. Giáo sư và phó giáo sư là những vị trí (có người gọi là chức vụ) cao cấp về khoa học của những giảng viên, nhà khoa học làm việc trong các trường đại học. Rõ ràng là không có lý do gì một vị hiệu trưởng, người đã được tín nhiệm và trao quyền điều hành toàn bộ hoạt động của một cơ sở giáo dục đại học, nơi có đủ khả năng và quyền để đào tạo cả ở trình độ tiến sĩ, lại không đủ khả năng ra quyết định về những nhân sự chủ chốt trong lực lượng khoa học tại nơi mình quản lý.

Khi trao toàn quyền công nhận và bổ nhiệm các chức danh khoa học cho các trường, chắc chắn số lượng giáo sư, phó giáo sư tại Việt Nam sẽ tăng lên và theo sát nhu cầu của các trường, xóa đi tình trạng tỷ lệ giáo sư chỉ chiếm có 1% tổng số các giảng viên đại học như hiện nay. Một tỷ lệ thật khó chấp nhận, khi so sánh với tỷ lệ tương ứng tại các nước khác, kể cả các nước trong khu vực Đông Nam Á như Thái Lan, Indonesia chẳng hạn. Tóm lại, cần trao toàn quyền công nhận và bổ nhiệm GS, PGS cho hiệu trưởng vì đó chính là một cú hích cho sự phát triển của đại học Việt Nam, ít ra là trên lý thuyết.

Quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình: Hai mặt của một đồng xu

Chắc chắn sẽ có những lập luận chống lại đề nghị nêu trên. Chỉ mới trao quyền bổ nhiệm cho hiệu trưởng thôi thì ngay lập tức dư luận đã có những băn khoăn về khả năng lạm phát chức danh, hoặc khả năng có các tiêu cực như chỉ bổ nhiệm giáo sư cho những người “ăn ý” với mình. Những băn khoăn này hoàn toàn hiểu được, khi Việt Nam vẫn đang ở trong tình trạng có nhiều trường chất lượng chưa cao, năng lực nghiên cứu khoa học của các giảng viên vẫn còn hạn chế, thậm chí cả chất lượng bằng cấp của một số trường, một số ngành học cũng đang là những dấu chấm hỏi.

Theo định nghĩa, các chức danh giáo sư, phó giáo sư là những vị trí cao cấp về khoa học, chúng khẳng định về năng lực, tầm cỡ và uy tín chuyên môn của các giảng viên hoạt động trong các trường đại học. Khi hiệu trưởng không có quyền công nhận và bổ nhiệm chức danh giáo sư, một giảng viên, một nhà khoa học dù không “ăn ý” với hiệu trưởng nhưng đã phấn đấu đạt được các chức danh do Bộ Giáo dục bổ nhiệm vẫn có được những quyền hạn về khoa học như việc tham gia các hội đồng. Vì thế, những người này vẫn có thể giữ được sự độc lập tương đối và được hưởng sự tôn trọng xứng đáng. Nay nếu quyền công nhận và bổ nhiệm chức danh được trao cho hiệu trưởng mà không có một cơ chế kiểm soát tương ứng kèm theo, thì không ai có thể bảo đảm việc những nhà khoa học thực sự xứng đáng nhưng quá độc lập và “có cá tính” không bị loại trừ để dành cho những người kém năng lực nhưng dễ bảo hơn.

Lật lại vấn đề như vậy không phải là để cổ vũ cho việc nhà nước nên nắm giữ lại các quyền hành ở trung ương, mà chỉ để nhắc tới mặt trái của đồng xu “tự chủ đại học”, đó là “trách nhiệm giải trình”. Ở các nước phát triển, các trường đại học có quyền tự chủ rất cao nhưng khó xảy ra tình trạng tiêu cực, lạm quyền, hay lạm phát bằng cấp, chức danh, là do có cơ chế về trách nhiệm giải trình của những người có quyền lực - ở đây là các hiệu trưởng. Những quyết định về chuyên môn của hiệu trưởng đều được giám sát bởi cộng đồng khoa học, và mọi sai sót nếu có đều được chỉ ra nhanh chóng bởi quyền được thông tin của mọi người và cơ chế tự do ngôn luận. Sức ép của dư luận xã hội; sự tẩy chay của “người tiêu dùng” - ở đây là người học, gia đình và các nhà tuyển dụng; danh dự và uy tín của các cá nhân và đơn vị trong cộng đồng khoa học, tất cả đều là các yếu tố để tạo thành một cơ chế giải trình hữu hiệu và không thể thiếu để quyền tự chủ của các trường có thể thực sự phát huy những tác dụng tích cực.

Trao quyền tự chủ cho các trường đại học là một điều cần thiết và là xu thế không thể đảo ngược ở tất cả các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Tuy nhiên, tự chủ tự nó không thể đem lại điều gì tốt đẹp nếu không kèm theo đó trách nhiệm giải trình của các trường đại học đối với các cơ quan quản lý và toàn xã hội.  Một xã hội dân sự phát triển cùng cơ chế thị trường cạnh tranh cũng là những cơ chế giám sát rất hiệu quả để ngăn chặn sự lạm quyền. Trao thêm quyền hạn cho người đứng đầu của các trường khi chưa xem xét đầy đủ các cơ chế giám sát phù hợp có thể sẽ chỉ làm cho bộ mặt giáo dục đại học của Việt Nam thêm phần rối rắm và hỗn loạn mà thôi.


(bài viết cho Tuổi Trẻ cuối tuần, viết xong ngày 25/9/2012)

Giáo dục đại học tại Hàn Quốc (2): Những bài học có thể rút ra cho VN

(tiếp theo bài 1)

Note: Entry này, cũng như entry số 1 cùng tựa, chỉ là những ghi chép của tôi cho một bài được đặt hàng mà tôi sắp phải hoàn tất. Tôi đưa lên đây vừa để lưu cho mình vừa để chia sẻ với những người quan tâm. Đặc biệt, hôm nay tôi sẽ dịch một đoạn khá dài (thường thì tôi ít dịch tư liệu mà đọc trực tiếp bằng tiếng Anh), nhưng hôm nay thấy có những chỗ rất đáng chú ý vì VN cũng đang trong thời kỳ "dổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục VN" theo Nghị quyết TW mới đây, và có thể học hỏi được nhiều điều từ kinh nghiệm đổi mới của HQ, từ tận cách đây hơn 20 năm.

Dưới đây là phần dịch (của tôi)  trong bài viết mà tôi đã giới thiệu hôm trước (link: http://redie.uabc.mx/contenido/vol2no2/contenido-lee.pdf). Những chỗ tôi in đậm là những gì đáng lưu ý cho VN hiện nay.
----------------

Trong thập niên 90, giáo dục đại học HQ phải đương đầu với một thách thức mới. Mặc dù có sự mở rộng về  số lượng là kết quả của sự ham học của người dân HQ và những chính sách giáo dục của nhà nước để đáp ứng với sự phát triển kinh tế xã hội để đáp ứng yêu cầu của xã hội thông tin, nhưng sự mất căn bằng giữa số lượng và chất lượng là rất lớn. Vì vậy rõ ràng là cần phải có một cuộc cải cách. Trong luồng gió đổi mới ấy, vào tháng 2 năm 1994, Ủy ban cố vấn tổng thống về cải cách giáo dục được thành lập với mục đích tạo ra một "Hàn Quốc mới". Ủy ban này bao gồm những con người được chọn ra từ một cuộc họp kín, và những người này đã trình lên Tổng thống Báo cáo sơ bộ số 8 với tựa đề là "Các phương hướng và nhiệm vụ của cải cách giáo dục nhằm tạo ra một đất nước HQ mới" vào ngày 5/9/1994 (MOE, 1998b, p. 38; PCER, 1996, pp. 18-26; PCER, 1998, p. 78; PCER, September 1994, pp. 14-22). Báo cáo này nhấn mạnh hai nhiệm vụ quan trọng của giáo dục đại học HQ lúc ấy, đó là tăng cường khả năng cạnh tranh quốc tế, và cải thiện hệ thống thi tuyển sinh đại học.


(Nhận xét: các nhiệm vụ này của cải cách giáo dục HQ sao nghe giống những gì VN cũng đã đặt ra cho mình quá. Chỉ có điều, HQ rõ ràng là đã củng cố được khả năng cạnh tranh quốc tế của họ, và cũng đã cải cách tuyển sinh theo hướng rất tiên tiến, còn VN thì ...!!!!).


Ngày 31/5/1995, bản Kế hoạch cải cách giáo dục (lần thứ nhất) ra đời, với 9 nhiệm vụ trọng tâm và 48 nhiệm vụ cụ thể, được công bố trong một khuôn khổ giáo dục mới có tính mở để để chuẩn bị bước vào thế kỷ 21. (PCER, 1998, p. 78; PCER, May 1995, pp. 29-70). Các nhiệm vụ trọng tâm là: thiết lập một xã hội giáo dục mở, đa dạng hóa và chuyên môn hóa các trường đại học, tạo ra các cộng đồng nhà trường mang tính dân chủ và tự chủ, nhấn mạnh yếu tố nhân văn và sáng tạo trong chương trình học, đổi mới hệ thống thi tuyển sinh, thiết lập một hệ thống đánh giá và hỗ trợ nhà trường kiểu mới, và cải cách chương trình đào tạo giáo viên,và tăng ngân sách cho giáo dục lên đến 5% của GNP (PCER, 1998, p. 82-110). Như vậy, trong kế hoạch cải cách lần này, hai có nhiệm vụ liên quan đến giáo dục đại học là đa dạng hóa và chuyên môn hóa các trường đại học để tăng cường chất lượng giáo dục, và tạo ra một hệ thống thi tuyển sinh mới để giúp thí sinh thoát ra khỏi "địa ngục thi cử" đồng thời làm giảm nhẹ gánh nặng chi phí của cha mẹ học sinh cho việc đi học thêm ngoài giờ.

