Quy chế đánh giá cán bộ công chức: Đôi điều suy nghĩ

Hôm nay đọc được một mẩu tin đáng quan tâm trên báo, về việc Bộ Chính trị vừa ra quyết định ban hành quy chế đánh giá cán bộ, công chức. Tin đó ở đây.

Theo tin đã đưa, nội dung đánh giá cán bộ, công chức bao gồm 3 yếu tố sau:

Thứ nhất là mức độ thực hiện chức trách, nhiệm vụ được giao: thể hiện ở khối lượng, chất lượng, tiến độ, hiệu quả của công việc trong từng vị trí, từng thời gian; tinh thần trách nhiệm trong công tác.

Thứ hai là về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, trong đó có nhận thức, tư tưởng chính trị; việc chấp hành chủ trương, đường lối và quy chế, quy định của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước; việc giữ gìn đạo đức và lối sống lành mạnh; chống quan liêu, tham nhũng, lãng phí và những biểu hiện tiêu cực khác; tinh thần học tập nâng cao trình độ; tính trung thực, ý thức tổ chức kỷ luật; tinh thần tự phê bình và phê bình; đoàn kết, quan hệ trong công tác; mối quan hệ, tinh thần và thái độ phục vụ nhân dân.

Thứ ba là chiều hướng và triển vọng phát triển.

Dưới đây là những suy nghĩ của tôi:

1. Thứ tự đánh giá trong quy chế mới dường như xếp "chuyên" trước, "hồng" sau. Nói "dường như" là vì thật ra 3 khía cạnh đánh giá trong quy chế này không hoàn toàn tách bạch; xin xem tiếp các ý kiến bên dưới.

Đặt chuyên lên trước hồng, không hiểu đây có phải là sự nhận thức lại về tầm quan trọng của khía cạnh "chuyên" của các nhân sự trong bộ máy quản lý nhà nước không? Nếu điều này đúng, thì thật đáng mừng.

Bộ máy nhà nước muốn vận hành trôi chảy và hiệu quả thì phải có các cán bộ công chức có tính "chuyên". Trước giờ cách bổ nhiệm, sử dụng nhân sự của Việt Nam thiên về phần hồng mà nhẹ phần chuyên. Nên hiện nay xã hội Việt Nam có rất nhiều vấn đề vượt quá khả năng giải quyết của chính quyền (kẹt xe, ô nhiễm môi trường, an toàn lao động, lạm phát, chảy máu chất xám từ khu vực công sang khu vực tư, chất lượng giáo dục thấp, đạo đức xã hội xuống cấp vv), thể hiện sự yếu kém của bộ máy quản lý.

2. Dù "hồng" đã được đưa xuống vị trí số 2 nhưng vẫn là yếu tố quan trọng nhất. Vì chỉ xét hình thức cũng thấy yếu tố 2 được mô tả chi tiết nhất trong 3 yếu tố. Hai yếu tố 1 và 3 cộng lại chiếm khoảng hơn 3 dòng, riêng yếu tố 2 chiếm gần 6 dòng, gấp 2 lần 2 yếu tố còn lại cộng lại. Và yếu tố 3 vừa quá sơ sài lại vừa mơ hồ.

3. Yếu tố 2 trong quy chế này nên điều chỉnh một số điểm như sau:

3.1. Nên tách biệt những gì liên quan đến khuynh hướng chính trị của một cá nhân như nhận thức, tư tưởng chính trị, và chấp hành chủ trương, đường lối, quy chế, quy định của Đảng ra khỏi quy chế đánh giá chung của cán bộ công chức (những chỗ in đậm trong phần trích dẫn). Vì những điều đó đã có trong các quy định của Đảng trong việc quản lý đảng viên rồi. Không cần đưa vào đây nữa.

Không phải 100% cán bộ công chức là đảng viên. Vậy, những người không phải là đảng viên thì không thể biết rõ mọi chủ trương, đường lối, quy chế, quy định của Đảng. Nếu đây là một yếu tố đánh giá, thì đó là một điều không công bằng đối với những cán bộ công chức không phải đảng viên. Chỉ có đảng viên mới được sử dụng thời gian công tác chính thức để học tập, họp hành, thảo luận góp ý vv các chủ trương, đường lối, quy chế quy định của Đảng. Còn những người khác thì đã phải sử dụng toàn bộ thời gian để làm việc, rồi lại bị đánh giá về những điều mà mình không được tạo điều kiện để biết và không liên quan trực tiếp đến công việc?

Nếu cho rằng có một số vị trí cần phải do đảng viên đảm nhận, thì chỉ cần quy định rõ vị trí nào cần phải là đảng viên, và như thế, những cán bộ công chức ở các vị trí ấy vừa được đánh giá như mọi cán bộ công chức, đồng thời cũng được đánh giá như đảng viên (do Đảng thực hiện).

Một khi đã tách bạch đảng viên (do Đảng quản lý) và cán bộ công chức (do nhà nước quản lý) ra, nên làm rõ và phân biệt các khái niệm hồng/chuyên với các khái niệm tài/đức. Cặp phạm trù hồng/chuyên chỉ nên dùng để đánh giá đảng viên (hồng = có lý tưởng cộng sản; chuyên = có chuyên môn phù hợp). Còn tài/đức thì dùng cho mọi người, và đã là cán bộ công chức thì nhất thiết phải có tài và có đức.

3.2. Nên đổi tên gọi yếu tố 2 này, thay vì gọi là đánh giá phẩm chất chính trị, vốn chỉ nên dành riêng để đánh giá đảng viên, mà nên gọi là tinh thần trách nhiệm và/hoặc thái độ công tác thì đúng hơn. Vì những yêu cầu như chấp hành chính sách, pháp luật của Nhà nước; chống quan liêu, tham nhũng, lãng phí và những biểu hiện tiêu cực khác; tính trung thực, ý thức tổ chức kỷ luật; đoàn kết, quan hệ trong công tác; mối quan hệ, tinh thần và thái độ phục vụ nhân dân, chính là yêu cầu về tinh thần trách nhiệm và thái độ công tác của mọi cán bộ công chức, dù có là đảng viên hay không.

Vì yếu tố số 2 nhằm đánh giá tinh thần và thái độ của công chức (yếu tố "đức"), cho nên cần cắt bớt cụm từ "tinh thần trách nhiệm trong công tác" trong yếu tố đánh giá số 1 đi (xem lại phần trích dẫn ở trên, cụm từ in đậm). Yếu tố 1 chỉ nên đánh giá kết quả công việc, bao gồm: khối lượng, chất lượng, tiến độ, hiệu quả. Tức đánh giá cái tài của người cán bộ, công chức. Hợp lý hơn nhiều.

4. Về 4 mức độ đánh giá (xem trích dẫn bên dưới) không hiểu quy chế có kèm theo hướng dẫn để phân biệt giữa các mức độ không? Để làm điều này, phải có các thang đo chuyên nghiệp và chính xác. Đây là một vấn đề chuyên môn sâu của công tác đánh giá.

Nếu chưa có, thì cần sớm bổ sung. Nếu không lại thêm một chủ trương rơi vào tình trạng triển khai không hiệu quả, do làm không chuyên nghiệp. (Mới biết, "chuyên" quan trọng thế đấy!)

Phần trích dẫn:

Căn cứ vào kết quả đánh giá, phân loại cán bộ theo 1 trong 4 mức sau: hoàn thành xuất sắc chức trách, nhiệm vụ; hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ; hoàn thành chức trách, nhiệm vụ; chưa hoàn thành chức trách, nhiệm vụ.

5. Chiều hướng và triển vọng phát triển, yếu tố đánh giá thứ ba, nó là cái gì nhỉ, và làm sao biết được nó? Triển vọng phát triển liên quan đến chuyên môn ("chuyên"), hay triển vọng phát triển về mặt chính trị (kết nạp Đảng, bổ nhiệm chức vụ lãnh đạo, do "hồng")?

Vài suy nghĩ xin gửi đến những người có trách nhiệm và chia sẻ với những ai quan tâm.
--
Nhân tiện, ai quan tâm đến bài này chắc cũng quan tâm đến một bài khác mà tôi đã viết về dự thảo luật viên chức, ở đây. Trong đó có đường link dẫn đến văn bản định nghĩa thế nào là công chức.

Cải cách sư phạm tại VN: chương trình, giáo viên hay triết lý quản lý?

Sáng nay đọc báo mạng, thấy một cái tin đáng chú ý đối với ngành giáo dục, đó là PTT, Bộ trưởng Giáo dục Nguyễn Thiện Nhân cho rằng chương trình sư phạm cần được thiết kế lại. Tin đó ở đây.

Xin trích ở đây một vài đoạn đáng chú ý. Phần in nghiêng đậm là do tôi thêm vào để nhấn mạnh:

Trong cuộc trò chuyện thân mật, nguyên Phó Chủ tịch nước Nguyễn Thị Bình bày tỏ sự quan tâm đến vấn đề cải cách sư phạm và cho biết đang chuẩn bị thực hiện một đề tài về vấn đề này.

Đồng tình với băn khoăn của nguyên Phó Chủ tịch nước, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân khẳng định, cải cách sư phạm là vấn đề cấp bách. Phó Thủ tướng cho rằng, đồng thời với việc thiết kế chương trình mới, chương trình sư phạm cũng cần được thiết kế lại, nếu không, người thầy được đào tạo ra sẽ không thể dạy được cái mới.

Dưới đây là suy nghĩ của tôi:

Tôi đồng ý với nhận định của PTT rằng cải cách sư phạm là cấp bách. Tôi cũng đồng ý là trong quá trình đào tạo thì cần quan tâm sao cho người thầy sau này đi dạy có thể dạy được cái mới. Nhưng có đúng là sau khi thay đổi lần này rồi thì mọi việc chắc chắn sẽ tốt lên không?

Tiếc thay, mẩu tin ngắn nói trên không thấy có thông tin gì về sự khác biệt của những cải cách sắp thực hiện so với những lần cải cách trước đây. Trong khi ai cũng biết không phải chỉ cần có những chương trình tốt và giáo viên tốt thì đương nhiên mọi việc sẽ tốt.

Chương trình và giáo trình của ta đã cải cách quá nhiều lần rồi. Và giáo viên giỏi ngày nay có lẽ cũng không quá thiếu. Tôi biết các giáo viên phổ thông hiện nay nhiều người đã có bằng thạc sĩ, và/hoặc đã được tham gia các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ trong và ngoài nước, đã tiếp cận nhiều với các phương pháp, tài liệu và thiết bị giảng dạy tiên tiến. Nhưng dường như mọi việc không khá lên được bao nhiêu.

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quy định kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông. Và chính các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng do Bộ ban hành cũng cho thấy bức tranh chất lượng giáo dục không chỉ có chương trình và giáo viên. Mà quan trọng hơn là vấn đề quan điểm, hay triết lý quản lý trong giáo dục.

Chúng ta cải cách giáo dục phổ thông làm sao được, khi toàn ngành giáo dục vẫn được xem như một loại công chức hành chính, thậm chí như những người lính, suốt ngày chỉ lo chạy theo những phong trào do ngành phát động, rồi lại lo chạy theo những chỉ tiêu được áp đặt một cách duy ý chí, hoặc đơn thuần cảm tính.

Mà đã là công chức hành chính, và nhất là nếu đã là người lính, thì mệnh lệnh của cấp trên là quan trọng nhất. Đã là chỉ thị, thì chỉ có việc làm theo bằng mọi giá, không thể làm khác được. Thậm chí chỉ có ý nghĩ khác thôi, có lẽ là đã bị xem là "bất tuân thượng lệnh". Đừng mơ đến việc đưa ra những ý kiến khác.