[...]
Về cải cách giáo dục đại học, bản Kế hoạch cải cách (lần thứ hai) được công bố vào tháng 2/1996 có những điều chỉnh bổ sung như sau: xây dựng một hệ thống đào tạo dạy nghề mới, đưa vào hệ thống đào tạo chuyên nghiệp sau đại học [(vd: các ngành y học và sức khỏe, luật, quản trị vv)], và cải cách hệ thống luật liên quan đến giáo dục. (PCER, February 1996, pp. 5-74). Bản Kế hoạch cải cách (lần thứ ba) đạt được những thỏa thuận sau: nhấn mạnh tính tự chủ và trách nhiệm giải trình của các trường đại học và cao đẳng tư thục, đẩy mạnh sử dụng công nghệ thông tin và thiết lập các trường đại học ảo [(qua mạng Internet)], và tái cấu trúc hệ thống giáo dục xã hội (social education system [- không rõ ở đây ý tác giả muốn nói gì?]) dựa trên một chính sách mở để tăng cường khả năng tiếp cận và sự tham gia của người học (PCER, August 1996, pp. 11-46). Bản Kế hoạch cải cách (lần thứ tư) vào tháng 7/1997 đưa vào triển khai những nhiệm vụ sau: đổi mới quản lý giáo dục -- cải thiện chất lượng và thay đổi hệ thống đào tạo theo học kỳ -- thúc đẩy các đại học nghiên cứu, hỗ trợ các trường cao đẳng và đại học tại địa phương, và đổi mới hệ thống thi tuyển sinh, vv. (PCER, June 1997, pp. 7-48). 

[...]
Những thay đổi trong hệ thống hành chính và pháp luật


Dựa trên Đạo luật khung về giáo dục, Đạo luật về giáo dục đại học bắt đầu được áp dụng từ tháng 3/1998 nhấn mạnh mở rộng cơ hội học tập cho người học, nâng cao chất lượng giáo dục, và tạo sự hài hòa giữa tự chủ và trách nhiệm giải trình. Với những điểm nhấn này, những nội dung quan trọng trong Đạo luật giáo dục đại học mới được ban hành là: những thay dổi về loại hình trường (Article 2) , những quy định cho các trường (Article 6) , rèn luyện người học thông qua một quá trình phù hợp  (Article 13), phân loại nhân sự và bằng cấp của những vị trí trong trường (Articles 14 & 16) , tự chủ trong việc đặt tên của các trường cao đẳng (Article 18), thực tập và công nhận tính chỉ tích lũy từ các trường khác (Articles 22 & 23), các môn học chuyên sâu trong các trường cao đẳng (Article 49), nhận sinh viên vào các trường cao đẳng và đại học trong khi đang diễn ra học kỳ (Article 51), và khả năng cấp bằng trong các loại hình trường sau trung học khác nhau (Article 59) (Act No. 5437; I. Kang, 1997, pp. 47-48; 9; B. Seo, 1998, pp. 73-74; PCER, 1998, pp. 156-58).

[...]

[...] hệ thống hành chính trong giáo dục đại học cũng được thay đổi cho phù hợp với mục tiêu của cải cách giáo dục. Từ năm 1948, những vấn đề "kinh niên"  của hệ thống hành chính trong giáo dục đại học HQ vẫn là sự kiểm soát thống nhất và chỉ đạo tập trung từ nhà nước, một hệ thống đẳng cấp trong nhà trường dựa trên những luật lệ của hệ thống chính trị - xã hội theo Khổng giáo, các hệ thống thông tin giao tiếp mang tính mệnh lệnh và đóng kín xuất phát từ Khổng giáo thuần túy hoặc Khổng giáo pha trộn với Thần giáo (Shinto) của Nhật Bản, quản lý hành chính kém hiệu quả do các các nhân sự đảm nhiệm công việc thiếu chuyên nghiệp hoặc không phù hợp, quản lý nhân sự thiếu công bằng và không phù hợp với năng lực do các quan hệ cá nhân và bè phái, và tính quan liêu, thủ giấy  tờ nặng nề do quá chú trọng hình thức cũng như các thủ tục rườm rà từ trên xuống trong quá trình ra quyết định (J. Shin et al., 1995, pp. 60-96; B. Ahn, 1992, pp. 19-35).  


Để giải quyết những vấn đề trên, Ủy ban cải cách giáo dục đưa ra đề xuất là hệ thống hành chính  xó tính tự chủ cao và quản lý trên quan điểm hỗ trợ, cơ cấu tổ chức phi tập trung hóa, có tính mở và minh bạch về hành chính, quản lý chuyên nghiệp để đảm bảo sự chuyên môn hóa và hiệu suất cao trong hành chính, công bằng và nghiêm minh trong quản lý và bổ nhiệm nhân sự hành chính cũng như giảng viên, và ứng dụng công nghệ thông tin trong hành chính 
(PCER, 1998). 

[...]

Cải cách hoặc đổi mới trong quản lý trường đại học


[...] những cải cách chủ yếu trong quản lý trường đại học nhấn mạnh đổi mới tổ chức về mặt hành chính theo quan điểm lấy "khách hàng" hay người học làm trung tâm, đa dạng hóa các chức năng và chuyên môn hóa để nâng cao chất lượng, tự chủ trong việc định đoạt chỉ tiêu tuyển sinh và các hoạt động đào tạo khác, đa dạng hóa các tiêu chí tuyển sinh, và hỗ trợ tài chính cho các trường công lập cũng như tư thục (MOE, 1998b, pp. 67-79; PCER, 1998; Yun, 1999, pp. 55-56).  

(Nhận xét: Hai mục in đậm ở đoạn trên là những gì tôi nghĩ VN đang rất cần quan tâm trong đợt "đổi mới căn bản và toàn diện" lần này.)


[...] Sự đa dạng hóa và chuyên môn hóa chức năng các trường đại học là một trong những vấn đề quan trọng nhất liên quan đến việc cải thiện chất lượng. Hầu hết tất cả các trường đại học Hàn Quốc đều không có bản sắc riêng do tất cả giống nhau trong các hoạt động đào tạo, quy tình tuyển sinh, phong cách hành chính, và chương trình thống nhất dưới sự kiểm soát của nhà nước. Hơn nữa, vì tất cả các trường đã được xếp hạng trong một hệ thống đẳng cấp theo điểm đầu vào của sinh viên (MOE, 1998b, p. 72), nên các trường hầu như không quan tâm gì đến việc cải thiện chất lượng hoặc đa dạng hóa và chuyên môn hóa chức năng. Điều này càng rõ hơn trong các chương trình sau đại học ở HQ, vốn chủy yếu chú trọng vào việc giảng dạy hơn là nghiên cứu và không hề có những chuyên ngành riêng biệt hoặc đa dạng. Để đẩy mạnh đa dạng hóa và chuyên môn hóa các khoa sau đại học, nhà nước quyết định hỗ trợ tích cực những nghiên cứu triển khai được thực hiện trong các trường để thúc đẩy một xã hội ứng dụng CNTT, đồng thời bắt đầu một đề án đầy tham vọng để phấn đấu đạt trình độ nghiên cứu ngang tầm với tiêu chuẩn của các nướcc tiên tiến trên thế giới. Đề án ấy có tên là “BK 21” (Brain Korea for the 21 st century). 

(còn tiếp)

Thursday, September 27, 2012

Các loại hình đánh giá trong GD ĐH (Types of assessment in higher education): Phần 1

Tình cờ đọc được tài liệu này hay quá nên tôi viết nhanh entry này để lưu thông tin lại.

Nguồn: http://www.bhef.com/publications/documents/public_accountability_04.pdf

Và dưới đây là bản dịch thoát của tôi. Do không kẻ bảng được trên blog nên tôi dịch theo từng dòng. Như các bạn thấy trong hình chụp kèm theo ở trên, có đến 10 loại đánh giá (10 dòng) được liệt kê ở đây. Về mỗi loại, người ta nêu 4 loại thông tin (4 cột) là  Mục đích (Purpose), Đối tượng phục vụ (Audience), Đơn vị phân tích/Phạm vi (Unit of analysis/Scope), và Ví dụ (Examples).

Sau đây là 10 loại hình đánh giá.

1. Đánh giá để tuyển sinh hoặc xếp trình độ (admisssions or placement), nhằm phục vụ nội bộ nhà trường. Đơn vị phân tích ở đây là các sinh viên, phạm vi có liên quan là đầu vào của quá trình giáo dục. Các ví dụ là SAT, ACT hoặc các đề thi xếp lớp.

2. Đánh giá để xác định số tín chỉ đã đạt hoặc để cho điểm/hạng cho từng môn học có đối tượng phục vụ là nội bộ nhà trường, người học, giảng viên. Đơn vị phân tích là người học, phạm vi là từng môn học. Các ví dụ là những bài kiểm tra (test) hoặc khóa luận (essay) rất quen thuộc với bất kỳ người học nào.

3. Đánh giá năng lực tổng hợp của suốt quá trình học, thường được yêu cầu  khi sinh viên chuyển lên một cấp học cao hơn hoặc tốt nghiệp, ra trường. Kết quả của việc đánh giá này có thể phải nộp vào các báo cáo giải trình ở cấp tiểu bang. Đối tượng phục vụ là nội bộ nhà trường, người học, giảng viên. Đơn vị phân tích là người học, phạm vi là những gì học được trong toàn bộ chương trình học.

Các ví dụ là những kỳ thi cuối khóa học (gọi là Capstone examination, tương tự kỳ thi tốt nghiệp ở đại học) hoặc đánh giá theo hồ sơ (porfolio assessment, ở VN chưa quen khái niệm này nhưng có thể hiểu là toàn bộ những bài tập lớn nhỏ, tiểu luận, đồ án vv của một môn học quan trọng mà một người học đã thực hiện trong một thời gian tương đối dài ví dụ một năm học, được lưu giữ lại thành một tập hồ sơ từ đó cho thấy sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình).

4. Những thông tin gián tiếp về chất lượng của quá trình học như thời gian trung bình để tốt nghiệp (time to degree), tỷ lệ lên lớp, tỷ lệ tốt nghiệp, các thông tin về tài chính; có thể bao gồm cả thông tin về điểm số của các kỳ thi tính bình quân trên toàn trường.

Đối tượng phục vụ là những người lãnh đạo bên trong cũng như bên ngoài nhà trường (ví dụ: hội đồng quản trị - ở Mỹ hội đồng này bao gồm cả những người bên ngoài trường), chính phủ, thông tin cung cấp cho "người tiêu dùng giáo dục" (được nêu trong các báo cáo phục vụ việc thẩm định từ bên ngoài). Đơn vị phân tích là toàn trường hoặc toàn bộ một cơ sở của nhà trường, hoặc có thể cả một hệ thống hay phân hệ của hệ thống giáo dục, phạm vi xem xét là các số liệu hoạt động.

Các ví dụ ở Mỹ là bộ số liệu giáo dục của NCES-IPEDS (có thể google từ viết tắt này để đọc thêm về nó, để hiểu xem ở Mỹ các cơ quan quản lý giáo dục thực hiện chức năng quản lý của mình qua số liệu minh bạch ra sao) hoặc các báo cáo giải trình của các tiểu bang.

(còn tiếp)


Tuesday, September 25, 2012

Giáo dục đại học tại Hàn Quốc (1)

Phải nói ngay kẻo mọi người nhầm lẫn: Entry này và những entry sau về cùng một chủ đề, nếu có, sẽ không phải là những bài viết hoàn chỉnh mà chỉ là những ghi chép dưới dạng tóm tắt tư liệu của tôi về giáo dục đại học tại Hàn Quốc mà thôi.

Lý do tôi cần tư liệu về chủ đề này là vì tôi có được đặt viết một bài cho một tờ tạp chí trong nước. Thực ra thì lúc này tôi cũng khá bận vì đang thực hiện một dự án tài trợ của WB đang ở giai đoạn chót, lại nhận lời đi dạy đến 2 buổi trong một tuần, và còn nợ nhiều công việc khác ở khắp nơi, lút hết cả đầu. Mà tôi lại chẳng phải là chuyên gia, chuyên thịt gì về HQ cả, nên sẽ phải đọc rất nhiều. Nên đúng ra thì không nên nhận, nhưng do nể quá, và cũng do tò mò, cái gì cũng muốn biết tới nơi tới chốn (mà hậu quả là không có gì biết được tới nơi tới chốn cả vì cái gì cũng dính vào), nên tôi đã dại dột nhận lời, và bây giờ thì phải đọc.

Nên mới có entry này (và có thể những entry tiếp theo nữa) để ghi lại những gì mình đọc làm tư liệu để mà viết. Và lưu ở đây cho dễ tìm, đồng thời cũng chia sẻ cho người khác luôn. Vả lại, đối với tôi, chỉ khi viết xuống thì tôi mới nhớ, tức là kiến thức mới thấm được vào đầu, còn nếu không thì cứ lơ mơ, lơ mơ không đâu vào đâu cả.

Vậy thì đây, các bạn đọc nhé. Chủ yếu là tóm tắt những tư liệu mà tôi đã đọc mà thôi.
---------
1. Main reform on higher education systems in Korea - Những cải cách chủ yếu trong hệ thống giáo dục đại học của Hàn Quốc (Link: http://redie.uabc.mx/contenido/vol2no2/contenido-lee.pdf)

Bài viết của một tác giả Hàn Quốc năm 2000, tức đã hơi cũ (trễ 12 năm so với hiện nay). Phần tóm tắt bài viết cho biết bài viết điểm qua lịch sử cải cách GDĐH tại HQ, những vấn đề chính yếu trong cuộc cải cách gần đây nhất (từ năm 1994), chú trọng những thay đổi về luật pháp và hành chính, đổi mới quản trị đại học và văn hóa tổ chức. Cuối cùng, bài viết cũng đưa ra những tầm nhìn về GD ĐH HQ trong thế kỷ thứ 21.

Phần mở đầu của bài viết cho biết GD ĐH của HQ đã bắt đầu có những cải cách theo phương Tây từ cuối thế kỷ 19, do những yếu tố lịch sử tác động: hoạt động của các nhà truyền giáo phương Tây, di sản thuộc địa của Mỹ và Nhật, các tư tưởng triết lý và tôn giáo từ truyền thống hoặc do thu nhận (adopted) từ bên ngoài, tình hình chính trị xã hội trong và ngoài nước, các chính sách của nhà nước cho sự phát triển kinh tế thông qua công nghiệp hóa, và nhu cầu về nhân lực chất lượng cao để xây dựng một xã hội hiện đại theo định hướng thông tin. Một điểm rất đáng chú ý là mối quan hệ giữa nhà nước với giáo dục đại học ở HQ. Theo tác giả, mốn quan hệ đó là rất khắng khít và không thể tách rời, trong đó nhà nước đóng vai trò người đặt hàng còn các trường đóng vai người cung cấp sản phẩm theo đúng yêu cầu của khách hàng.
.




(còn tiếp)

Saturday, September 22, 2012

Sử dụng phương pháp phỏng vấn nhóm (focus group): Lời khuyên cho người mới bắt đầu (3)

(tiếp theo và hết)

Ghi âm/ghi hình

Mặc dù ghi hình các cuộc phỏng vấn nhóm có thể là cần thiết (vì nếu không thì ta dễ dàng bỏ qua các hành vi giao tiếp phi ngôn ngữ), nhưng điều này không hoàn toàn thích hợp. Việc ghi hình xâm phạm nghiêm trọng vào quyền riêng tư của các cá nhân, và nhiều người tham gia có thể không muốn chia sẻ ý kiến và mối quan tâm của họ nếu họ nhìn thấy máy ảnh trong phòng và biết rằng mỗi cử động của họ có thể được ghi lại. Kinh nghiệm cho thấy việc ghi âm ít bị xem là xâm phạm và vì thế ít có khả năng bóp nghẹt cuộc thảo luận hơn. Nếu bạn định ghi âm, hãy sử dụng 2 máy ghi để phòng trường hợp một băng thu bị hỏng.


Cấu trúc của cuộc phỏng vấn
Các nhà nghiên cứu không đồng ý với nhau về số lượng thích hợp người tham gia cho một cuộc phỏng vấn nhóm thành công. Các điều phối viên có kinh nghiệm thường thích một nhóm khoảng 8-12 người (Kitzinger & Barbour, 1999), 6-12 (Lindlof, 1995), 6-8 (Krueger, 1998b), hoặc 5-6 (Green & Hart, 1999). Brown (1999) cho rằng một nhóm nên có khoảng 4-12 người nếu đó là nhóm là đồng nhất và từ 6-12 người nếu là nhóm không đồng nhất. Cần cân nhắc để dạt được sự cân bằng giữa sự cần thiết phải có đủ người để thảo luận sôi nổi và nguy cơ hỗn loạn nếu kích thước nhóm quá lớn.



Việc xác định cần có bao nhiêu nhóm để phỏng vấn cho một cuộc nghiên cứu thì khó khăn hơn so với việc xác định số lượng người tham gia cho mỗi nhóm, và không có ai có thể đưa ra quyết định này ngoài nhóm thực hiện nghiên cứu. Có lẽ cách tốt nhất là tiếp tục thực hiện các nhóm cho đến khi các chủ đề không còn lặp lại và không còn thông tin gì mới. Quá trình cũng tương tự như kỹ thuật so sánh thường xuyên (constant comparative technique) được sử dụng trong lý thuyết nền tảng (grounded theory) (Xem Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990; Strauss & Corbin, 1998).


Vai trò của người điều phối

Người điều phối có vai trò rất quan trọng cho sự thành công của nhóm phỏng vấn. Có một số mẹo đơn giản có thể giúp người điều phối thực hiện cuộc thảo luận suôn sẻ, trôi chảy, duy trì trật tự, và kết thúc một cách dễ dàng. Ngoài ra, vai trò của người điều phối cần bắt đầu từ khá lâu trước khi các cuộc thảo luận nhóm được thực hiện, vì chính họ (hoặc một trợ lý của họ) cũng là người tuyển chọn những người tham gia. Một lưu ý quan trọng là người điều phối cần phải là một người không có lợi ích liên quan đến kết quả nghiên cứu, hơn là một người nào đó trong nhóm nghiên cứu. Không có liên quan đến kết quả nghiên cứu sẽ giúp người điều phối giữ được tính khách quan và không tác động lên kết quả nghiên cứu theo ý mình.



Trước khi thực hiện phỏng vấn nhóm
Gọi điện nhắc nhở về cuộc phỏng vấn một ngày trước khi cuộc phỏng vấn để bảo đảm sự cam kết của những người tham gia tiềm năng. Thành viên của các nhóm cần được thông báo rằng cuộc thảo luận nhóm sẽ kéo dài không quá (ví dụ như )1 giờ 30 phút, và khung thời gian này phải được tôn trọng. Nếu thời gian quá dài, những người tham gia có thể cảm thấy nhàm chán hoặc bồn chồn. Việc cho mọi người biết trước thời gian kết thúc có thể sẽ giúp tăng sự cam kết và sẵn sàng tham gia.


Bắt đầu cuộc phỏng vấn nhóm
Người điều phối cần nhanh chóng thiết lập mối quan hệ với các thành viên bằng việc cảm ơn họ đã đến tham dự. Cần hướng dẫn  mọi người về việc đeo thẻ tên (nếu có) và giải khát ngay từ khi họ mới đến. Một bước quan trọng trong quá trình nghiên cứu là đề nghị những người tham gia ký giấy chấp thuận trước khi cuộc phỏng vấn bắt đầu. Người điều phối (hoặc trợ lý) cần giải thích rằng các ghi chép và băng ghi âm nếu có sẽ được giữ hoàn toàn bí mật và tên thật của mọi người sẽ được giữ kín và thay bằng một bút danh. Ngoài ra, cần phải nhấn mạnh rằng sẽ không có những thông tin nào khác được sử dụng để nhận dạng cá nhân các thành viên.



Điều phối cuộc phỏng vấn
Hầu hết các học giả đều đồng ý rằng điều phối viên không cần là chuyên gia trong các chủ đề của cuộc thảo luận, và nếu tình cờ họ là chuyên gia, thì điều quan trọng là họ không chèn ý kiến riêng của họ ​​vào các cuộc thảo luận (Baker & Hinton, 1999; Krueger, 1998; Vaughn, Schumm & Sinagub, 1996). Cần thăm dò để làm rõ câu hỏi nếu các thành viên trong nhóm có vẻ không sẵn sàng đưa ra ý kiến. Sau lời giới thiệu và nêu mục đích chung của cuộc phỏng vấn, cần có những câu hỏi "khởi động" để tạo điều kiện dẫn dắt đến phần thảo luận. Sau thời gian khởi động ngắn gọn, những nguyên tắc cần tuân theo của buổi thảo luận cần được đề cập và làm rõ, nếu cần thiết. Người tham dự cần được thông báo rằng câu trả lời của họ không được phán đoán là đúng hay sai. Công việc của người điều phối là làm cho các thành viên trong nhóm biết rằng họ hoàn toàn tự do đồng ý hoặc không đồng ý với câu trả lời của người khác.


Người điều phối cần nêu các câu hỏi mở có tính tổng quát. Khi mọi người trở nên thoải mái hơn trong việc đóng góp các câu hỏi, lúc ấy người điều phối có thể trở nên cụ thể hơn. Khi thời gian gần kết thúc hoặc hầu như không còn ý tưởng mới nào được cung cấp, người điều hành nên chuẩn bị kết thúc phiên họp bằng cách tóm tắt các ý chính của cuộc thảo luận để đảm bảo sự chính xác của những gì mà những người tham dự đã nói, cũng như ý nghĩa của những lời nói đó. Cuối cùng, người điều phối cần tuyên bố kết thúc, cảm ơn những người tham dự đã dành thời gian và đảm bảo rằng những câu trả lời của họ sẽ được giữ hoàn toàn bí mật.