Trong khi đó, người ta quên là nghề giáo trước hết là một nghề có tính chuyên nghiệp. Hơn nữa, khách hàng của ngành giáo dục là những con người cụ thể, mỗi người là một thực thể phức tạp trong những điều kiện sống rất khác nhau và tương tác trong một rừng các mối quan hệ xã hội chằng chịt. Vì thế, không thể có giải pháp vi mô nào đúng cho tất cả mọi người. Đó là lý do khiến các nước phương Tây từ lâu đã thực hiện cá thể hóa việc học (individualized learning) và trao quyền/ trách nhiệm cho giáo viên đứng lớp trong việc ra các quyết định chuyên môn. Trao quyền trở lại cho các nhà giáo là điều đang rất cần ở VN, và là cốt lõi cho sự thành công trong cải cách giáo dục hiện nay.

Sẽ có người hỏi: nếu có giáo viên kém năng lực, vô trách nhiệm, thiếu đạo đức, thì sao? Câu trả lời đã có sẵn từ mọi hệ thống giáo dục trên thế giới. Hãy trao quyền quyết định về lương bổng, tuyển dụng giáo viên, thu chi ngân sách nhà trường vv cho người đứng đầu là hiệu trưởng. Và các hiệu trưởng này sẽ phải chịu sự ràng buộc và giám sát bởi một hệ thống luật lệ, quy định vv của ngành giáo dục.

Nói cách khác, điều thực sự cần làm hiện nay để cải cách ngành giáo dục của Việt Nam là đẩy mạnh dân chủ hóa giáo dục. Democratization of education. Trao quyền. Empowerment. Và mỗi người phải làm, và chỉ cần làm, tròn phận sự của mình. Nhà nước thì có luật lệ rõ ràng, và kiểm tra chặt chẽ, thưởng phạt nghiêm minh. Thì mọi cái sẽ đâu vào đó.

Nếu không thay đổi triết lý và cung cách quản lý, mà cứ chỉ loay hoay cải cách chương trình và năng lực của giáo viên, thì dù có cải cách thế nào cũng sẽ mãi mãi chẳng đi đến đâu.

Giống như trong chế độ dinh dưỡng, phải có cái nhìn toàn diện và đưa ra một chế độ ăn cân bằng giữa đường bột, chất béo, đạm, rau quả và các vi chất cần thiết. Chứ cải cách của ta hiện nay, có vẻ giống như đổi cơm tẻ thành xôi, đổi xôi thành bún, rồi bún thành bánh phở, rồi bánh phở thành bánh cuốn không nhân. Đổi đi đổi lại nhưng vẫn là nó. Mèo lại hoàn mèo. The more things change, the more they stay the same.

Đến bao giờ thì bữa cơm giáo dục của chúng ta sẽ có đầy đủ và cân bằng các chất dinh dưỡng đây nhỉ?
---
Cập nhật tối 21/2/2010

Tối nay đọc trên vietnamnet thì thấy tin trên đây được đưa dài hơn, với những bình luận của phóng viên mà theo tôi là khá tốt. Ở đây.

Trong bài viết có hai đoạn mà tôi thấy đáng trích dẫn và bình luận ở đây:

Từng là những người lãnh đạo cao nhất trong ngành giáo dục, nhóm nghiên cứu nhìn nhận "cải cách giáo dục phải lấy việc đổi mới quản lý làm khâu đột phá". Bên cạnh đó, cải cách sư phạm phải song song với cải cách phổ thông.

Như vậy, về mặt lý luận, không phải là các vị lãnh đạo của ngành giáo dục không hiểu về việc phải đổi mới quản lý.

Tháng 8/2009, trong buổi trực tuyến đầu năm học mới, trả lời "câu hỏi khó" về "đánh giá sâu sắc về sự thành bại của các Bộ trưởng tiền nhiệm trong quá khứ để xây dựng các dự án hiện nay", Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân cho rằng, muốn chuyển biến ngành giáo dục thì phải nghiên cứu quy luật nào chi phối. "Theo quy luật phát triển hệ thống, nếu đúng, nó tự phát triển, nếu không đúng, nó tự không phát triển được".

Nhận xét của PTT ở đây là rất đúng. Và theo tôi, quy luật ở đây, như đã nêu trong phần trên của entry này, là "dân chủ hóa giáo dục" và "trao quyền".

Như thế là có thể yên tâm rằng các vị lãnh đạo ngành giáo dục đã hiểu rất rõ mọi điều rồi. Chỉ mong mọi việc sớm được triển khai, và quan trọng là đúng quy luật!

Cải cách thi cử tại VN: Bao giờ cho đến tháng 10?

Sáng nay, đọc tin trên trang trang web của báo Khoa học và Phát triển, thấy một mẩu tin đã lâu rồi nhưng hôm nay mới đọc, là "Năm 2010 vẫn giữ nguyên 2 kỳ thi". Ở đây.

Tin này không có gì mới, vì ai cũng biết rồi. Tất nhiên là tôi cũng biết. Và đồng tình với quyết định nói trên, vì trong điều kiện chuẩn bị chưa tới đâu như thế này, thì tốt nhất là không nên thay đổi lớn, mà cần cải thiện dần, làm tốt hơn những điều đang làm, make incremental changes. Đó là giải pháp duy nhất đúng.

Nhưng thắc mắc, sao ở VN mọi việc lại có thể chậm đến thế? Tôi nhớ có ai đó đã nói, VN phát triển theo hình sine? Tại sao thế nhỉ?

Vì cứ lấy chính lịch sử của mình ra mà xét, thì việc cải cách thi cử ở VN đã được đặt ra cho đến nay tối thiểu là 15 năm rồi! Lúc ấy, khoảng đầu thập niên 1990, tôi đang là một giáo viên "quèn" ở Khoa Ngữ văn nước ngoài của trường Đại học Tổng hợp TP HCM. Lúc ấy, công cuộc cải cách giáo dục ĐH ở VN đang diễn ra mạnh mẽ.

Lúc ấy, Bộ trưởng Giáo dục là GS Trần Hồng Quân, còn Vụ trưởng Vụ Đại học là GS Lâm Quang Thiệp. Người ta rất nói nhiều đến việc cải cách tuyển sinh, rồi áp dụng hình thức thi trắc nghiệm như một hình thức thi cử tiên tiến, hiện đại, tiết kiệm, chính xác, khoa học. Lúc ấy, TS Nguyễn An Ninh (nay là Cục trưởng Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục) còn đang ở ĐH Đà Lạt, và sau đó là nơi đi đầu thử nghiệm áp dụng kỳ thi tuyển sinh bằng trắc nghiệm vv.

Nên "con bé" này (well, cũng không bé lắm nhưng ở tuổi ấy, lại là phụ nữ, thì ở VN tôi chẳng là cái gì cả, chỉ được xem là một "con bé" thôi, biết gì mà nói!) mới "bày đặt" đòi đi học về ngành "đo lường đánh giá trong giáo dục" (tiếng Anh là Educational Measurement and Evaluation), để hy vọng khi về sẽ đóng góp vào việc cải cách thi cử ở VN (utopian, mà bây giờ mới nhận ra!).

Vậy, từ lúc tôi bắt đầu đi (1993) đến nay là gần 20 năm rồi! Còn nếu tính từ lúc về, tức cuối 1996, thì đến nay cũng xấp xỉ 15 năm!

Và công cuộc cải cách thi cử ỏ VN dường như vẫn còn xa? Mà tôi thì sắp về hưu mất rồi, thật thế!

Nên mới hỏi, bao giờ cho đến tháng 10?

Nhân tiện, cuối năm 2008, khi nghĩ rằng năm 2009 là năm cuối cùng còn 2 kỳ thi (vì lúc ấy chủ trương là như thế), nên Trung tâm của tôi có tổ chức một hội thảo lớn về đổi mới tuyển sinh, và tôi có viết bài này để đóng góp những giải pháp về việc đổi mới tuyển sinh cho Bộ Giáo dục. Nay đưa lại lên đây, vì thấy ý tưởng vẫn còn dùng được (vì mọi việc đã thay đổi gì mấy đâu).

Các bài viết trong hội thảo ấy cũng đã được in lại thành sách, cuối năm 2009. Trong đó có nhiều bài viết khá tốt, đặc biệt là của GS Lâm Quang Thiệp. Ai quan tâm, xin để lại comments có địa chỉ gửi thư, tôi sẽ rất hân hạnh gửi tặng sách (vì sách in ra để làm gì nếu không để phổ biến cho những người quan tâm?)

Vài giòng tản mạn, suy nghĩ lăng nhăng đầu năm về những vấn đề chuyên môn của ngành. Vài hôm nữa là lại đi làm rồi, một năm mới vất vả (năm cọp mà!) đang chờ đón, chắc là thế ...

"Sự trỗi dậy của các đại học châu Á"

"The Rise of Asia's Universities" là tên của Bài diễn thuyết thường niên lần thứ bảy (Seventh Annual Lecture) vừa được Viện Nghiên cứu Chính sách Giáo dục Đại học (Higher Education Policy Institute, viết tắt là HEPI) của Anh tổ chức vào đầu tháng này, vào ngày 1/2/2010. Diễn giả là một người không hề xa lạ đối với giới hàn lâm và các nhà quản trị đại học trên thế giới: GS Richard Levin, Hiệu trưởng đương nhiệm của ĐH Yale.

Toàn văn bài diễn thuyết bằng tiếng Anh, kèm phần câu hỏi và thảo luận đã được nêu trong buổi diễn thuyết, có thể tìm thấy tại trang web của HEPI tại đây. Một bài viết với nhiều thông tin bổ ích, lập luận sắc sảo, được diễn đạt bằng một ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, và lôi cuốn. Như người ta có thể mong đợi ở một diễn giả như Richard Levin. Một "must-read" và "must-think-about" cho tất cả các nhà chính sách và lãnh đạo giáo dục VN. Và tất nhiên, cho bất kỳ ai có quan tâm đến việc phát triển giáo dục đại học VN.

Còn với những ai có ít thời gian, dưới đây là phần giới thiệu tóm tắt của tôi, chú trọng những vấn đề có liên quan đến giáo dục đại học VN.

--
Sự trỗi dậy mạnh mẽ của một số nước châu Á - chủ yếu là Trung Quốc và Ấn Độ - trong những năm gần đây đã và đang thực sự định nghĩa lại trật tự của thế giới trên nhiều lãnh vực, trong đó có lãnh vực giáo dục đại học. Trong bối cảnh đó, bài diễn thuyết của Richard Levin được HEPI đặt hàng nhằm xem xét xu thế phát triển trong tương lai của đại học châu Á và ý nghĩa của sự trỗi dậy của đại học châu Á đối với nước công nghiệp phát triển mà đặc biệt là Anh và Mỹ.

Bố cục và nội dung của bài diễn thuyết gồm 3 phần chính như sau:

- Phần thứ nhất: điểm qua những thành tựu gần đây của giáo dục đại học châu Á trên hai khía cạnh, cũng là hai mục tiêu phát triển trong thời gian sắp đến (1) mở rộng quy mô đào tạo, tăng tỷ lệ người học đại học trong dân số, và (2) xây dựng một số trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế để phục vụ sự phát triển bền vững của đất nước.

- Phần thứ hai: nêu các yêu cầu cần có để đạt được mục tiêu xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế theo hai sứ mạng chính của một trường đại học là giảng dạy và nghiên cứu.

- Phần thứ ba: phân tích các thuận lợi và khó khăn của các đại học châu Á trong việc đạt được các mục tiêu đã nêu.

Tóm tắt những thông điệp chính của bài diễn thuyết:

1. Châu Á, mà đáng chú ý nhất hiện nay là Trung Quốc và Ấn Độ, đang thực sự trỗi dậy rất mạnh mẽ. Tuy nhiên, mục tiêu xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế không phải là một mục tiêu có thể đạt được nhanh chóng và dễ dàng, mà cần một số điều kiện cơ bản, và thời gian tính bằng nhiều thập niên, thậm chí cả thế kỷ.