Phân tích dữ liệu

Trước khi phân tích
Trước hết, người điều phối và một trợ lý cần phải thực hiện ghi chép trong quá trình phỏng vấn. Điều này là rất quan trọng bởi các điều phối viên không thể quan sát được tất cả các hành vi của nhóm vì họ còn phải điều hành cuộc thảo luận, tập trung vào việc gợi ý và kết nối, cũng như đảm bảo tất cả những người tham gia đều có cơ hội để nói lên ý kiến ​​của mình. Ngay cả khi các cuộc thảo luận được ghi âm thì vẫn cần thực hiện các ghi chú. Các hành vi phi ngôn ngữ quan trọng có thể hỗ trợ trong việc diễn giải các phát biểu rất có thể bị bỏ qua nếu ta không có những ghi chú được thực hiện trong quá trịnh phỏng vấn.

Cuối cùng, trước khi thực sự tiến hành phân tích, cần kiểm tra lại từ các thành viên để đảm bảo rằng người điều phối đã thực sự hiểu đúng ý các thành viên trong nhóm. Cần dành lại một ít thời gian trước khi kết thúc và giải tán để làm rõ những câu hỏi cụ thể. Đây là thời gian để xác minh sự chính xác của những ghi chép thông tin trong thời gian một tiếng rưỡi trước đó.

Phân tích dữ liệu
Quá trình phân tích dữ liệu bao gồm việc tóm tắt lại nội dung cuộc thảo luận sau khi kết thúc càng sớm càng tốt. Do khả năng mọi người sẽ dễ dàng quên đi các chi tiết quan trọng, nên việc viết lại những ghi chép tại hiện trường càng sớm càng tốt sau cuộc phỏng vấn nhóm tập trung là diều bắt buộc. Ngoài ra, vì các nhà nghiên cứu đã có sẵn các câu hỏi nghiên cứu trong tâm trí trong quá trình tổng hợp thông tin, nên chủ đề nổi bật của các cuộc thảo luận đã bắt đầu xuất hiện từ lúc này.

Các băng ghi âm cũng nên được ghi xuống ngay sau các cuộc thảo luận càng nhanh càng tốt. Không cần chờ đợi cho đến khi tất cả các nhóm đã được phỏng vấn xong, vì việc ghi chép lại và thực hiện những phân tích ban đầu của các bộ băng ghi âm đầu tiên sẽ chỉ có thể làm cho việc điều hành các nhóm thảo luận sau đó được tốt hơn. Một số người cho rằng các nhà nghiên cứu không cần phải tự mình ghi lại phần thu âm các phiên thảo luận, nhưng những người khác lại khẳng định rằng chất lượng của các phân tích sẽ cải thiện nếu các nhà nghiên cứu tự tay ghi lại dữ liệu của mình. Phân tích dữ liệu định tính đòi hỏi phải đọc hiểu cẩn thận các bản ghi chép lại từ băng ghi âm, và khi các nhà nghiên cứu ghi lại dữ liệu của mình thì việc phân tích ở mức độ đầu tiên đã thực sự xảy ra.

Phương pháp mã hóa
Trước đây mã hóa trong khuôn khổ một nghiên cứu định tính thường có nghĩa là các nhà nghiên cứu dùng bút màu tô lên các từ với màu sắc khác nhau (người ta cho rằng một số học giả đã sử dụng bút chì màu để làm điều này) lên những bản sao của bản ghi chép gốc để đánh dấu các mã. Phương pháp này hoặc việc sử dụng kéo để cắt ra các mẩu giấy chứa các phạm trù khác nhau đều được sử dụng rộng rãi. Với sự tiến bộ về công nghệ phần mềm, ngày nay ta đã có sẵn các phần mềm quản lý dữ liệu để sử dụng.

Tuy nhiên, dù có dùng phần mềm máy tính hay tô màu chữ như trước đây, quá trình mã hóa về bản chất vẫn giữ nguyên. Dựa vào các câu hỏi nghiên cứu để làm định hướng, tất cả các dòng, đoạn văn, hoặc các phần khác của văn bản đều được mã hóa theo các chủ đề có liên quan. Khi chủ đề được phát triển, nhà nghiên cứu gán một định nghĩa tạm cho mỗi mã. Theo cách làm đó, khi xử lý bản ghi chép từ băng ghi âm, các định nghĩa sẽ được liên tục cập nhật, và đôi khi những mã mới sẽ phải được phát triển khi các thuộc tính của mã không phù hợp với văn bản. Ngoài ra, những loại mã ít được sử dụng sẽ bị loại bỏ còn một số khác thì được mở rộng thêm ra để bù cho những mã đã bị loại. Điều quan trọng cần lưu ý là kiểu phân tích này không phải là phân tích tuyến tính, mà là vòng lặp. Liên tục so sánh  (constant comparison, Xem Glaser & Strauss, 1967) có nghĩa là các nhà nghiên cứu phải tiếp tục so sánh các phạm trù  và mã phân loại mới của bản ghi chép từ băng thu âm với các phạm trù và mã hiện có để phát triển đầy đủ các thuộc tính của các phạm trù tổng quát bao gồm các mã số riêng biệt. Quá trình  được lập đi lập lại cho tới điểm bão hòa, Một cách đơn giản, điểm bão hòa là khi nhà nghiên cứu cho rằng không còn có mã số hoặc phạm trù mới nào sẽ xuất hiện nữa và nếu ta cứ tiếp tục mã hóa bản ghi chép thì cũng sẽ chỉ lặp lại những chủ đề đã khám phá.



Kết luận
Phỏng vấn nhóm có tiềm năng trở thành một cách tiếp cận trung tâm trong nghiên cứu xã hội học và giáo dục, cho dù nó được dùng trong các nghiên cứu mang tính thực dụng như nghiên cứu đánh giá, hay trong các nghiên cứu với mục tiêu trừu tượng là xây dựng lý thuyết. Mục đích của bài tổng quan ngắn gọn này là giới thiệu nhanh về phương pháp và cung cấp cho độc giả những hiểu biết về những lợi ích cũng như những cảnh báo cần lưu ý khi sử dụng phỏng vấn nhóm. Trước khi tiến hành các cuộc phỏng vấn nhóm như vậy độc giả có hiểu biết rộng rãi hơn về các nhóm phỏng vấn và suy nghĩ chín chắn về các nhóm nào sẽ thích hợp cho công việc của mình. Tuy nhiên, có thể nói khi được thực hiện một cách chính xác, phỏng vấn nhóm có thể là một cách làm hiệu quả và hiệu suất cao có thể giúp ta hiểu rõ hơn về các tiến trình xã hội.

Friday, September 21, 2012

Sử dụng phương pháp phỏng vấn nhóm (focus group): Lời khuyên cho người mới bắt đầu (2)

(tiếp theo)
Phương pháp

Chọn mẫu đối tượng tham gia

Hầu hết các nghiên cứu với phương pháp phỏng vấn nhóm sử dụng việc lấy mẫu chủ đích (purposive sampling) (Miles & Huberman, 1984), trong đó các nhà nghiên cứu lựa chọn người tham gia dựa trên mục đích của dự án và tiềm năng đóng góp của người tham gia. Ngoài ra, người tham gia có thể được lựa chọn ngẫu nhiên từ một nhóm lớn hơn gồm những người có thể cung cấp một cái nhìn sâu sắc về chủ đề. Ví dụ, nếu một ai đó muốn biết thêm về một tôn giáo nào đó thì lấy mẫu chủ đích (tức tìm ra một danh sách các thành viên của cộng đoàn và lựa chọn ngẫu nhiên từ danh sách đó) sẽ là cách tiếp cận phù hợp nhất. Đôi khi phỏng vấn nhóm cũng sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện (convenience sampling), tức chọn những người  nào dễ tiếp cận nhất và nhanh nhất có thể được, nhưng chiến lược này không được khuyến khích.

Lấy mẫu chủ đích có thể được phân loại theo các chiến lược cụ thể. Patton (1990) đưa ra năm loại như sau:

1. Lấy mẫu trường hợp cá biệt (extreme or deviant case sampling) được sử dụng để xác định một nhóm nhỏ trong một cộng đồng lớn hơn. Ví dụ, người sử dụng ma túy có thể được chọn để phỏng vấn nhóm về vấn đề trao đổi kim chích.
2.  Lấy mẫu trường hợp phổ biến (typical case) cung cấp một mặt cắt ngang  (cross section) các thông tin tổng quát về một nhóm lớn hơn.
3.  Lấy mẫu các trường hợp khác biệt tối đa (maximum variation case sampling) xác định các cá nhân có thể thích ứng với các bối cảnh và điều kiện khác nhau.
4. Lấy mẫu trường hợp kịch tính (critical case) chú trọng các cá nhân đại diện cho các trường hợp "nghiêm trọng" nhất nhằm mở rộng các kết quả tìm được sang các trường hợp khác có liên quan.
5. Lấy mẫu các trường hợp nhạy cảm hoặc quan trọng về mặt chính trị quan trọng thường được sử dụng để điều tra các vấn đề quan trọng thông qua việc lựa chọn những cá nhân có quan điểm cụ thể.


Điều quan trọng cần nhấn mạnh là bất kể phương pháp lấy mẫu, phỏng vấn nhóm không cung cấp các kết quả có thể khái quát được - tức là những kết quả không thể áp dụng cho tất cả các trường hợp tương tự như những người tham gia phỏng vấn. Đối với phương pháp này, biện pháp hữu ích để đo lường tính giá trị của nó là khả năng mở rộng (transferability), điều này yêu cầu các kết quả được trình bày theo cách nào đó để cho phép các nhà giáo dục khác phán đoán xem các kết quả nghiên cứu có thể áp dụng trong bối cảnh của họ hay không.

Tuyển chọn người tham gia

Tuyển chọn là quá trình tập hợp các thành viên trong nhóm sao cho họ cùng có mặt tại một nơi ở cùng một thời điểm. Có nhiều cách để làm điều này. Tốt nhất là bắt đầu với một danh sách thành viên. Một cách khác là tìm một đầu mối có hiểu biết về nhóm đối tượng mục tiêu. Sử dụng tiếp ví dụ đã nêu ở trên, các vị đứng đầu của của một giáo xứ có thể giúp cung cấp tên các giáo dân sẵn sàng tham gia cuộc phỏng vấn. Việc giới thiệu từ những người khác, hoặc thông qua truyền miệng, là một phương tiện tốt để thu thập một mẫu. Một người có quan tâm đến vấn đề nào đó cũng có thể cung cấp tên tuổi của những người tham gia tiềm năng khác. Cách tuyển chọn này được gọi là kỹ thuật chọn mẫu dây chuyền, hoặc còn gọi là kỹ thuật "trái cầu tuyết" (snowball) (Lindlof, 1995).