2. Một đại học đẳng cấp quốc tế cần (1) giảng dạy tốt, và (2) nghiên cứu tốt. Muốn vậy, cần có đủ 3 điều kiện: nguồn lực vật chất dồi dào (cơ sở vật chất, phòng học, trang thiết bị), nhân lực có tài năng, và quản trị tốt.

3. Các nước châu Á hiện nay, đặc biệt là Trung Quốc, không thiếu nguồn lực vật chất và có thừa quyết tâm chính trị để đạt được mục tiêu phát triển giáo dục đại học của đất nước. Những thành tựu đã đạt được của Trung Quốc là đáng khâm phục. Tuy nhiên, vẫn còn cần khá nhiều thời gian và nỗ lực để Trung Quốc (và cả Ấn Độ) đạt được mức độ phổ cập đại học của các nước công nghiệp phát triển (tỷ lệ vào học đại học trên tổng số học sinh tốt nghiệp hàng năm của TQ chỉ mới là 23% so với 58% của Nhật, 59% của Anh, và 82% của Mỹ).

Quan trọng hơn, nền giáo dục của Trung Quốc và châu Á nói chung vẫn chưa đào tạo được những con người sáng tạo, độc lập tư duy, có tinh thần phản biện. Việc quản lý nhân sự tại các trường đại học của Trung Quốc cũng chưa tạo được điều kiện tối ưu cho việc thu hút tài năng từ khắp nơi trên thế giới làm việc tại các trường đại học của Trung Quốc.

4. Hai lời khuyên dành cho Trung Quốc và các nước châu Á khác:

i. Để nghiên cứu tốt, các trường cần có nguồn lực dồi dào, và quan trọng hơn là nguồn lực phải được phân phối dựa trên năng lực khoa học chứ không phải dựa trên thâm niên hay quan hệ chính trị. Để giảng dạy tốt, chương trình cần được mở rộng để bao gồm các môn khoa học khai sáng - liberal arts - và phương pháp giảng dạy phải được đổi mới. Những điều này đều có thể giải quyết nếu có sự lãnh đạo đúng đắn với quyết tâm chính trị cao.

ii. Muốn thành công phải có tiêu điểm (focus), để có thể tập trung nguồn lực. Không phải trường đại học nào cũng cần phải trở thành trường đại học nghiên cứu. Và ngay cả trong số các đại học nghiên cứu cũng phải có sự cạnh tranh dựa trên năng lực khoa học để được nhận đầu tư của nhà nước, tức sẽ có trường phát triển nhanh và một số trường sẽ bị chậm lại.

Kết luận của bài diễn thuyết đặt câu hỏi về việc phương Tây nên nhìn sự trỗi dậy của các đại học châu Á như một mối đe dọa hay một cơ hội, và tự đưa ra câu trả lời rằng nên xem sự cạnh tranh trong giáo dục (tức cạnh tranh giữa phương Tây và các nước châu Á) là một cơ hội mà cả hai bên đều có thể khai thác.
--
Phân tích cho châu Á, và đặc biệt cho Trung Quốc, là như vậy. Còn Việt Nam, liệu chúng ta có thể học được gì từ những phân tích trên chăng?

Liệu các chỉ tiêu như 20 ngàn tiến sĩ, và 4, 5 đại học đẳng cấp quốc tế, có khả thi và có cần xem xét lại? Để tập trung vào những cải cách căn bản hơn, âm thầm hơn, đúng thực chất và thực lực hơn, không hào nhoáng nhưng cũng không làm tốn kém tiền của và công sức vô ích, và có thể mang lại lợi ích lâu dài và bền vững hơn cho giáo dục nước nhà?

Xin được gửi những lời tha thiết của tôi đầu năm đến các vị có trách nhiệm đối với ngành giáo dục của đất nước.

Giảng viên bắn chết Trưởng Bộ môn vì không được vào biên chế?

Một việc như vậy, rõ ràng chỉ có thể xảy ra trên đất Mỹ. Và đang là tin nóng trong lãnh vực giáo dục đại học của nước này từ cả tuần nay.

Vụ việc xảy ra vào Thứ Sáu tuần trước, 12/2/2010. Nghi phạm là Amy Bishop, một nhà Sinh học thần kinh (neurobiologist) của Đại học Alabama tại Huntsville (xem hình). Vụ nổ súng xảy ra trong cuộc họp bộ môn, làm tử nạn 3 giảng viên, trong đó có vị trưởng bộ môn, và làm bị thương một số giảng viên khác. Tin tức cập nhật nhất về vụ việc này có thể đọc tại trang tin của tiểu bang Alabama, ở đây. Hoặc trên mạng của trường, nơi xảy ra án mạng, ở dây.

Còn đây là một vài cái "tít" trên báo chí Mỹ về vụ việc trên:
1. Trên tờ Time, tin ngày 13/2: Alabama Prof. Charged in Fatal Campus Shootings

Một đoạn trích dẫn từ mẩu tin trên:

Dietz, who interviewed Seegrist after her arrest, said it was possible the suspect in Friday's shooting had a long-standing grudge against colleagues or superiors and felt complaints had not been dealt with fairly.

Gregg McCrary, a retired FBI agent and private criminal profiler based in Fredericksburg, Va., said there is no typical outline of a mass shooter but noted they often share a sense of paranoia, depression or a feeling that they are not appreciated.

2. Trên tờ Chronicle of Higher Education, tin ngày 12/2: Biology Professor Charged with Murder in Alabama Shooting.

Cũng trên tờ báo này, ngày 13/2 có đưa thêm tin về nạn nhân của vụ nổ súng, Slain Department Head Supported Accused Killer's Tenure Bid, theo đó, đau đớn và mỉa mai thay, chính vị trưởng bộ môn này lại là người đã ủng hộ việc cho nghi phạm được vào biên chế! Xin xem trích dẫn:

The chairman of the biology department at the University of Alabama at Huntsville, Gopi K. Podila, had supported the tenure bid of Amy Bishop, the biology professor who has been accused of killing him and two other professors and critically injuring two more.

That's according to William Setzer, chairman of the university's chemistry department, who said he had spoken to Mr. Podila directly about Ms. Bishop's failed tenure bid.

Về lý do Amy Bishop đã không được hội đồng xét duyệt ủng hộ vào biên chế, tờ báo này viết:

As for why she had been turned down for tenure, Mr. Setzer said he had heard that her publication record was thin and that she hadn't secured enough grants. Also, there were concerns about her personality, he said.

3. Trên trang mạng của Fox News, ngày 14/2: Alleged University Shooter was Suspect in Havard Professor Bomb Attempt.
Như vậy, cùng với những thông tin khác về "tiền sử" của mình, có vẻ như Amy Bishop là một người có vấn đề về thần kinh, tâm lý?

Tin này cũng đã vượt ra khỏi ranh giới của nước Mỹ và được đài BBC của Anh đưa tin, ở đây. Bài viết có đường dẫn được nêu trên đây có đoạn sau:

Former colleagues have said the neurobiologist, who is in her 40s, was upset after losing out on a tenured position at the University of Alabama in Huntsville.

Police have refused to discuss a motive, and university spokesman Ray Garner has said the meeting was not called to discuss tenure.

Sự việc vẫn đang được làm rõ. Nhân vụ việc này, giới hàn lâm cũng như giới truyền thông của Mỹ và các nước phương Tây khác đang đặt lại vấn đề về quy trình xét duyệt vào biên chế của các giảng viên tại đại học Mỹ. Ngoài ra, vụ việc trên cũng phần nào cho thấy tâm lý bất an (insecure) của giới giáo chức đại học Mỹ trong thời kỳ khủng hoảng kinh tế hiện nay. Và một vấn đề khác, đặc thù của xã hội Mỹ, là quyền sở hữu và sử dụng súng.

Còn tôi thì sững sờ, không biết - mà cũng không dám - bình luận gì hơn. Điều duy nhất tôi ghi nhận: Về mặt ngôn từ, mặc dù vụ việc đến nay đã rõ rành rành, nhưng báo chí Mỹ vẫn luôn luôn sử dụng từ "suspect", tức là "nghi phạm", chứ không dùng "thủ phạm", cho đến khi tòa án xử xong.

Đó là yêu cầu, là đạo đức nghề nghiệp của truyền thông các nước phát triển. Bao giờ VN có cái đó?

Đáng đọc và suy ngẫm: "Cách nhìn tạo ra số phận"

Một bài viết hay trên Tuần Việt Nam, tựa đầy đủ là "Trung Quốc trong mắt Nhật Bản, cách nhìn tạo ra số phận". Ở đây.

Những vấn đề đặt ra trong bài viết rất đáng cho các trí thức Việt Nam suy ngẫm trong những ngày đầu tiên của năm Canh Dần, một năm với những thách thức lớn không chỉ riêng cho Việt Nam mà cho tất cả các quốc gia trên thế giới.

Còn dưới đây là những trích dẫn và ý kiến của tôi về bài viết này. Cũng như mọi lần, những chỗ nhấn mạnh, in nghiêng, đậm là do tôi thêm vào.

Trong thời đại ngày nay, khi Trung Quốc đang ôm tham vọng giành lại vị trí lịch sử đặc biệt trước đây. Để định vị chính mình, Việt Nam không thể không định vị Trung Quốc. Chúng ta hãy thử nhìn lại lịch sử, tham chiếu Nhật Bản, một nước cũng là láng giềng Trung Quốc như Việt Nam, nền văn minh cũng sinh sau đẻ muộn như Việt Nam, và quy mô quốc gia cũng nhỏ bé như Việt Nam, đã định vị Trung Quốc như thế nào trong một bối cảnh lịch sử tương tự như Việt Nam.

Quá đúng. Thời thế đã đổi thay, Trung Quốc bây giờ đã khác xưa, và Việt Nam cũng khác. Change is the only constant. Vậy, hà cớ gì chúng ta lại cứ mãi giữ khư khư một cách nhìn, một kiểu quan hệ với Trung Quốc, như đã từng xảy ra trong suốt lịch sử lâu dài của dân tộc ta đối với người láng giềng "anh lớn" (big brother) này? Tại sao nhỉ?

Nước ta suốt nghìn năm, mỗi khi Trung Quốc xâm lăng thì ngoan cường tuyên bố "Nam quốc sơn hà Nam đế cư", nhưng thắng họ rồi thì lại đều đặn triều cống, các Vua mỗi khi lên ngôi thì luôn xin "thiên triều" phong tước, tự coi mình là nước nằm trong vòng ảnh hưởng của Trung Quốc

Trong con mắt Nhật Bản, Trung Quốc không may mắn có cái vị trí ấy. Trong suốt lịch sử trung đại, không có bất kỳ một ông Nhật hoàng nào cử sứ giả sang Trung Quốc xin tước phong. Ngay trong bức thư đầu tiên gửi Tùy Dạng Đế để thiết lập quan hệ ngoại giao, thái tử Shotoku đã mở đầu: "Thư này là thư của thiên tử xứ mặt trời mọc gửi thiên tử xứ mặt trời lặn".

Định vị như thế, nên bây giờ Nhật mới là Nhật, còn Việt Nam mới là Việt Nam! Thật đáng buồn! Phải chăng đó là đặc tính văn hóa của dân tộc, "uống nước nhớ nguồn, ăn quả nhớ kẻ trồng cây"?

Nhưng thật ra, thế nào là biết ơn, và thế nào là trả ơn?

Các bậc đại Nho của chúng ta coi mọi điều hay lẽ phải đã được "thánh hiền Trung Quốc" nói hết cả, mình không cần phải lập thuyết làm gì, chỉ cần sống sao cho đúng.

Ở Nhật Bản xưa, các nhà Nho được tôn vinh là bậc đại Nho là những người dám làm một việc mà đối với các nhà Nho Việt Nam là không thể chấp nhận được: phủ định triệt để thánh hiền Trung Quốc, để xây dựng một cách nhìn và cái nhìn một mới về nhân sinh.

Và đây là kết luận của bài viết:

Cách nhìn tạo ra cái nhìn. Cái nhìn tạo ra sự lựa chọn. Sự lựa chọn tạo ra số phận. Số phận thay đổi khi cách nhìn thay đổi.