Những yếu tố khác cần cân nhắc bao gồm các yếu tố nhân khẩu học. Trong việc thực hiện các cuộc phỏng vấn nhóm, điều quan trọng là phải xem xét xem nhóm mà ta sẽ phỏng vấn có phản ánh đúng dân số mà ta quan tâm về các khía cạnh giới tính, dân tộc, tôn giáo, quan điểm chính trị, tình trạng kinh tế xã hội, tuổi tác, giáo dục, và bất cứ khía cạnh nào khác có thể có liên quan hay chăng. Nếu ta tiến hành một nghiên cứu để tìm hiểu về phụ nữ lớn tuổi người Mỹ gốc Phi và khả năng chịu đựng bệnh viêm khớp của họ, thì mẫu nghiên cứu cần bao gồm chủ yếu là phụ nữ lớn tuổi người Mỹ gốc Phi.

Một câu hỏi khác là liệu nên chọn một mẫu đồng nhất (tất cả mọi người đều giống nhau) hay mẫu không đồng nhất (tất cả mọi người là khác nhau). Hầu hết các nhà nghiên cứu đều muốn có một nhóm đồng nhất với chủ đề chung là các vấn đề sẽ được thảo luận (Vaughn, Schumm, & Sinagub, 1996). Trong phương pháp này, người ta tin rằng khi có quá nhiều quan điểm khác nhau thì có thể làm giảm mục tiêu tổng thể. Có thể đưa ra một ví dụ là một dự án nghiên cứu có mục đích tìm hiểu quan điểm của các cảnh sát về tòa án, vì vậy nhóm được chọn để phỏng vấn ở đây bao gồm các nhân viên cảnh sát được tập họp lại để thảo luận về hệ thống tòa án. Những người ủng hộ việc sử dụng nhóm không đồng nhất thì cho rằng các nhóm được phỏng vấn nên bao gồm các các ý kiến khác nhau​​, trong đó những người tham gia phải cảm thấy họ có thể trình bày quan điểm của họ mà không cảm thấy lo ngại vì mình có quan điểm không giống người khác. Theo định nghĩa thì một nhóm không đồng nhất phải bao gồm những người có quan điểm khác nhau. Nếu các nhà nghiên cứu muốn phát hiện những quan điểm khác nhau về hệ thống tòa án, họ sẽ mời một sĩ quan cảnh sát, một vị thẩm phán, một luật sư, đại loại như thế.

Điều quan trọng là phải xem xét liệu các thành viên trong nhóm đã biết nhau từ trước hay chưa, hay họ là những người hoàn toàn xa lạ. Mức độ quen biết giữa các thành viên chắc chắn sẽ tác động đến kết quả thảo luận nhóm. Hầu hết các nhà nghiên cứu muốn các thành viên trong nhóm  không quen biết với nhau để cố gắng ngăn chặn những ảnh hưởng có thể có đến ý kiến của từng người.

Công sức của các thành viên của nhóm được phỏng vấn cần được bù đắp nếu có thể được. Nếu cuộc nghiên cứu  không có tài trợ, các nhà nghiên cứu sẽ khó khăn để bồi dưỡng về tài chính cho các thành viên thảo luận. Tuy nhiên, các buổi thảo luận ít ra cũng cần phải có giải khát bao gồm đồ uống, bánh ngọt, và các đồ ăn nhẹ khác trong suốt phiên thảo luận. Một môi trường thoải mái sẽ thúc đẩy sự cởi mở và tinh thần sẵn sàng trao đổi, hai yếu tố quan trọng để một cuộc phỏng vấn nhóm thành công.

(còn tiếp)

Thursday, September 20, 2012

Ngân hàng thế giới nhận định về vai trò của đại học tư

Hôm nay đọc báo thấy có phát biểu của ông Nguyễn Bá Thanh, bí thư Đà Nẵng, tuyên bố "Đà Nẵng sẽ tạo mọi điều kiện cho trường tư thục". Ở đây này: http://nld.com.vn/2012091911397574p0c1002/da-nang-se-tao-moi-dieu-kien-cho-truong-tu-thuc.htm.

Tôi vốn không thích ông NBT lắm vì một số việc làm và phát biểu rất ấn tượng, cả tốt lẫn xấu, của ông. Tôi cũng không thích ca ngợi các quan chức đương quyền, vì hình như đó là "văn hóa ứng xử" mà tôi bị nhiễm từ phương Tây: Người đang có quyền thì phải là tâm điểm của sự soi mói, phê phán, để bắt họ phải ngày càng xứng đáng hơn nữa với vị trí quyền lực của họ, chứ không phải là của những lời tụng ca dễ dãi.

Nhưng hôm nay thì cũng phải khen ông NBT một cái về tư duy cởi mở và mới mẻ của ông về vai trò của trường tư thục. Vì kinh nghiệm trên khắp thế giới đã cho thấy không thể có một nền giáo dục thành công mà không có sự đóng góp của khối tư nhân. Điều này đã được các nhà lý luận về giáo dục nhắc đến từ lâu. Ví dụ như trong tài liệu của WB mà tôi đã giới thiệu một lần trên blog này, tài liệu có tên là "Những xu hướng toàn cầu trong quản trị đại học", có thể tải xuống từ đây: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099079956815/Global_Trends_University_Governance_webversion.pdf.

Nhân đọc phát biểu của ông Thanh, tôi xin đưa lại bài viết lên để ai có cần dùng thì có sẵn. Tài liệu hay, nên đọc hết. Nếu ít thời gian, chỉ muốn đọc nhanh về trường tư thì đọc từ trang 11 đến trang 13. Ngoài ra, trong tài liệu này cũng bàn nhiều về vai trò của nhà nước và sự tự chủ của các trường, là phần cần thiết để có những nguyên tắc hợp lý cho việc soạn thảo các văn bản hướng dẫn áp dụng Luật giáo dục đại học mà quốc hội vừa thông qua cách đây vài tháng.

Bận quá nên chỉ ghi một note như vậy cho mình và chia sẻ với mọi người. Hôm khác sẽ quay lại vấn đề này sau.

Sử dụng phương pháp phỏng vấn nhóm (focus group): Lời khuyên cho người mới bắt đầu (1)

Bài dịch này tôi chuẩn bị để gửi cho một nghiên cứu sinh mà tôi quen, nhưng vì đã mất công chuẩn bị thì cũng đưa lên đây cho mọi người đọc luôn. Vì chẳng hiểu sao tài liệu về phương pháp nghiên cứu cho giáo dục hiện nay vẫn còn rất hiếm, và đặc biệt hơn là khá sơ sài hoặc mơ hồ, chung chung chứ không có những chỉ dẫn cặn kẽ để giúp cho những người mới bắt đầu có thể sử dụng được một cách tự tin và hiệu quả.

Chỉ xin đề nghị một điều: Ai có sử dụng bản dịch xin vui lòng báo cho dịch giả (là tôi) biết bằng một comment trên blog này, và xin để lại địa chỉ email. Tôi chắc chắn sẽ trả lời. Và đương nhiên người sử dụng cần trích dẫn nguồn đầy đủ, cả bản gốc lẫn bản dịch.

Nguồn của bài viết gốc ở đây: http://www-tcall.tamu.edu/orp/orp1.htm.

---------

Trong các ngành khoa học xã hội, phỏng vấn nhóm là một phương pháp mới được phát triển gần đây so với các phương pháp thu thập dữ liệu khác như khảo sát, phiếu hỏi, và phỏng vấn trực tiếp. Mục đích của bài này là để cung cấp một cái nhìn tổng quan ngắn gọn về phương pháp phỏng vấn nhóm.

Lịch sử của phương pháp phỏng vấn nhóm

Phỏng vấn nhóm có nguồn gốc từ ngành tiếp thị của Mỹ (Fern, 2001). Khoảng giữa thế kỷ XX, các công ty quảng cáo đã thuê các công ty tiếp thị để khảo sát công chúng nhằm tìm ra những loại sản phẩm và dịch vụ hấp dẫn nhất. Mặc dù kết quả của các cuộc khảo sát này đã đem lại nhiều thông tin hữu ích, chúng không giúp giải thích lý do tại sao có những sản phẩm lại kém sức hút đối với một số người. Hơn nữa, chúng cũng không đưa ra được các đề xuất cần thay đổi các sản phẩm hiện có trên thị trường như thế nào để hấp dẫn  người tiêu dùng nhiều hơn. Phỏng vấn nhóm vì vậy đã trở nên phổ biến vì nó cho phép những người tham dự  giải thích các lý do đằng sau phản ứng của họ đối với sản phẩm. Sau đó, phương pháp này cũng được các chính trị gia sử dụng như những công cụ thiết lập chính sách nhằm đáp ứng "tiếng nói của người dân". Phải mất thêm một thời gian nữa thì giới nghiên cứu mới thừa nhận về tính hữu ích của phỏng vấn nhóm, và ngay cả khi tiềm năng của phương pháp này đã được nhận ra thì trong thời gian đầu phương pháp này cũng không có được các tiêu chuẩn cho việc thu thập dữ liệu.

Mục đích của phỏng vấn nhóm

Lúc đầu, giới học giả chấp nhận phương pháp phỏng vấn nhóm một cách khá miễn cưỡng. Cho đến những năm 80 của thế kỷ trước, phỏng vấn nhóm vẫn chỉ được sử dụng như là một phương pháp bổ sung cho các phương pháp khác (Fern, 2001). Thông tin thu thập được từ các cuộc phỏng vấn nhóm chỉ được sử dụng làm tiền đề để xây dựng các cuộc điều tra, hoặc được coi là cuộc phỏng vấn "thí điểm" cho một nghiên cứu lớn hơn với các phỏng vấn trực tiếp. Mãi cho đến cuối thập niên 1980 và đầu thập niên 1990 các ngành khoa học xã hội mới công nhận phương pháp phỏng vấn nhóm như một nguồn dữ liệu quan trọng tự thân (Vaughn, Schumm, & Sinagub, 1996).