Hãy suy ngẫm vào những ngày đầu năm này!

Tết thầy: liệu có cần?

Sáng 30, thấy trên trang Dân Trí bài viết mới với tựa đề "'Tết thầy' liệu có còn?" Ở đây.

Dưới đây là lời mở đầu của bài viết (phần nhấn mạnh, in nghiêng đậm là do tôi thêm vào):

Ngày mùng 3 là ngày tết Thầy, điều đó cho thấy rằng đạo lý của dân tộc ta thật tốt đẹp. Vào ngày này, học trò đến thăm thầy cô giáo, chúc mừng năm mới và chúc sức khỏe thầy cô. Tuy nhiên, hiện nay quan niệm này theo nhiều người đã bị “thương mại hóa”, không còn ý nghĩa và trong sáng như xưa nữa.

Cùng những lời phỏng vấn:

[...][N]gày Tết như đến thầy để trả công. Hiện tượng này, nó như phản ứng dây chuyền, người này tết thì người kia cũng phải tết. Không ai là dám không đi tết thầy ngày Tết.
Phó Chủ tịch Hội Khuyến học Phạm Tất Dong

Đối với những sinh viên, ngày Tết đến thăm thầy đều với mục đích xin điểm như chuẩn bị thi tốt nghiệp, thi lại... Đối tượng học trò, chủ yếu bố mẹ đến thăm thầy với mục đích nhờ vả, thầy cô chú ý đến con mình. Còn những phụ huynh đến thăm thầy với đúng nghĩa thăm lại rất ít.

Nói chung cả người thăm và người được thăm cũng chẳng vui vẻ gì ... [N]hững người thầy, cô có lòng tự trọng bức xúc về trò đến thăm mình với mục đích vụ lợi lại rất ít. Do vậy, ý nghĩa nhân văn cao đẹp tết thầy hiện nay đã mất hết rồi, bị thương mại hóa nhiều quá..
Nhà tâm lý Đinh Đoàn

Buồn quá, xin có vài lời:

Tôi là nhà giáo, hơn 25 năm trong nghề rồi. Và chứng kiến nhiều thay đổi trong thời cuộc, và trong nghề giáo.

Tôi đồng ý rằng nghề giáo, cũng như nhiều nghề khác trong xã hội ta ngày nay, đã ít nhiều thương mại hóa. Điều này là xấu, hay là phù hợp với quy luật phát triển của xã hội, thì vẫn còn phải bàn (ví dụ, xem ở đây). Nhưng có lẽ không có nghề nào trong xã hội VN lại khốn khổ như nghề nhà giáo, bị đổ lỗi về mọi sự xuống cấp của xã hội. Còn bản thân người thầy thì bị tước đi gần như tất cả mọi thứ quyền của một người được đào tạo để làm việc chuyên nghiệp.

Nếu nói thương mại hóa ngành giáo là làm xấu đi một nghề có "thiên chức" cao đẹp, thì trước hết hãy nhìn vào "thiên chức" của các cơ quan công quyền, và những vụ tham nhũng lớn của quan chức. Nếu nói dùng quyền để ép người khác hối lộ cho mình (tết thầy dường như là một kiểu hối lộ?), thì hãy xem nhà giáo hiện nay có quyền gì ngoài quyền cho điểm học sinh trên từng bài làm trong lớp? Quyền đã quá nhỏ, lại được "giám sát toàn dân", nếu cho điểm sai thì bản thân học sinh hoặc phụ huynh có thể thắc mắc và kiện lên ban giám hiệu hoặc cao hơn, sao có thể lạm quyền được?

Tất cả những gì mà một nhà giáo cần làm, và qua đó thể hiện chút quyền nghề nghiệp, như tham gia xây dựng chương trình, soạn tài liệu giảng dạy và sách giáo khoa, ra đề thi, sử dụng điểm thi, góp ý cho các chính sách thi cử, tuyển sinh vv, thì đã có các quan chức ngành giáo dục và các ngành khác quyết định dùm rồi, khỏi cần làm, cũng khỏi cần suy nghĩ! (Có tài cán gì đâu mà đòi nghĩ!)

Sự xấu đi của xã hội là trách nhiệm chung của mọi người. Làm cho xã hội tốt lên vì vậy cũng là trách nhiệm chung. Không thể chỉ có các thầy cô giáo phải chịu. Mà nếu ngành giáo dục phải chịu, thì trước hết phải là những nhà lãnh đạo ngành giáo dục, đến các quan chức trong ngành, rồi các nhà quản lý ở các trường. Chứ không chỉ, và không thể, là các thầy cô giáo. Những con người luôn ở vào tình trạng "quyền rơm vạ đá".

Tôi cảm thấy hình như sự kính trọng thầy cô, "tôn sư trọng đạo" mà VN hay nói đến là một kiểu đánh tráo khái niệm rất ngoạn mục của xã hội VN. Nó bỏ quên hẳn các nhà lãnh đạo ngành giáo dục, và biến các thầy cô giáo thành một loại chúa cứu thế, chịu đóng đinh trên thập giá, chịu chết để (mong) cứu rỗi nhân loại!

Vì cứ hễ có gì xấu, là tất cả mọi người cứ nhè nhà giáo mà đánh đập, xỉ vả. Xã hội ngày càng xuống cấp: tại các nhà giáo cả thôi! Tham nhũng trong giáo dục. Mua tình bán điểm. Bạo hành đối với học sinh. Chạy theo thành tích. Chất lượng giáo dục xuống cấp trầm trọng. Thì thầy cô vừa tệ hại về đạo đức, vừa hạn chế về kiến thức, vừa kém cỏi về trí tuệ, lại chả trách!

Rồi sau khi chửi rủa các nhà giáo xong, thì mọi người lại hỷ hả, hài lòng với sự thành đạt của mình. Tất cả những người thành đạt đó đều rất giỏi giang. Giỏi thật, bằng cấp rất cao, mà "bằng thật chất lượng thật" hẳn hoi. Đóng góp cho sự phát triển của xã hội. Chẳng ai nhớ, chính mình cũng là sản phẩm của ngành giáo dục, ai cũng cả chục năm trên ghế nhà trường. Cái giỏi giang, cái thành đạt mà mọi người có, chắc cũng có chút nào công sức của nhà trường chứ? Hay chỉ là sự xuất chúng của các cá nhân?

Nếu đúng là nghề nhà giáo ngày nay đã tệ đến thế, tôi xin mạnh dạn có một đề nghị: Đừng tôn vinh nhà giáo nữa. Hãy mau mau để cho cái nghề ấy lụi tàn đi, rồi xã hội sẽ tự động khá lên thôi. Một cái nghề thật chẳng ra làm sao, mà không hiểu sao xã hội cứ mù quáng tôn vinh mãi thế? Hay đó cũng chỉ là một sự tôn vinh hình thức, làm cho có, vờ vịt, phỉnh phờ các nhà giáo tội nghiệp, dốt nát và (đa số là) nghèo nàn, thanh bạch kia?

Tôi cũng có một đề nghị cụ thể với tờ Dân Trí, có thể làm ngay: nên sửa tựa của bài báo trên thành Tết thầy: liệu có cần? như tôi đã sửa.

Viết vào buổi sáng ngày cuối năm Kỷ Sửu. Sáng mai là ngày mùng một tết rồi. Qua năm mới, phải bắt chước hành xử theo kiểu Tú Xương thôi:

Phen này "ông" quyết thôi nghề giáo,
Cò đất loanh quanh cũng khối tiền!!!

Bài viết của PA năm 2005 về "Thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy"

Cuối năm, dọn dẹp máy tính để ... ăn tết, bắt gặp được bài viết này của chính tôi, viết cách đây đúng 5 năm, vào đầu năm 2005.

Đọc lại, thấy cũng thú vị, và có vẻ vẫn còn hữu dụng, nên đưa lên đây để chia sẻ với mọi người. Đặc biệt là các sinh viên chuyên ngành đo lường và đánh giá trong giáo dục.

Nói thêm về sự ra đời của bài viết. Cách đây 5 năm, "phong trào" đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học vừa mới dấy lên như một làn sóng mạnh mẽ tại VN, cùng một lúc với "trào lưu" chung của khu vực và thế giới vào thời điểm đó. Cao trào của phong trào này là việc ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của VN vào tháng 12 năm 2004. Quy định này lần đầu tiên đưa ra được bộ tiêu chuẩn chất lượng đại học của VN (gồm 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí). Kèm theo đó, là một kế hoạch thí điểm kiểm định 20 trường đại học của VN, dưới sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế, sử dụng chuyên gia từ nhiều nước trên thế giới.

Trong bối cảnh đó, để hỗ trợ phong trào chung, ĐHQG Hà Nội có tổ chức một hội thảo về đánh giá chất lượng giáo dục đại học vào tháng 3/2005. Lúc ấy, tôi đang là Phó Giám đốc của Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng đào tạo của ĐHQG-HCM. Bài tham luận này của tôi dựa trên những gì đã và đang được thực hiện vào lúc ấy tại ĐHQG-HCM.

Bài viết đã được trình bày tại Hội thảo trên, và nhận được khá nhiều sự quan tâm của các đại biểu tham gia hội thảo. Sau đó, bài viết cũng đã được in trong một tài liệu tham khảo do Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục của ĐHQG Hà Nội (our counterpart) vào năm 2005.

Enjoy reading, and I hope it's useful!

(Do sự thay đổi về đinh dạng nên các số liệu trong các biểu bảng trở nên khó đọc. Ai quan tâm đến các số liệu này xin chịu khó liên hệ với tôi tại vtpanh@gmail.com hoặc anhvu@vnuhcm.edu.vn để trao đổi thêm.)
--
THỰC HIỆN THU THẬP VÀ SỬ DỤNG Ý KIẾN SINH VIÊN TRONG ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY: KINH NGHIỆM TỪ ĐẠI HỌC QUỐC GIA TP HỒ CHÍ MINH
TS. Vũ Thị Phương Anh
Phó Giám đốc
Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo
Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh

Việc thu thập ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Chỉ cần vào trang web bất kỳ của một trường đại học nào thuộc một nước nói tiếng Anh trên thế giới, ta cũng có thể tìm được những cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của giảng viên, kèm theo rất nhiều mẫu phiếu đánh giá, từ những loại phiếu chung cho mọi tình huống giảng dạy đến các loại phiếu sử dụng riêng biệt cho từng tình huống và đối tượng giảng dạy khác nhau (vd: giảng lý thuyết, hướng dẫn thực hành, thảo luận nhóm, tổ chức các buổi điền dã - field trips, vv). Ngay tại khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất trên thế giới như Đông Nam Á, ta cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa lý như Singapore, Malaysia, hoặc Thái Lan chẳng hạn.

Thế nhưng, tình hình ở Việt Nam lại hoàn toàn khác: cho đến nay việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì nhiều lý do khác nhau, trong đó hai lý do phổ biến nhất là (1) theo truyền thống văn hóa của người Việt Nam, vai trò của người thầy rất được đề cao nhưng ngược lại vai trò của người học dường như chưa được chú trọng đúng mức, vì vậy đối với nhiều người việc để cho “trò đánh giá thầy” như tại các nước phương Tây hiện nay là một điều hoàn toàn không thể chấp nhận; (2) quan trọng hơn, đồng thời cũng là một hệ quả tất yếu của truyền thống văn hoá vừa nêu, là quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý của sinh viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên được xem là chưa đủ trình độ để đưa ra những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng dạy; vì vậy, việc thu thập ý kiến của sinh viên nếu có thực hiện cũng chỉ mang tính hành chính, chẳng qua là nhằm mục đích làm cho các giảng viên và sinh viên cảm nhận được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và có thái độ nghiêm túc trong việc dạy và học, chứ không thực sự có tác động trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Mặt khác, phải thừa nhận rằng bên cạnh những quan điểm mang tính “truyền thống” vừa nêu , vẫn tồn tại một số giảng viên và các nhà quản lý chia sẻ quan điểm rằng chính sinh viên mới là những người hiểu biết rõ nhất về chất lượng và hiệu quả của các giờ lên lớp cho từng môn học, và việc đánh giá các hoạt động giảng dạy nhất thiết phải sử dụng ý kiến của sinh viên vì nếu không sẽ là một thiếu sót lớn.

Trong tham luận này, người viết dựa vào các số liệu thu thập được trong đợt lấy ý kiến sinh viên về việc giảng dạy các môn học lần đầu tiên được thực hiện trên diện rộng tại các đơn vị thành viên của ĐHQG-HCM trong học kỳ 1 năm học 2004-2005 vừa qua, để chứng minh rằng, trái với quan điểm “truyền thống” xem việc thu thập ý kiến của sinh viên chỉ là việc làm có tính hình thức, những ý kiến thu thập được cho thấy sinh viên có thể cung cấp những ý kiến góp ý thực sự có giá trị trong việc giúp các giảng viên cũng như nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy.

Tham luận được cấu trúc thành 3 phần chính: Phần 1 mô tả đợt thu thập ý kiến sinh viên, bao gồm bối cảnh thực hiện, đối tượng tham gia, công cụ thu thập thông tin, và quá trình thực hiện; Phần 2 báo cáo các kết quả thu được và các diễn giải ý nghĩa; và Phần 3 đưa ra một số kết luận cùng kiến nghị rút ra từ đợt thu thập ý kiến sinh viên vừa nêu.

I/ Mô tả đợt thu thập ý kiến sinh viên

Đợt thu thập ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của các đơn vị trong HKI năm học 2004-2005 tại ĐHQG-HCM vừa qua là một trong những hoạt động chính của đề án “Thí điềm đánh giá chất lượng giảng dạy bậc đại học tại ĐHQG-HCM” thực hiện trong giai đoạn 2004-2006. Đề án gồm 2 mục tiêu, trong đó mục tiêu chính là thử nghiệm các quy trình, công cụ, và phương pháp đánh giá chất lượng đào tạo tại ĐHQG-HCM để tiến đến thường xuyên đánh giá chất lượng trong phạm vi toàn ĐHQG-HCM, đồng thời cũng qua đó tìm hiểu, thu thập một số thông tin ban đầu về tình hình hoạt động của các đơn vị. Do mục tiêu chính của đề án là thử nghiệm quy trình, công cụ và phương pháp đánh giá, nên những thông tin thu thập được chỉ mang tính thăm dò và định hướng, chứ không thể sử dụng để kết luận về chất lượng của các đơn vị. Những mục tiêu nói trên của đề án được đề ra vì hai lý do: trước hết, sự thận trọng khoa học đòi hỏi nhóm thực hiện đề án phải thử nghiệm các quy trình, công cụ và phương pháp trước khi đưa ra sử dụng rộng rãi; mặt khác, đề án chính là thời gian để chuẩn bị cho các đơn vị làm quen dần với việc quản lý chất lượng trong các hoạt động đào tạo sẽ được áp dụng rộng rãi tại ĐHQG-HCM trong thời gian sắp đến.

Đối tượng sinh viên tham gia đợt thu thập ý kiến thuộc 10 Khoa/Bộ môn của 4 đơn vị thành viên của ĐHQG-HCM là trường ĐHBK, ĐHKHTN, ĐHKHXH-NV, và Khoa Kinh tế (là bộ môn trực thuộc ĐHQG-HCM), mỗi đơn vị tự chọn tối thiểu 2 ngành đào tạo tiêu biểu. Ở mỗi Khoa/Bộ môn, tất cả sinh viên đang học từ năm thứ hai trở lên nhưng không thuộc năm cuối (tức năm 2 và năm 3 của chương trình đào tạo 4 năm, hoặc năm 2, năm 3 và năm 4 của chương trình đào tạo 5 năm) được hỏi ý kiến về một số các môn học thuộc phần kiến thức chuyên ngành bắt buộc trong chương trình đào tạo của mình bằng cách trả lời một phiếu thăm dò mang tên “Phiếu đánh giá môn học”, ký hiệu là phiếu F2, do Trung tâm Khảo thí và Đánh giá chất lượng đào tạo thiết kế (TTKT&ĐGCLĐT) để sử dụng cho đề án. Nôi dung phiếu gồm 3 phần như sau:
- Phần 1 (Thông tin chung): là những thông tin quản lý (tên sinh viên, tên trường, mã ngành, tên môn học, số đơn vị học trình, đặc điểm của môn học, tên giảng viên, vv).
- Phần 2 (Thông tin tổng quát về môn học): gồm 3 câu hỏi lựa chọn về tỷ lệ dự lớp của sinh viên, thời gian chuẩn bị bài tại nhà, mức độ tự nguyện tham dự môn học; và 2 câu hỏi mở về điểm mạnh hoặc yếu nổi bật nhất của môn học, cũng như góp ý cải tiến môn học.
- Phần 3 (Ý kiến đánh giá môn học): gồm 25 câu hỏi trong đó câu hỏi số 25 nhằm đánh giá chung, và 24 câu còn lại thuộc các lãnh vực khác nhau của hoạt động giảng dạy, được chọn trên cơ sở tham khảo các bộ tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng của một số nước trên thế giới và trong khu vực, đặc biệt là của Australia và Mạng lưới đại học Asean (AUN). Mặc dù vào thời điểm xây dựng phiếu chưa có Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học do Bộ GD-ĐT của Việt Nam ban hành, nhưng những lãnh vực đã lựa chọn cũng khá phù hợp với mục tiêu của các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dưới dây là 5 lãnh vực đánh giá đã được chọn để xây dựng Phiếu đánh giá môn học:
o LV 1: Thông tin về môn học (câu 1-3)
o LV 2: Tài liệu học tập (câu 4-6)
o LV 3: Cách tổ chức lớp học (câu 7-9)
o LV 4: Hoạt động giảng dạy và kiểm tra – đánh giá (câu 10-21)
o LV 5: Cảm nhận về kết quả đạt được (câu 22-24)

Tất cả các câu hỏi thuộc Phần 3 đều được xây dựng dưới dạng các phát biểu tích cực về các khía cạnh khác nhau của hoạt động giảng dạy (vd: Câu 14:“Giảng viên có phương pháp truyền đạt rõ ràng dễ hiểu”, hoặc Câu 21: “Việc đánh giá được thực hiện công bằng và phản ánh đúng năng lực của sinh viên”). Sinh viên đọc các phát biểu này và cho biết ý kiến của mình về các phát biểu trên bằng cách cho điểm sử dụng thang đo 4 mức: 1 = Rất không đồng ý; 2 = Không đồng ý; 3 = Đồng ý; 4 = Rất đồng ý. Ngoài ra, sinh viên cũng có thể chọn 1 trong 2 lựa chọn khác là A = Không có ý kiến, và B = Không có liên quan. Tổng cộng số phiếu đã phát ra cho các đơn vị là 3.200 (số lượng phiếu được tính ước lượng theo chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm của các ngành), số phiếu thực sự được sử dụng 2.792 phiếu, đạt tỷ lệ chung 87%, trong đó đơn vị có tỷ lệ sử dụng phiếu cao nhất đạt 95% và thấp nhất đạt 78%, phân bố theo từng đơn vị như sau (Bảng 1):

STT Đơn vị Số phiếu phát ra Số phiếu được sử dụng Tỷ lệ
1 Trường ĐHBK 1,200 942 78%
2 Trường ĐHKHTN 800 754 94%
3 Trường ĐHKHXH&NV600 571 95%
4 Khoa Kinh tế 600 525 87%
Tổng cộng 3.200 2.792 87%
Bảng 1: Số phiếu đã sử dụng và tỷ lệ sử dụng phiếu theo từng đơn vị

II/ Các kết quả thu được từ đợt thu thập ý kiến sinh viên

Trên cơ sở những ý kiến thu thập được của gần 3.000 sinh viên thuộc các ngành khác nhau thuộc ĐHQG-HCM, có thể đưa ra những nhận xét sau đây:

- Một trong những điểm lo ngại của nhóm thực hiện đề án khi tiến hành thu thập ý kiến sinh viên là sinh viên sẽ trả lời hời hợt, qua quýt (vd: đánh giá tất cả mọi khía cạnh ở cùng một mức) hoặc không trả lời để lảng tránh, kết quả của đợt thu thập ý kiến sinh viên cho thấy các sinh viên tham gia đợt thu thập ý kiến đã trả lời một cách thực sự nghiêm túc. Điều này được thể hiện trước hết qua tỷ lệ trả lời các câu hỏi mở thuộc Phần 2 của Phiếu đánh giá môn học (ưu hoặc nhược điểm nổi bật của môn học, và góp ý cải tiến môn học): qua kiểm tra ngẫu nhiên 20% các phiếu đã sử dụng, có thể thấy tỷ lệ trả lời lên đến trên 90%, một tỷ lệ rất ít gặp đối với các câu hỏi mở. Hơn nữa, trong số 25 câu hỏi thuộc Phần 3 (là phần chính của Phiếu đánh giá), chỉ có 4 câu hỏi có tỷ lệ sinh viên trả lời đạt mức dưới 80% ; tất cả những câu còn lại đều có tỷ lệ trả lời trên 80%, thậm chí trên 90% (Bảng 2). Một nhận xét thú vị khác là tất cả những câu có tỷ lệ trả lời dưới 80% cũng đồng thời là những câu có điểm đánh giá ở mức thấp nhất, cho phép ta suy đoán rằng có một tỷ lệ sinh viên (trên 20%) còn ngại góp ý cho nhà trường khi sự đánh giá của mình mang tính phê phán và đã chọn thái độ “im lặng”, nhưng đã không cho điểm đại khái (Bảng 2) .

Câu hỏi đánh giá Số lượng Tỷ lệ Điểm trung bình Độ lệch chuẩn
Q1 2595 0.92944 2.9114 .80131
Q2 2423 0.86783 2.7738 .83534
Q3 2559 0.91654 2.6202 .80576
Q4 2655 0.95093 3.0151 .89531
Q5 2333 0.83560 2.7715 .82031
Q6 2385 0.85422 2.6667 .81974
Q7 2461 0.88144 2.7347 .87228
Q8 2540 0.90974 2.7736 .87745
Q9 2448 0.87679 2.5507 .80905
Q10 2467 0.88359 3.2866 .72896
Q11 2535 0.90795 3.2134 .75946
Q12 2574 0.92192 3.2032 .73308
Q13 2412 0.86389 3.0593 .76216
Q14 2394 0.85745 2.8567 .86291
Q15 2325 0.83273 2.5230 .84261
Q16 2436 0.87249 3.0406 .77406
Q17 2242 0.80300 2.7605 .82259
Q18 2133 0.76396 2.6503 .83067
Q19 2294 0.82163 2.4895 .84809
Q20 2266 0.81160 2.4435 .83024
Q21 2072 0.74212 2.8195 .81704
Q22 2545 0.91153 3.0472 .71714
Q23 2327 0.83345 2.9489 .77330
Q24 2140 0.76647 2.7005 .81850
Q25 2146 0.76862 2.8024 .71358
Bảng 2: Thống kê mô tả kết quả trả lời các câu hỏi ở Phần 3

- Kết quả trả lời Phần 3 của Phiếu đánh giá môn học cho thấy sinh viên cho điểm đánh giá một cách cân nhắc và khá khắt khe chứ không “khen bừa” một cách dễ dãi, vì điểm trung bình cho từng câu chỉ đạt trong khoảng từ 2.4 đến 3.2, với điểm đánh giá chung ở mức 2.8 . Kết quả này cho thấy độ hài lòng của sinh viên ĐHQG-HCM đối với chất lượng giảng dạy hiện nay chỉ mới đạt mức trung bình khá, và không có sự chênh lệch đáng kể nào giữa các đơn vị (mức điểm đạt được từ trường BK, TN, XH-NV và khoa KT là 2.81, 2.82, 2.78, và 2.73 theo thứ tự đã nêu). Nhận xét này cũng được khẳng định lại khi xem xét kết quả đánh giá trên từng câu hỏi cụ thể, với số điểm đạt được đa số nằm ở mức trung bình khá (điểm trung bình khoảng 2.7-2.9). Số câu đạt mức điểm này gồm các câu 1, 2, 5, 7, 8, 14, 17, 21, 23, 24, chiếm tỷ lệ 42% tổng số câu hỏi.