Phỏng vấn nhóm là phương pháp phỏng vấn trong đó một nhóm các cá nhân được tập hợp lại để thảo luận về một vấn đề cụ thể nào đó, và được phân biệt với các loại phỏng vấn tương tự khác như: 

Nhóm danh nghĩa (nominal group) - các nhà nghiên cứu không tiếp xúc cá nhân với các thành viên của một tổ chức
Nhóm Delphi (Delphi group) - phỏng vấn nhóm không thường được thực hiện với các chuyên gia được đào tạo
Động não (brainstorming) - phỏng vấn nhóm không nhằm vào việc tạo ra những ý tưởng mới.

Thay vào đó, phỏng vấn nhóm được thiết kế để thu thập thông tin từ những con người bình thường. Mục đích của việc tổ chức phỏng vấn nhóm là để điều tra mối quan tâm, kinh nghiệm, hoặc thái độ / niềm tin liên quan đến một chủ đề đã được xác định rõ ràng.

Sử dụng phương pháp phỏng vấn nhóm trong nghiên cứu

Có nhiều cách sử dụng phương pháp phỏng vấn nhóm để tạo ra các dữ liệu. Merton & Kendal (1946) đưa ra 4 ứng dụng của phương pháp phỏng vấn nhóm như sau:

- Giúp tạo ra các giả thuyết nếu đó là một vấn đề mới chưa có người nghiên cứu. Các câu chuyện của người tham gia phỏng vấn nhóm có thể được sử dụng để tạo thành bảng hỏi hoặc biến thành các loại câu hỏi mang tính giả thuyết trong các cuộc điều tra.
- Kết quả phỏng vấn nhóm có thể giúp giải thích các câu trả lời thu thập được trong một cuộc khảo sát nếu phỏng vấn nhóm được thực hiện trong giai đoạn giữa của một dự án nghiên cứu hỗn hợp phương pháp (mixed method).
- Phỏng vấn nhóm có thể cung cấp cái nhìn sâu sắc về những kết quả thống kê - đặc biệt là nếu có những kết quả bất ngờ xảy ra (Vaughn, Schumm & Sinagub, 1996).
- Phỏng vấn nhóm thường được thực hiện để hỗ trợ việc phát triển hoặc đánh giá chương trình. Phỏng vấn nhóm có thể cung cấp cho ta một cái nhìn sâu sắc và có giá trị vào việc đánh giá xem một chương trình hoặc dịch vụ đã đạt được mục tiêu mong muốn hay chưa.


Hiện nay dữ liệu phỏng vấn nhóm cũng đã cũng sử dụng độc lập để tạo ra kiến ​​thức. Phỏng vấn nhóm được xem là một công cụ có giá trị để tìm hiểu các quan điểm được hình thành cũng như thể hiện như thế nào  (Kitzinger & Barbour, 1999). Dữ liệu thu thập từ phỏng vấn nhóm có thể giải thích những câu chuyện, ý tưởng, thái độ, và kinh nghiệm đã hình thành như thế nào trong một khung cảnh văn hóa nhất định, đặc biệt là trong một nghiên cứu dân tộc học.

Phỏng vấn nhóm thường là một phương pháp tốt để tạo ra dữ liệu nếu câu hỏi cần nghiên cứu cần được giải quyết:

- Có liên quan đến những ý kiến ​​thu thập và cảm nhận từ những người bình thường hoặc người tiêu dùng
- Có ảnh hưởng đến nhiều người theo cùng một cách tương tự như nhau
- Có thể được trao đổi thẳng thắn trong một cuộc tthảo luận nhóm

Phỏng vấn nhóm sẽ ít hữu ích nếu:

- Nghiên cứu cần có những trao đổi sâu và chi tiết
- Phản ứng của các cá nhân có thể khác nhau, và sự khác biệt này có thể khó nắm bắt
- Chủ đề phỏng vấn đòi hỏi phải có trao đổi riêng

(còn tiếp)


Wednesday, September 19, 2012

"Giới thiệu các phương pháp nghiên cứu định tính"

Bài viết này được lấy từ trang web của Viện Sốt rét Ký sinh trùng Côn trùng Quy Nhơn. Mặc dù đối tượng của bài viết là những người học/làm việc trong ngành y tế (chủ yếu là vệ sinh dịch tễ và sức khỏe cộng đồng) nhưng nội dung của bài viết khá tổng quát và hoàn toàn phù hợp với những người hoạt động trong lãnh vực giáo dục, nên thay vì viết một bài mới sẽ tốn thời gian, tôi đăng lại bài này ở đây để chia sẻ với mọi người, trong đó có các học viên sau đại học của tôi.

Nói thêm một chút: nghiên cứu giáo dục có nhiều điểm khá giống với nghiên cứu về sức khỏe cộng đồng, trong đó các phương pháp định tính luôn đóng một vai trò quan trọng để bổ sung cho các phương pháp định lượng, vì các vấn đề về xã hội, văn hóa, thói quen, cách ứng xử, giá trị của các cá nhân vv luôn chịu ảnh hưởng nặng nề bởi bối cảnh xung quanh (context, đôi khi còn được dịch là ngữ cảnh), và luôn mang tính riêng biệt, cá nhân khá phức tạp mà các phương pháp định lượng thường bỏ qua để đạt được tính khái quát cao. Và cũng cần nhấn mạnh là định lượng hay định tính đều cần thiết và không có phương pháp nào tự thân là có giá trị hơn phương còn lại. Vấn đề là sử dụng phương pháp nào cho phù hợp để trả lời một cách tốt nhất những câu hỏi được đặt ra mà thôi.
----------------
Nguồn: http://www.impe-qn.org.vn/impe-qn/vn/portal/InfoDetail.jsp?area=58&cat=1134&ID=2864

Giới thiệu các phương pháp nghiên cứu định tính (Qualitative Research).
Nghiên cứu khoa học là việc thu thập, phân tích và lý giải số liệu để giải quyết một vấn đề hay trả lời một câu hỏi (Varkevisser, 1991). Phương pháp nghiên cứu định tính được sử dụng đầu tiên trong các nghiên cứu nhân chủng học. Để có được những thông tin sâu, các nhà nhân chủng học đi đến sống ở các cộng đồng mà họ muốn nghiên cứu, họ thường sử dụng các kỹ thuật như phỏng vấn phi cấu trúc, thu thập lịch sử đời sống, thảo luận nhóm, nghiên cứu trường hợp để quan sát và tìm hiểu những nguyên nhân chi phối hành vi ứng xử của người dân. Ngày nay, các kỹ thuật đó được sử dụng rộng rãi không chỉ trong phạm vi của nhân chủng học mà còn ở nhiều ngành, nhiều lĩnh vực khác nhau đặc biệt là lĩnh vực Y- Xã hội học.

Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu định tính là gì?
Nghiên cứu định tính (NCĐT) là một phương pháp tiếp cận nhằm tìm cách mô tả và phân tích đặc điểm văn hóa và hành vi của con người và của nhóm người từ quan điểm của nhà nghiên cứu. Nghiên cứu định tính cung cấp thông tin toàn diện về các đặc điểm của môi trường xã hội nơi nghiên cứu được tiến hành. Đời sống xã hội được nhìn nhận như một chuỗi các sự kiện liên kết chặt chẽ với nhau mà cần được mô tả một cách đầy đủ để phản ánh được cuộc sống thực tế hàng ngày. Nghiên cứu định tính dựa trên một chiến lược nghiên cứu linh hoạt và có tính biện chứng. Phương pháp này cho phép phát hiện những chủ đề quan trọng mà các nhà nghiên cứu có thể chưa bao quát được trước đó. Trong nghiên cứu định tính, một số câu hỏi nghiên cứu và phương pháp thu thập thông tin được chuẩn bị trước, nhưng chúng có thể được điều chỉnh cho phù hợp khi những thông tin mới xuất hiện trong quá trình thu thập. Đó là một trong những khác biệt cơ bản giữa phương pháp định tính và phương pháp định lượng.
So sánh nghiên cứu định lượng và nghiên cứu định tính
Phương pháp nghiên cứu định lượng (NCĐL) sử dụng một bảng hỏi đã chuẩn bị trước theo một cơ cấu nhất định cho mọi đối tượng nghiên cứu. Một ví dụ điển hình của phương pháp này là điều tra KAP (Knowledge Attitude Pratice: Kiến thức – Thái độ - Thực hành). Nghiên cứu KAP cho phép suy luận thống kê từ kết quả thu được ở các mẫu tương đối nhỏ ra quần thể lớn hơn; nó cũng cho phép đo lường và đánh giá mối liên quan giữa những biến số; tiến hành điều tra khá dễ và triển khai khá nhanh chóng và kết quả thu được từ các cuộc điều tra tốt có thể sử dụng để so sánh theo thời gian hoặc giữa các vùng. Tuy nhiên KAP có một số nhược điểm và cần được sử dụng một cách thận trọng. Đáng lưu ý nhất là những sai số không do chọn mẫu, ví dụ người được hỏi trả lời không đúng các câu hỏi vì không nhớ hoặc do hiểu sai hoặc cố tình nói dối. Hai vấn đề nghiêm trọng nhất là:
 
- Sự phiên dịch lại về mặt văn hóa: xảy ra khi đối tượng phỏng vấn không hiểu câu hỏi đặt ra như ý định của nhà nghiên cứu mà lại hiểu khác đi và trả lời theo cách hiểu của họ.
- Những sai số ngữ cảnh là những yếu tố liên quan đến bản thân cuộc phỏng vấn. Phương pháp nghiên cứu định luợng giả định rằng hành vi và thái độ của con người không thay đổi theo ngữ cảnh. Tuy nhiên, câu trả lời của đối tượng có thể thay đổi phụ thuộc vào các ngữ cảnh khác nhau.
- Nghiên cứu định tính cho phép các nghiên cứu viên hạn chế các sai số ngữ cảnh bằng cách sử dụng các kỹ thuật phỏng vấn và tạo ra một môi trường phỏng vấn mà trong đó đối tượng cảm thấy thoải mái nhất.
Các phương pháp thu thập thông tin khác nhau đem lại thông tin khác nhau. Vì vậy trước khi quyết định sử dụng phương pháp nào cần phải xác định loại thông tin nào cần thiết nhất cho mục đích nghiên cứu. Các phương pháp NCĐT và NCĐL có thể kết hợp để bổ sung lẫn cho nhau. Ví dụ:
- NCĐT có thể hỗ trợ cho NCĐL bằng cách xác định các chủ đề phù hợp với phương pháp điều tra.
- NCĐL có thể hỗ trợ cho NCĐT bằng cách khái quát hóa các phát hiện ra một mẫu lớn hơn hay nhận biết các nhóm cần nghiên cứu sâu
- NCĐT có thể giúp giải thích các mối quan hệ giữa các biến số được phát hiện trong các NCĐL
Sử dụng phương pháp nghiên cứu phù hợp
Sử dụng NCĐT trong trường hợp
Sử dụng NCĐL trong trường hợp
Chủ đề nghiên cứu mới và chưa được xác định rõ
Chủ đề nghiên cứu đã được xác định rõ và đã quen thuộc
Nghiên cứu thăm dò, khi chưa nắm được những khái niệm và các biến số
Khi những vấn đề cần đo lường khá nhỏ hay đã từng được giải quyết
Khi cần thăm dò sâu, khi muốn tìm hiểu mối quan hệ giữa những khía cạnh đặc biệt của hành vi với ngữ cảnh rộng hơn
Khi không cần thiết phải liên hệ những phát hiện với các bối cảnh xã hội hay văn hóa rộng hơn hay bối cảnh này đã được hiểu biết đầy đủ
Khi cần tìm hiểu về ý nghĩa, nguyên nhân hơn là tần số
Khi cần sự mô tả chi tiết bằng các con số cho một mẫu đại diện
Khi cần có sự linh hoạt trong hướng nghiên cứu để phát hiện những vấn đề mới và khám phá sâu một chủ đề nào đó
Khi khả năng tiến hành lại sự đo lường là quan trọng