- Khi xem xét kết quả thu thập ý kiến sinh viên trên những câu hỏi cụ thể (từ câu 1 đến câu 24), có thể thấy những thông tin thu thập được rất có giá trị trong việc xác định những điểm mạnh và chưa mạnh trong tổ chức quản lý cũng như hoạt động giảng dạy tại các trường. Dưới đây là kết quả cụ thể tính chung trên toàn ĐHQG-HCM:

o Những điểm mạnh (có điểm đánh giá ở mức 3 trở lên): gồm 7/24 câu, đạt tỷ lệ 29% trên tổng số các câu hỏi, gồm việc cung cấp tài liệu học tập vào đầu khoá học (câu 4, đạt mức 3.01), chất lượng giảng viên nói chung (câu 10: kiến thức, đạt mức 3.28; câu 11: nhiệt tình, đạt mức 3.21; câu 12: trách nhiệm, đạt mức 3.20; câu 13: sử dụng thời gian hiệu quả, đạt mức 3.05; câu 16: khuyến khích sự tham gia của sinh viên, đạt mức 3.04); sự cần thiết của môn học (câu 22, đạt mức 3.04). Những thông tin này cho thấy nhìn chung ĐHQG-HCM có một đội ngũ giảng viên có trình độ vững vàng và chương trình đào tạo khá phù hợp với nhu cầu của người học, xứng đáng là một trong hai đại học quốc gia, trung tâm đào tạo chất lượng cao của cả nước.

o Những điểm chưa mạnh (có điểm đánh giá ở mức 2.6 trở xuống): cũng gồm 7/24 câu, đạt tỷ lệ 29% trên tổng số câu, cụ thể là thiếu thông tin về tài liệu và thiết bị hỗ trợ học tập (câu 3, đạt mức 2.62), nội dung của tài liệu học tập chưa cập nhật (câu 6, đạt mức 2.66), thiếu thiết bị hỗ trợ giảng dạy (câu 9, đạt mức 2.55; câu 15, đạt mức 2.52), thiếu chú trọng phát triển kỹ năng diễn đạt và tư duy phê phán cho sinh viên (câu 18, đạt mức 2.65), chưa chú trọng đến việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học (câu 19, đạt mức 2.48; câu 20, đạt mức 2.44, mức thấp nhất trong mọi câu hỏi trong phiếu F2). Những thông tin vừa nêu phản ánh tình trạng chung của giáo dục đại học Việt Nam là thiếu các nguồn lực hỗ trợ học tập (thư viện, phòng thí nghiệm, thiết bị giảng dạy, phòng thí nghiệm), thiếu chú trọng đến vai trò của kiểm tra đánh giá trong quá trình giảng dạy, chú trọng nhiều đến kiến thức hàn lâm và chuyên ngành hẹp nhưng lại quên phát triển những kỹ năng bền vững cần thiết cho sinh viên khi tham gia thị trường lao động trong một nền kinh tế tri thức.


- Ngoài những thông tin thu được trong Phần 3 (Ý kiến đánh giá môn học) đã nêu, trong Phần 2 (Thông tin tổng quát về môn học) cũng cung cấp cho ta một số thông tin đáng lưu ý về thói quen và thái độ học tập của sinh viên như sau:

o Tỷ lệ dự giờ học tại lớp của sinh viên theo tự khai ở mức rất cao, khoảng 90% trở lên (điểm trung bình chung là 1.7 theo thang 4 mức: 1 = 100%; 2 = 90%; 3 = 75%; 4 = dưới 75%), nhưng thời gian sinh viên làm việc ở nhà để chuẩn bị cho môn học lại ở mức không cao. Bình quân, số giờ tự học tại nhà của sinh viên cho mỗi môn học chưa đến 3 giờ/tuần (số điểm trung bình chung là 2.47 trên thang 4 mức: 1 = trên 4 giờ; 2 = 3-4 giờ; 3 = 1-2 giờ; 4 = dưới 1 giờ), trong đó có đến 51,2% số sinh viên tự khai có thời gian học tại nhà từ 2 giờ trở xuống (39,3% học từ 1-2 giờ/tuần; 11,9% tự học dưới 1 giờ/tuần). Trong khi đó, theo hướng dẫn của các trường đại học trên thế giới, để chuẩn bị tốt cho một tiết học trên lớp thì thời gian làm việc ở nhà tối thiểu phải là 2 giờ, tức 6 giờ/tuần cho một môn học có số tiết lên lớp là 3 tiết/tuần. Điều này cho thấy nhìn chung sinh viên hiện nay vẫn học tập một cách thụ động, chủ yếu dựa vào bài giảng của thầy cô trên lớp.

o Như đã nêu ở trên, nhìn chung các sinh viên có ý kiến đánh giá về sự cần thiết của các môn học ở mức trung bình khá (câu 22 của Phần 3, đạt mức 3.04), nhưng câu hỏi về mức độ tự nguyện tham gia môn học (câu 3 của Phần 2) cho thấy có đến gần 11% tổng số sinh viên KHÔNG chọn học các môn học được đánh giá nếu không bị bắt buộc (những môn được đánh giá trong đợt này đều là môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo). Mặc dù cho đến nay chúng ta chưa có các mức chuẩn so sánh trong cũng như ngoài ĐHQG-HCM để kết luận chính xác về ý nghĩa của số liệu này, nhưng tỷ lệ trên 10% sinh viên đi học chỉ vì bắt buộc là một thông tin không thể đơn giản bỏ qua, mà cần có những nghiên cứu kỹ hơn (vd: những môn học nào thường có mức độ tham gia tự nguyện tham gia thấp và tại sao) để có những biện pháp cải thiện tình hình.

STT Đơn vị Tỷ lệ
1 Trường ĐHBK 16,1%
2 Trường ĐHKHXH-NV 15,6%
3 Trường ĐHKHTN 7,6%
4 Khoa Kinh tế 5%
Tỷ lệ chung 10,9%
Bảng 3: Tỷ lệ sinh viên KHÔNG tự nguyện tham gia môn học tại các đơn vị

STT Đơn vị Tỷ lệ
1 Khoa Kinh tế 57,3%
2 Trường ĐHKHXH-NV 55,4%
3 Trường ĐHKHTN 51,7%
4 Trường ĐHBK 33,7%
Tỷ lệ chung 51,2%
Bảng 4: Tỷ lệ sinh viên dành thời gian tự học từ 2 giờ/tuần trở xuống

- Như đã nêu ở phần trên, đánh giá chung của sinh viên các đơn vị là tương đối giống nhau và ở mức trung bình khá (điểm trung bình chung trong khoảng 2.7-2.8). Tuy nhiên, khi xét riêng từng lãnh vực đánh giá theo từng đơn vị, có thể thấy một sự khác biệt khá rõ ràng giữa các đơn vị, cho thấy thế mạnh cũng như nhược điểm của từng trường. Dưới đây là những số liệu so sánh giữa các trường và một vài nhận xét.

STT
BK TN XH-NV KT
Tổng Trung bình Tổng Trung bình Tổng Trung bình Tổng Trung bình
LV 1 -
Thông tin về môn học 8.16 2.72 8.35 2.78 8.90 2.96 8.16 2.72
LV2 -
Tài liệu học tập 8.21 2.73 8.95 2.98 8.95 2.98 7.90 2.63*
LV3 -
Cách tổ chức lớp học 8.36 2.78 7.73 2.57 7.24 2.41* 8.64 2.88
LV4 -
Hoạt động giảng dạy & KT-ĐG 33.37 2.78 34.94 2.91 36.45 3.03 33.93 2.82
LV5 -
Cảm nhận về kết quả 8.56 2.85 8.74 2.91 8.69 2.89 8.78 2.92
Đánh giá chung (câu 25) 2.81 2.82 2.78 2.73

Bảng 5: Ý kiến đánh giá về môn học theo từng lãnh vực của sinh viên các đơn vị

Ghi chú:
(1) Cột “Tổng” ghi điểm tổng cho tất cả các câu hỏi trong cùng một lãnh vực; cột “Trung bình” ghi điểm trung bình của từng lãnh vực theo thang điểm 4 để dễ so sánh.
(2) Những con số được in đậm, gạch chân và đánh dấu sao * chỉ những lãnh vực được đánh giá đạt mức trung bình (điểm từ 2.4 đến 2.6).

Thông tin trong bảng cho thấy ĐHBK đạt điểm khá đồng đều cho mọi lãnh vực (không có lãnh vực nào quá cao hoặc quá thấp), với đánh giá chung ở mức khá tốt. Các trường còn lại có điểm đánh giá không đồng đều giữa các lãnh vực, trong đó ĐHTN đạt điểm khá cao về 4 trong 5 lãnh vực và một điểm hơi yếu (Lãnh vực 3 – cách tổ chức lớp học); tuy vậy, điểm đánh giá chung của ĐHTN vẫn ở mức tốt, đạt mức cao nhất trong 4 đơn vị). Ngược lại, ĐHKHXH-NV và Khoa Kinh tế có một số điểm đạt mức cao, nhưng đồng thời cũng có những điểm yếu nổi bật (đối với Trường ĐHKHXH-NV là LV3 – cách tổ chức lớp học, và đối với Khoa Kinh tế là LV2 – tài liệu học tập), và điểm đánh giá chung chỉ đạt mức trung bình khá. Điều này cho thấy đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy không dựa trên một vài lãnh vực nổi bật, mà đòi hỏi một sự đồng bộ về nhiều mặt, về thực chất là đòi hỏi một bộ máy quản lý vận hành tốt và quan tâm đến người học.

III/ Một số kết luận và kiến nghị

Những kết quả thu được qua việc thu thập ý kiến sinh viên vừa qua tại ĐHQG-HCM cho phép nhóm thực hiện đề án đưa ra một số kết luận và kiến nghị sau:

- Việc thu thập ý kiến sinh viên trong quá trình đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên là một việc làm không có gì là mới mẻ trên thế giới, và là một việc làm không đến nỗi quá khó khăn tốn kém nhưng lại có thể có tác động rất lớn đến chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, đối với văn hóa học tập của Việt Nam đây vẫn là một điều còn xa lạ và dễ gây đụng chạm, đặc biệt là đối với các giảng viên.Vì thế, để có thể đi đến việc sử dụng ý kiến của sinh viên một cách thường xuyên trong việc đánh giá hoạt động giảng dạy, cần phải có chủ trương nhất quán của các cấp lãnh đạo ngành giáo dục đào tạo Việt Nam, sự chuẩn bị chu đáo về quan điểm cũng như về quy trình kỹ thuật, và đặc biệt là sự hợp tác và chia sẻ thông tin và kinh nghiệm giữa các đơn vị, mà hội thảo “Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học” do Trung tâm ĐBCLĐT và NCPTGD thuộc ĐHQG Hà Nội đang tổ chức là một thí dụ tiêu biểu.

- Những thông tin thu được từ các phiếu thu thập ý kiến sinh viên cho thấy đây là một nguồn thông tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo. Hiện nay, Bộ giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy định tạm thời về kiểm định trường đại học, theo đó kết quả thu thập ý kiến sinh viên sẽ được xem là một trong những nguồn chứng cứ để xác định một đơn vị đào tạo thực sự chú trọng đến việc quản lý chất lượng hay không. Tuy nhiên, để tạo điều kiện thuận lợi cho các trường thực hiện quy định nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo cần phải có những hỗ trợ cụ thể hơn nữa cho các trường, chẳng hạn như tổ chức xây dựng và cung cấp một số công cụ chuẩn để các trường sử dụng (nhằm mục đích so sánh), cũng như tổ chức biên soạn các sách hướng dẫn thu thập ý kiến sinh viên cũng như thực hiện các phương pháp đánh giá chất lượng khác.

- Việc thường xuyên thực hiện lấy ý kiến sinh viên nói riêng và các hoạt động đánh giá chất lượng nói chung cho thấy sự cần thiết của một hệ thống các bộ phận chuyên trách về chất lượng tại các đơn vị đào tạo. Điều này cũng nằm trong quy định tạm thời về kiểm định trường đại học do Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành.Tuy vậy, cho đến nay, trên cả nước chỉ mới có vài đơn vị có bộ phận chuyên trách chất lượng, trong đó được thành lập sớm nhất phải kể là 2 Đại học quốc gia. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần có kế hoạch hỗ trợ các trường xây dựng và hoàn chỉnh hệ thống các bộ phận quản lý chất lượng trên toàn quốc, đồng thời có kế hoạch đào tạo nhân lực có chuyên môn về đo lường và đánh giá giáo dục cho các đơn vị, để thúc đẩy và đảm bảo sự phát triển bền vững của phong trào đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Việt Nam, nhanh chóng đưa giáo dục đại học của chúng ta đến ngang tầm với khu vực và thế giới.

Phụ lục: Phiếu đánh giá môn học (Mẫu phiếu F2)

Vấn đề đáng quan tâm: Dự thảo Luật Viên chức

Entry này tôi bắt đầu cách đây ít lâu khi đọc được tin này, nhưng viết dở dang chưa kết thúc. Nay cuối năm tính sổ công việc, xem lại các entry nháp, tìm ra nó nên viết nốt để đưa lên chia sẻ với mọi người.

Mọi người đang là viên chức ở khu vực công, trong đó có lãnh vực giáo dục đại học, nên quan tâm đến dự thảo này. Đọc thông tin ở đây. Nên đọc toàn bài vì nó quan trọng. Và góp ý, để có được một bộ luật tốt hơn khi ban hành và áp dụng.

Còn dưới đây là trích dẫn và ý kiến của tôi về dự luật này.

[...] [D]ự luật cho phép viên chức được tham gia thành lập hoặc tham gia quản lý, điều hành các doanh nghiệp, công ty tư nhân, hợp tác xã, trường học, bệnh viện tư và các tổ chức nghiên cứu khoa học tư ...

Tôi hoàn toàn đồng ý với dự luật ở điểm này. Vì như thế sẽ làm được 2 việc:

(1) Giải quyết vấn đề thu nhập của các viên chức làm việc trong khu vực công, khi ngân sách eo hẹp không thể trả cho họ một mức lương xứng đáng hơn;

và quan trọng hơn, là

(2) Tạo điều kiện cho sự trao đổi, hợp tác công tư (public-private partnership), vốn đang được xem là động lực của sự phát triển kinh tế một cách bền vững mà ngày càng được nhiều nước trên thế giới áp dụng.

Sớm làm được điều này thì nhà nước sẽ không còn phải đối mặt với nạn chảy máu chất xám từ khu vực công sang khu vực tư như hiện nay. Đặc biệt trong lãnh vực giáo dục đại học, nơi đang cần có nhiều cải cách trong các vấn đề quản trị.

Hy vọng dự luật này sớm được ban hành!
--
Viết thêm lúc 18:00 giờ ngày 28 Tết Canh Dần:

Như góp ý của BS Hồ Hải, đúng là dự luật này sẽ cần có nhiều ràng buộc để tránh tình trạng tham nhũng. Và một trong những ràng buộc này là làm rõ ai là công chức (sẽ không được làm tư), và ai là viên chức (có thể tham gia làm tư). Và nếu như vẫn giữ quan điểm chỉ đảng viên mới có thể giữ vị trí lãnh đạo, thì đảng viên sẽ không được tham gia làm 2 nơi như thế. Vì nếu không thì nhập nhằng, và lạm dụng quyền hạn. Dẫn đến tham nhũng.

Gần đây chính phủ đã có ban hành văn bản quy định thế nào là công chức. Các bạn vào đây để download văn bản về đọc. Đọc xong có gì hay nhớ trao đổi với mọi người nhé.

Cải cách giáo dục tiểu học tại Anh: "Trẻ em tiểu học sẽ sử dụng Google để tập đọc"

Trong khi các nhà lãnh đạo giáo dục tại Việt Nam đang cố gắng cải cách nền giáo dục đại học của nước nhà, với những dự án đầy tham vọng như xây dựng 4, 5 trường đại học đạt đẳng cấp quốc tế, đưa ít nhất một trường đại học của Việt Nam vào top 200 thế giới vào năm 2020, đào tạo 20 ngàn tiến sĩ, vv, thì ở Anh Quốc, tâm điểm của sự chú ý của các vị lãnh đạo của đất nước này là cải cách giáo dục tiểu học. Một cuộc cải cách mà báo chí Anh gọi là "cuộc đại tu về giáo dục tiểu học lớn nhất của nước Anh trong vòng hơn 20 năm tới".

Đại tu? Thực sự khi đọc về cuộc cải cách này, với tâm thế của một người làm trong ngành giáo dục Việt Nam, rất quen với những chỉ tiêu hoành tráng và rất tốn kém tiền của, công sức như những ví dụ nêu trên, tôi không khỏi ngạc nhiên và thâm chí thoáng ... "thất vọng" (!) vì cuộc đại tu vừa nêu không có bất kỳ sự thay đổi nào có thể tạm xem là "kỳ vĩ", hứa hẹn những "phép thần" mà VN có thể học hỏi để "đốt giai đoạn", "đi tắt đón đầu".

Mà chủ yếu đó là sự thay đổi về triết lý giáo dục mà tôi có thể tóm tắt lại trong một câu, đó là: "xóa nhòa sự tách biệt giữa giáo dục phi chính thức (informal education), tức học trong đời, trong cuộc sống và giáo dục chính thức (formal education), học trong trường lớp". Nói cách khác, trở lại với cách giáo dục mà ông cha ta, từ lúc còn nghèo đói, ít học (không có, hoặc có rất ít người có bằng tiến sĩ!) đã biết dạy cho chúng ta để trở thành những con người đứng thẳng, ngẩng đầu và tồn tại trên mặt đất này, trở thành một dân tộc hào hùng, quật cường không dễ gì bị ai khuất phục ...

Và cuộc đại tu này xem ra cũng chẳng tốn kém gì. Chỉ là sắp xếp lại chương trình, môn học, trao nhiều quyền hơn cho các hiệu trưởng và giáo viên đứng lớp, và để cho cuộc sống diễn ra một cách bình thường như nó vẫn diễn ra. Chẳng hạn, cho trẻ em tiếp xúc với máy tính từ sớm (thì đàng nào chúng cũng tiếp xúc rồi mà, có cấm được đâu!).

Hoặc, không tách biệt từng môn học riêng như lịch sử, địa lý, vv mà tích hợp chúng lại để dạy, sao cho cuối cùng đạt được các mục tiêu như hiểu biết về chính cơ thể của mình, có thể lực tốt, giao tiếp thành công, biết tính toán, có khả năng tồn tại và cạnh tranh trong cuộc sống, vv. Và một điểm ấn tượng nhất, là trở thành những đứa trẻ "sành vi tính", tức có thể sử dụng máy tính thành thạo như những công cụ truyền thông, liên lạc và tìm kiếm, sắp xếp và lưu trữ thông tin ....

Trong khi đó, trẻ em Việt Nam cùng lứa tuổi tiểu học hiện nay dường như đang được luyện để trở thành các nhà bác học với các cặp kiếng dày cộm? Không hiểu 20 năm sau, những đứa trẻ của VN và những đứa trẻ Anh khi lớn lên và trở thành các đối thủ cạnh tranh, thì ai thắng ai nhỉ?

Bài viết được tuyển dịch giới thiệu ở đây được đăng trên tờ Telegraph của Anh từ tháng 4/2009. Có thể đọc bản gốc tiếng Anh tại đây.

Hình minh họa trong bài này lấy từ cùng một địa chỉ của bài viết gốc. Phần nhấn mạnh trong bài dịch, in nghiêng, đậm, là của tôi.

--
Anh Quốc: Trẻ em tiểu học sẽ sử dụng Google để tập đọc

Kỹ năng vi tính sẽ được xếp ngang hàng với kỹ năng đọc viết và làm toán; điều này nằm trong kế hoạch đại tu về giáo dục tiểu học lớn nhất của nước Anh trong vòng hơn 20 năm tới.

Graeme Paton, Biên tập viên giáo dục
Đăng vào ngày 30 tháng 04, 2009, 6h44
Kim Khôi dịch, Phương Anh hiệu đính


“Trẻ em sẽ được dạy tập đọc thông qua việc sử các công cụ tìm kiếm trên internet như Google và Yahoo ngay từ những năm học đầu đời”, thông tin này được công bố vào thứ Năm vừa qua.

Trẻ em sẽ được khuyến khích nhập các "từ khóa" vào các trang web để đi đến các bài viết trực tuyến và các trang blog, vì truyền thông kỹ thuật số cũng được coi trọng trong chương trình học như sách giáo khoa và các tác phẩm văn học.

Học sinh ở tiểu học ở Anh Quốc sẽ tập viết ngay từ bàn phím máy tính, sử dụng tính năng kiểm tra chính tả và chèn các đường dẫn “hyperlink” vào văn bản trước khi bước sang tuổi 11. Đây là cải cách quan trọng nhất trong lịch học ở bậc tiểu học kể từ khi Anh Quốc đưa ra chương trình giảng dạy thống nhất trên toàn quốc vào năm 1988.

Báo cáo của Ngài Jim Rose, cựu chánh thanh tra Ofsted (Office for Standards in Education – Cục Tiêu chuẩn Chất lượng Giáo dục), cũng đề nghị sử dụng Google Earth trong môn địa lý, sử dụng bảng tính (Excel) trong môn toán, sử dụng các kho lưu trữ văn bản trực tuyến để nghiên cứu lịch sử địa phương và phần mềm truyền hình hội nghị cho các bài học ngôn ngữ chung với các trường học ở nước ngoài.

Báo cáo của ông – sẽ được các Bộ trưởng đọc toàn văn – còn đề xuất việc đào tạo thêm CNTT cho giáo viên để giúp họ luôn được cập nhật trước những "học sinh sành vi tính".

Điều này cũng sẽ ngăn chặn việc hình thành “tầng lớp hạ lưu thời số hóa” vì người ta đang sợ rằng các học sinh nghèo sẽ bị thua thiệt so với những trẻ em xuất thân từ gia đình khá giả vốn luôn được tiếp cận với những trang thiết bị tiên tiến nhất.

Các đề xuất này đã bị Đảng Bảo thủ chỉ trích, những người đã cáo buộc Chính phủ là "chạy theo những ham mê nhất thời".

Ngài Jim được bổ nhiệm khi đang tồn tại những lo ngại về chương trình tiểu học – mà ít nhất là 3,6 triệu trẻ em đang phải học – được xem là quá “dày đặc rối rắm”.

Báo cáo đề nghị cắt bỏ cách phân chia môn học truyền thống và tổng hợp lịch học vào thành sáu lĩnh vực giảng dạy tổng quát.

Các đặc điểm chính của chương trình cải cách dự kiến bao gồm việc nhấn mạnh vào các môn thể thao cạnh tranh ở mọi lứa tuổi, kể cả các hoạt động mà trong đó "trẻ em phải thông minh hơn đối thủ", và yêu cầu tất cả các học sinh đến 11 tuổi phải bơi đựơc 25 mét. Nhiều môn thể thao thi đấu ngoài trời như hướng đạo, bơi thuyền và cắm trại cũng sẽ được cung cấp do người ta đang phàn nàn về việc trẻ em ngày nay bị mất dần cơ hội rèn luyện mà nguyên nhân của nó là văn hóa nhấn mạnh sức khỏe và sự an toàn.