Nghiên cứu sâu và chi tiết những vấn đề được chọn lựa kỹ càng, những trường hợp hoặc các sự kiện
Khi cần khái quát hóa và so sánh kết quả trong quần thể nghiên cứu

Vai trò của NCĐT trong chương trình sức khỏe
Nghiên cứu định tính đặc biệt có giá trị trong các lĩnh vực sức khỏe, KHHGĐ, PCSR, sức khoẻ sinh sản và AIDS ... vì nó cho phép:
- Khám phá, thăm dò những vấn đề khó và còn ít được biết đến, ví dụ như mãi dâm, ma túy, nhận thức của cộng đồng về HIV/ AIDS
- Tìm hiểu nhận thức của người dân tộc thiểu số sống ở vùng sâu, vùng xa về nguyên nhân, tác hại và cách phòng chống bệnh sốt rét.
- Đề ra những biện pháp can thiệp phù hợp và phát hiện những quần thể cần được chú trọng trước hết
- Thăm dò tính khả thi, chấp nhận và sự phù hợp của biện pháp cấp võng, bọc võng phòng chống sốt rét cho người di rừn, ngủ rẫy.
- Nhận biết những tồn tại trong những can thiệp đang triển khai và đưa ra những giải pháp thích hợp đối với những tồn tại đó
- Hoàn chỉnh những thông tin định lượng thu được trong các giám sát thường xuyên và các nghiên cứu đánh giá bằng cách giúp giải thích những kết quả thu được từ nghiên cứu định lượng.
- Thiết kế các công cụ điều tra chính xác hơn bằng cách phát hiện các chủ đề thích hợp nhất cho nghiên cứu điều tra bằng cách xác định các câu hỏi thích hợp và cách diễn đạt chúng cho phù hợp.
  
Ai có thể thực hiện nghiên cứu định tính
- Người nắm rõ thực địa.
- Người nắm rõ đối tượng nghiên cứu kể cả lịch sử, kinh tế-văn hóa-xã hội nơi đối tượng sinh sống.
- Người được huấn luyện tốt (có kiến thức và kỹ năng tốt).
- Người có kinh nghiệm trong tiếp xúc với những người thuộc các thành phần xã hội khác nhau .
- Người kiên nhẫn và biết lắng nghe người khác.
Các phương pháp, kỹ thuật thu thập số liệu chủ yếu trong nghiên cứu định tính.
PHỎNG VẤN SÂU (In-depth Interview)
1. Phỏng vấn không cấu trúc (Unstructure Interview)
Là phương pháp được sử dụng rộng rãi nhất trong nghiên cứu xã hội học. Khi sử dụng phương pháp này nghiên cứu viên (NCV) phải nhớ một số chủ đề cần phỏng vấn và có thể sử dụng một danh mục chủ đề để khỏi bỏ sót trong khi phỏng vấn. Nghiên cứu viên có thể chủ động thay đổi thứ tự của các chủ đề tuỳ theo hoàn cảnh phỏng vấn và câu trả lời của người được phỏng vấn. Phỏng vấn không cấu trúc (PVKCT) giống như nói chuyện, làm cho người được phỏng vấn cảm thấy thoải mái và cởi mở trả lời theo các chủ đề phỏng vấn. Điều cốt yếu quyết định sự thành bại của phỏng vấn không cấu trúc là khả năng đặt câu hỏi khơi gợi một cách có hiệu quả, tức là khả năng kích thích người trả lời cung cấp thêm thông tin.
Ưu điểm của PVKCT là cho phép nghiên cứu viên linh hoạt thay đổi cấu trúc phỏng vấn tùy theo ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng. PVKCT đặc biệt có ích trong những trường hợp khi mà NCV cần phỏng vấn những người cung cấp thông tin nhiều lần, trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Phỏng vấn không cấu trúc cũng hữu ích trong những trường hợp không thể sử dụng được phỏng vấn chính thức (ví dụ khi nghiên cứu về gái mãi dâm đứng đường hoặc trẻ em lang thang ...). PVKCT đặc biệt hữu ích trong nghiên cứu các chủ đề nhạy cảm như tình dục, mãi dâm, ma túy hoặc HIV/AIDS ... Nhược điểm: Không có mẫu chuẩn bị sẵn nên mỗi cuộc phỏng vấn là một cuộc trò chuyện không lặp lại vì vậy rất khó hệ thống hoá các thông tin và phân tích số liệu.
2. Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-Structure Interview)
Phỏng vấn bán cấu trúc là phỏng vấn dựa theo danh mục các câu hỏi hoặc các chủ đề cần đề cập đến. Tuy nhiên thứ tự và cách đặt câu hỏi có thể tuỳ thuộc vào ngữ cảnh và đặc điểm của đối tượng phỏng vấn. Các loại phỏng vấn bán cấu trúc gồm:
Phỏng vấn sâu (In-depth Interview)
Được sử dụng để tìm hiểu thật sâu một chủ đề cụ thể, nhằm thu thập đến mức tối đa thông tin về chủ đề đang nghiên cứu. Phỏng vấn sâu sử dụng bản hướng dẫn bán cấu trúc trên cơ sở những phỏng vấn thăm dò trước đó về chủ đề nghiên cứu để có thể biết được câu hỏi nào là phù hợp.
Nghiên cứu trường hợp (Case study)
Nhằm thu thập thông tin toàn diện, có hệ thống và sâu về các trường hợp đang quan tâm. “Một trường hợp” ở đây có thể là một cá nhân, một sự kiện, một giai đoạn bệnh, một chương trình hay một cộng đồng. Nghiên cứu trường hợp đặc biệt cần thiết khi nghiên cứu viên cần có hiểu biết sâu về một số người, vấn đề và tình huống cụ thể, cũng như khi các trường hợp có nhiều thông tin hay mà có thể đem lại một cách nhìn sâu sắc về hiẹn tượng đang quan tâm.
Lịch sử đời sống(Life – History) .
Thông tin về lịch sử đời sống của cá nhân thường được thu thập qua rất nhiều cuộc phỏng vấn kéo dài (thường là phỏng vấn bán cấu trúc và không cấu trúc)
Ưu điểm của PV bán cấu trúc
- Sử dụng bản hướng dẫn phỏng vấn sẽ tiết kiệm thời gian phỏng vấn
- Danh mục các câu hỏi giúp xác định rõ những vấn đề cần thu thập thông tin nhưng vẫn cho phép độ linh hoạt cần thiết để thảo luận các vấn đề mới nảy sinh.
- Dễ dàng hệ thống hoá và phân tích các thông tin thu được
Nhược điểm: Cần phải có thời gian để thăm dò trước chủ đề quan tâm để xác định chủ đề nghiên cứu và thiết kế câu hỏi phù hợp
3. Phỏng vấn có cấu trúc hoặc hệ thống (Structure/System Interview)
Là phương pháp phỏng vấn tất cả các đối tượng những câu hỏi như nhau. Thông tin thu được bằng phương pháp này có thể bao gồm cả các con số và các dữ liệu có thể đo đếm được. Các phương pháp này được coi là một bộ phận trong nghiên cứu định tính vì chúng giúp cho việc mô tả và phân tích các đặc điểm văn hóa và hành vi của đối tượng nghiên cứu.
Các phương pháp này nhằm phát hiện và xác định rõ các phạm trù văn hóa thông qua sự tìm hiểu “những quy luật văn hóa” trong suy nghĩ của cá nhân, tìm hiểu xem họ nghĩ và biết gì về thế giới xung quan họ và cách họ tổ chức các thông tin này như thế nào.
Liệt kê tự do (Free listing)
Tách biệt và xác định các phạm trù cụ thể. NCV yêu cầu đối tượng liệt kê mọi thông tin mà họ có thể nghĩ tới trong một phạm trù cụ thể. Ví dụ, khi tìm hiểu kiến thức về các bệnh lây truyền qua đường tình dục ta có thể yêu cầu đối tượng liệt kê tên của các bệnh đó hoặc liệt kê các con đường lây nhiễm HIV ...
Phân loại nhóm (Group category)
Phương pháp này tìm hiểu kiến thức của đối tượng về các phạm trù khác nhau và mối liên hệ giữa chúng. Ví dụ, NCV có thể yêu cầu đối tượng phân loại các bệnh của đường sinh dục và các bệnh lây qua đường tình dục hoặc phân loại những tiếp xúc không gây lây nhiễm HIV và những tiếp xúc có thể làm lây nhiễm.
Phân hạng sử dụng thang điểm (Scale category)
Là phương pháp rất phổ biến trong khoa học xã hội. Các thang điểm thường được sử dụng để phân hạng các khoản mục trong một phạm trù nào đó. Thang điểm có thể là một dẫy số có thể là đồ thị. Ví dụ:
Khi tìm hiểu kiến thức của cá nhân về các biểu hiện của bệnh AIDS, sau khi đưa ra danh sách của một số triệu chứng NCV có thể sử dụng thang điểm để xác định hiểu biết của đối tượng và yêu cầu đối tượng khoanh vào số mà theo bạn biểu thị mức độ trầm trọng của bệnh AIDS:
0 1 2 3 4 5 6 7 (từ nhẹ cho đên mức độ nặng nhất) Hoặc đánh dấu trên đường thẳng
*________________________*
Nhẹ ------------------- Nặng

THẢO LUẬN NHÓM (Group Discussion)
Một điều cần lưu ý là đơn vị nghiên cứu và phân tích trong thảo luận nhóm sẽ là nhóm chứ không phải là cá nhân.
1. Thảo luận nhóm tập trung (FGD: Focus Group Discussion)
Một nhóm tập trung thường bao gồm từ 6 đến 8 người có chung một số đặc điểm nhất định phù hợp với chủ đề cuộc thảo luận, ví dụ cùng một trình độ học vấn, cùng một độ tuổi, cùng một giới tính ...
Thảo luận nhóm tập trung thường được sử dụng để đánh giá các nhu cầu, các biện pháp can thiệp, thử nghiệm các ý tưởng hoặc chương trình mới, cải thiện chương trình hiện tại và thu thập các thông tin về một chủ đề nào đó phục vụ cho việc xây dựng bộ câu hỏi có cấu trúc ...
Ưu điểm của phương pháp
- Cung cấp một khối lượng thông tin đáng kể một cách nhanh chóng và rẻ hơn so với phỏng vấn cá nhân.
- Rất có giá trị trong việc tìm hiểu quan niệm, thái độ và hành vi của cộng đồng
- Hỗ trợ việc xác định những câu hỏi phù hợp cho phỏng vấn cá nhân
Nhược điểm
- Nghiên cứu viên khó kiểm soát động thái của quá trình thảo luận so với phỏng vấn cá nhân.
- Thảo luận nhóm tập trung không thể đưa ra tần suất phân bố của các quan niệm và hành vi trong cộng đồng.
- Kết quả TLNTT thường khó phân tích hơn so với phỏng vấn cá nhân.
- Số lượng vấn đề đặt ra trong TLNTT có thể ít hơn so với PV cá nhân
- Việc chi chép lại thông tin và chi tiết của cuộc thảo luận nhóm tập trung rất khó, nhất là việc gỡ băng ghi âm.
2. Thảo luận nhóm không chính thức (Informal Group Discussion)
Ví dụ Thảo luận với các nhóm tự nhiên như nhóm thành viên gia đình, nhóm đàn ông uống trà trong quán, nhóm phụ nữ đi khám bệnh ... Phương pháp này dùng kỹ thuật phỏng vấn bán cấu trúc hoặc phỏng vấn tự do. Phương pháp này dễ dàng thực hiện nhưng ít có tính hệ thống do đó khó sử dụng để so sánh giữa các nhóm. Phương pháp này có giá trị đối với các can thiệp đã được lập kế hoạch từ trước.
PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT (Observation)
Phương pháp phỏng vấn cung cấp các thông tin về quan niệm, thái độ, giá trị và hành vi tự thuật của đối tượng. Các phương pháp quan sát cung cấp thông tin về hành vi thực cho phép hiểu rõ hơn hành vi được nghiên cứu.
Người ta có thể quan sát trực tiếp các hành vi thực tế hoặc có thể quan sát các dấu hiệu của hành vi. Đôi khi chỉ có thể quan sát gián tiếp dấu hiệ phản ảnh hành vi. Ví dụ muốn nghiên cứu hành vi sử dụng bao cao su trong số gái mãi dâm, NCV không thể trực tiếp quan sát hành vi thực tế sử dụng bao cao su như thế nào. Cũng không thể chỉ dựa vào câu trả lời của các cô gái mãi dâm về số bao cao su mà họ đã sử dụng. Do đó NCV có thể đếm số bao cao su được vứt trong các thùng rác sau mỗi buổi sáng hay sau một khoảng thời gian nhất định nào đó.
Các hình thức quan sát
Quan sát tham gia/ hoặc không tham gia.
Quan sát công khai/ hay bí mật.
Giải thích rõ mục tiêu của quan sát/ hoặc không nói rõ về mục đích thực của quan sát cho đối tượng bị quan sát biết.
Quan sát một lần/Quan sát lặp lại .
Quan sát một hành vi/Quan sát tổng thể .
Quan sát thu thập số liệu định tính, mở và mô tả/Quan sát thu thập số liệu định lượng dựa trên danh mục các điểm cần quan sát.
 
PHƯƠNG PHÁP ĐI DẠO (Transect Walk)
Là công cụ mô tả và chỉ ra vị trí và phân bố của các nguồn tài nguyên như đất, ruộng đồng, đồi núi, hồ, thảm thật vật, sông suối, nông trường, chuồng trại gia súc và các hình thái kinh tế-xã hội, văn hóa, tập quán cũng như các hoạt động thường nhật khác của cộng đồng… để xác định, giải thích có hay không sự ảnh hưởng, mối liên quan giữa các yếu tố trên với vấn đề sức khỏe hay những vấn đề khác mà cộng đồng đang đối mặt. Trong phương pháp này, người nghiên cứu cùng với một vài thành viên của cộng đồng (thường là người am hiểu, sống lâu năm tại cộng đồng này) cùng đi bộ dạo quanh khu vực nghiên cứu để ghi chép, thảo luận, mô tả về sự phân bố các yếu tố địa lí, sinh cảnh, hiện tượng tự nhiên, xã hội….Những dữ liệu này rất quan trọng cùng với nguồn số liệu khác góp phần trả lời cho câu hỏi nghiên cứu.
Thay cho lời kết.
Nghiên cứu định tính là những nghiên cứu thu được các kết quả không sử dụng những công cụ đo lường, tính toán. Nói một cách cụ thể hơn NCĐT là những nghiên cứu tìm biết những đặc điểm, tính chất của đối tượng nghiên cứu cũng như những yếu tố ảnh hưởng đến suy nghĩ, hành vi của đối tượng nghiên cứu trong những hoàn cảnh cụ thể. Trong khi nghiên cứu định lượng đi tìm trả lời cho câu hỏi bao nhiêu, mức nào, độ lớn của vấn đề (how many, how much) thì NCĐT đi tìm trả lời cho câu hỏi nguyên nhân tại sao (Why), ai (Who), cái gì (What), như thế nào (How), ở đâu (Where)…giúp ta đi sâu tìm hiểu một thực trạng hay một vấn đề sức khỏe nào đó.
Danh mục sách tham khảo về nghiên cứu định tính
1. Strauss A & Corbin J (1998/2007), Basics of Qualitative Research – Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, 2nd ed, Thousand Oaks CA: Sagehttp://books.google.co.uk/books?id=w...unipPg#PPP1,M1
2. Denzin NK & Lincoln YS, ed (2005), The Sage Handbook of Qualitative Research, 3rd ed, Thousand Oaks CA: Sage.
http://books.google.co.uk/books?id=X...5GXH2A#PPT1,M1
3. May T, ed (2002), Qualitative Research in ActionLondon: Sage
http://books.google.co.uk/books?id=e...rRB--A#PPP1,M1
4. Marshall CM & Rossman GB (1999), Designing Qualitative Research, 3rded, Thousand Oaks CA: Sage.http://books.google.co.uk/books?id=W...It2Io#PPR10,M1
          5. Czarniawska B (2004), Narratives in Social Science ResearchLondon: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=N...Scfx3xrjuDxcac
               6. De Laine M (2000), Fieldwork, Participation and Practice – Ethics and Dilemmas in Qualitative ResearchLondon: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=2...AY7TkU#PPA5,M1
               7. Dey I (1993), Qualitative Data Analysis – A user-friendly guide for social scientistsLondon: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=9...QKBFXU#PPR6,M1
           8.Heaton J (2004), Reworking Qualitative DataLondon: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=0...-OPgA4MMSH3fpQ
               9. Woods P (1999), Successful Writing for Qualitative ResearchersLondon: Routledge. http://books.google.co.uk/books?id=A...e25Vhb6mtBbWEc
           10. Silverman D (2006), Interpreting Qualitative Data: Methods for Analyzing Talk, Text and Interaction, 3rd ed, Newbury Park CA: Sage  http://books.google.co.uk/books?id=2...d72-nU8NZ-y44c
         11. Glaser B & Strauss A (1967), The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative ResearchChicago: Aldine. http://books.google.co.uk/books?id=t...Q_6mqY#PPA2,M1
          12. Yin RK (1994), Case Study Research – Design and MethodsThousand Oaks CA: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=B...JMkGuo#PPP7,M1
           13. Shekedi A (2005), Multiple Case Narrative – A Qualitative Approach to Studying Multiple PopulationsAmsterdam: John Benjamins. http://books.google.co.uk/books?id=N...Erxv3n2p-4wcno
          14. Ragin CC & Becker HS, ed (1992), What Is a Case? Exploring the foundations of social inquiryNew YorkCambridge Uni Press. http://books.google.co.uk/books?id=v...1Moqjs#PPR7,M1
             15. Stewart DW & Shamdasani PN (1990), Focus Groups – Theory and Practice, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=R...fQT9VJBm0XpdCQ
             16. Morgan DL (1998), The Focus Group Guidebook – FG Kit 1Thousand Oaks CA: Sage.http://books.google.co.uk/books?id=5...isuhSI#PPR1,M1
               17. Ramaxanoglu C & Holland J (2002), Feminist Methodology – Challenges and ChoicesLondon: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=P...kcezV8bMqekUHI
              18. Davies CA (1999), Reflexive Ethnography – A guide to researching selves and othersLondon: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=c...dIbuISxvyM8XkE
           19. Agar MH (1986), Speaking Ethnography, Newbury Park CA: Sage http://books.google.co.uk/books?id=s...W7GFo84wWP5usA
             20. LeBihan J & Green K (1996), Critical Theory and Practice: A coursebookLondon: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=1...yVBHrq7rzZK8Sk
             21. Shaw I & Gould N (2001), Qualitative Research in Social WorkLondon: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=v...A5gNWMN8gw_C7E
             22. Daymon C & Holloway I (2002), Qualitative Research Methods in Public Relations and Marketing CommunicationsLondon: Routledge. http://books.google.co.uk/books?id=B...zwMKkg9cCwdZP4
             23. McNiff J (2000), Action Research in OrganisationsLondon: Routlege. http://books.google.co.uk/books?id=B...SoEbnvSZE7o88U
            24. Lee TW (1999), Using Qualitative Methods in Organizational ResearchThousand Oaks CA: Sage. http://books.google.co.uk/books?id=i...Av-XP0DHh5Pvj4
(Hình ảnh trong bài là: 
Thảo luận nhóm tập trung và Phỏng vấn sâu với người dân tộc Mon tại biên giới Thái Lan-Myanmar, tỉnh Kanchanaburi -Thái Lan.)
Ngày 24/07/2009 
Hồ Đắc Thoàn
Cử nhân Y tế công cộng, DMM
.