Chương trình mới cũng bao gồm:

* Những bài học về cách sử dụng (nói) tiếng Anh phù hợp trong các tình huống trang trọng và cách giữ “phép lịch sự khi đối thoại", bao gồm cả cử chỉ và ánh mắt trong giao tiếp.

* Các môn ngoại ngữ bắt buộc cho tất cả học sinh từ 7 đến 11 tuổi.

* Nghiên cứu về người La Mã, về cuộc chiến Hoa hồng, Cách mạng công nghiệp và hai cuộc thế chiến trong lịch sử, mặc dù trong dự thảo trước đó Ngài Jim đã đề nghị bỏ đi những mốc lịch sự chủ chốt để cho phép các trường tự quyết định nên chọn thời kỳ lịch sử nào của Anh Quốc để giảng dạy

* Giáo dục về giới tính và quan hệ ở mọi lứa tuổi, bao gồm việc học về các bộ phận cơ thể từ 5 tuổi, về thời kỳ dậy thì từ 7 tuổi và sức khỏe sinh sản từ 9 tuổi.

Một phiên bản khác của dự thảo báo cáo của Ngài Jim nhấn mạnh việc giảng dạy về “lối sống" xuyên suốt chương trình giảng dạy, mặc dù có những lo ngại về việc môn học này có thể có nguy cơ bị lợi dụng vào các mục đích chính trị.

Những bài học lịch sử, địa lý, hiểu biết về xã hội theo phong cách mới – một trong sáu lĩnh vực học tập – chú trọng vào phát triển bền vững, biến đổi khí hậu, tái chế, nhân quyền, đồng thời yêu cầu tìm hiểu về vai trò của hội đồng nhân dân địa phương và các nghị sĩ.

Một nghiên cứu được thực hiện bởi tổ chức nghiên cứu với tên gọi Trao đổi Chính sách đã tuyên bố trong thập kỷ qua Đảng Lao động đã làm lãng phí đến 2 tỷ bảng Anh nhằm cải thiện khả năng nắm bắt những kiến thức cơ bản của trẻ em tại cấp tiểu học.

Anna Fazackerley, người đứng đầu tổ chức nghiên cứu trên cho biết sự tiến bộ trong ba lĩnh vực đọc, viết, và toán số học (ba môn học cơ bản) đã diễn ra nhanh hơn, trước khi các chiến lược tiên phong về cải cách việc dạy đọc, viết và toán được khởi động vào năm 1999 và 2000. Bà nói thêm: "Chỉ có 56% số nam sinh và 66% số nữ sinh hoàn tất bậc tiểu học vào năm 2008 biết đọc, viết và làm toán ở chuẩn tối thiểu. Thậm chí khi xét điểm chuẩn thấp hơn, sử dụng bài kiểm tra dễ hơn, giáo viên chăm chăm dạy chỉ để luyện thi, và chi ra hàng triệu bảng Anh cho tư vấn viên và các nhà cố vấn, thì các tiêu chuẩn về khả năng đọc, viết, và làm toán của học sinh nước Anh vẫn thua xa các nước khác.”

Nick Gibb, Bộ trưởng Giáo dục thuộc Đảng Bảo thủ, phát biểu: "Các Bộ trưởng cần đảm bảo rằng các chương trình giảng dạy tiểu học mới phải chặt chẽ và phải bảo vệ việc giảng dạy riêng các môn học. Đề xuất nhập các môn lịch sử và địa lý vào cùng một chủ đề học tập mơ hồ sẽ dẫn giáo dục tiểu học đi sai hướng. Các Bộ trưởng phải chống lại sự cám dỗ trước những đề xuất mới lạ, những điều chỉ mang lại một nền giáo dục yếu kém hơn cho trẻ em."

Ed Balls, Thứ trưởng Bộ Giáo dục, có ý kiến: "Thật là phi lý khi tách riêng từng môn và gợi ý rằng có thể chọn giữa một bên là lịch sử và địa lý và bên kia là kỹ năng cá nhân và thể chất. Trẻ em cần được học tất cả các môn đó vì đó là cách tốt nhất để nâng cao tất cả tiêu chuẩn phát triển của trẻ em.

"Đề xuất của Ngài Jim sẽ tạo điều kiện cho các hiệu trưởng và giáo viên tiểu học nhiều tự do hơn trong việc quyết định nội dung và phương pháp giảng dạy sao cho trẻ thích học và có nhiều tiến bộ.

"Trẻ em phải nắm vững tiếng Anh và toán, có kỹ năng giao tiếp tốt và học những kỹ năng sống cần thiết nếu chúng muốn thành công trong cuộc sống và đó cũng là trọng tâm của các đề xuất của Ngài Jim Rose.”

Giới thiệu tài liệu "Hướng dẫn về nghiên cứu giáo dục dành cho 'người tiêu dùng'"

Tên tiếng Anh của tài liệu được giới thiệu ở đây là "Consumer's guide to education research". Có thể tìm thấy nó ở đây, trên trang web của Trung tâm giáo dục công (tiếng Anh là Center for Public Education), đơn vị nghiên cứu của Hiệp hội hiệu trưởng các trường trung học toàn liên bang (National School Board Association, viết tắt là NSBA), một tổ chức xã hội nghề nghiệp của Mỹ. Nếu muốn biết thêm về NSBA xin vào trang web của nó, ở đây.

'Người tiêu dùng' của các công trình nghiên cứu giáo dục, đó là tất cả chúng ta. Bởi vì dù ở vai trò nào - nhà chính sách, nhà quản lý, nhà tuyển dụng, nhà giáo, người học, phụ huynh - mọi người đều có mối quan tâm đến các vấn đề giáo dục. Liệu có đúng là khi tăng học phí đại học thì chất lượng giáo dục sẽ tăng lên hay không? Phải chăng chất lượng đào tạo tiến sĩ kém là do NCS đa số học bán thời gian, nên bây giờ cần đưa ra quy định buộc các NCS phải học toàn thời gian? Đại loại những câu hỏi như thế.

Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang rơi vào một cuộc khủng hoảng thật sự, như báo chí đã từng nêu trong nhiều năm qua. Nhiều chủ trương, chính sách, quy định, kế hoạch hành động, phong trào, cuộc vận động vv đã được đưa ra và thực hiện, nhưng không phải lúc nào chúng cũng đem lại hiệu quả mong muốn. Các ý kiến cũng đã được nêu, cả cùng chiều lẫn trái chiều. Nhưng dường như ai cũng có phần đúng, nên cuối cùng không ai biết được là ai đúng ai sai. Mọi việc dường như ngày càng rối rắm?

Đó là lý do tại sao tất cả chúng ta đều phải có một chút hiểu biết về nghiên cứu giáo dục. Không phải để thực hiện các công trình nghiên cứu - việc ấy xin dành cho các trường đại học và các viện nghiên cứu. Mà để mọi người đều có thể hiểu và phán đoán sự hợp lý của các kết quả nghiên cứu, và có thể đưa ra những ý kiến thông minh và hợp logic để phản biện các vấn đề giáo dục Việt Nam hiện nay.

Mặt khác, tài liệu này cũng cần thiết cho các học viên cao học, các nghiên cứu sinh trong lãnh vực giáo dục để củng cố và hệ thống hóa lại kiến thức về nghiên cứu giáo dục, trước khi đi sâu vào các vấn đề lý luận và kỹ thuật sâu hơn. Nói cách khác, nó cung cấp một cái nhìn tổng quan và dễ hiểu về các vấn đề chung của việc thiết kế nghiên cứu giáo dục. Là một điều nhiều khi cũng bị bỏ quên trong giáo dục hiện nay của Việt Nam: quá chú trọng chi tiết, mà quên đi bức tranh tổng thể. Chỉ thấy cây, mà không thấy rừng.

Đọc tài liệu, các bạn sẽ được giới thiệu các khái niệm tổng quát nhất về hai cách tiếp cận định lượng và định tính trong nghiên cứu giáo dục, và các phương pháp cụ thể trong mỗi cách tiếp cận nói trên. Quan trọng hơn, là 2 phần giới thiệu thêm về các khái niệm "margin of error" (biên độ sai số) và "statistical significance" (ý nghĩa thống kê) mà tôi tin rằng có rất nhiều người chưa hiểu hết, hoặc hoàn toàn không hiểu, ý nghĩa thực tế của chúng.

Nói vắn tắt, đây là một tài liệu quan trọng mà tất cả mọi người cần đọc. Nếu những lời giới thiệu của tôi trên đây chưa đủ để thuyết phục mọi người, xin hãy đọc phần trích dịch từ đoạn đầu tiên của tài liệu nói trên ở dưới đây:

Why is it important to understand research methods? Simply put, if we want answers to certain questions, gathering information pertinent to those questions and reviewing the data can give us the best answers. Research, then, is no more than a process of acquiring information to answer questions. Education research helps answer questions we're all interested in [...]. Some people may be baffled by that the various forms of research—what they are, how they’re conducted, and what they say. With this guide, we set forth the basic concepts to unravel the mystery.

Tại sao ta cần hiểu về các phương pháp nghiên cứu? Nói vắn tắt, nếu ta có những câu hỏi cần được trả lời, thì việc thu thập thông tin liên quan đến những câu hỏi đó và xem xét các dữ kiện sẽ có thể giúp ta có được câu trả lời tốt nhất. Nghiên cứu chẳng qua chỉ là một quy trình thu thập thông tin để trả lời các câu hỏi. Nghiên cứu giáo dục giúp ta trả lời các câu hỏi mà tất cả chúng ta đều quan tâm [...]. Có người sẽ thấy rối rắm vì các phương pháp khác nhau - chúng là gì, được thực hiện ra sao, và chúng đưa ra những kết luận gì. Tài liệu hướng dẫn này nhằm giải thích những khái niệm cơ bản để làm sáng tỏ những vấn đề tưởng như bí hiểm ấy.

Vâng, xin hãy cố đọc, dù có lẽ đọc tài liệu này thì không thú vị như đọc các tin tức nóng hổi hàng ngày với các bình luận thú vị nhưng đầy cảm tính. Có lẽ việc chấn hưng giáo dục của Việt Nam cần bắt đầu với những việc làm nhỏ, rất nhỏ, nhưng đúng ngay từ đầu, như thế này.

Về phần tôi, tôi sẽ cố gắng dịch và giới thiệu dần từng phần trong tài liệu đã nêu đến các bạn, cùng với các trao đổi, bình luận về tài liệu này, có liên quan đến bối cảnh Việt Nam, trong các entry sau.

Read, and enjoy!

Nâng cao chất lượng đào tạo tiến sĩ tại Việt Nam: Phải chăng chỉ cần chỉ đạo?

Hôm nay đọc báo SGGP, thấy có ý kiến của GS-TS Nguyễn Minh Thuyết về đào tạo tiến sĩ tại Việt Nam sau loạt bài đã đăng trên báo cũng về vấn đề này cách đây ít lâu.

Ai chưa đọc bài này xin vào đây để đọc. Còn dưới đây là một vài trích dẫn mà theo tôi là đáng lưu ý, kèm theo những bình luận của tôi. Các tựa nhỏ trong bài do tôi đặt.

Về nguyên nhân của chất lượng đào tạo tiến sĩ thấp

Phần lớn NCS và học viên cao học của ta học theo hình thức tại chức (vừa làm vừa học). Hình thức đào tạo này dễ sinh ra chuyện học qua quýt. Lẽ ra, NCS phải thực sự gắn bó với cơ sở đào tạo, làm mọi việc như một giảng viên hoặc nghiên cứu viên của cơ sở ấy. Đằng này, NCS vẫn làm việc ở cơ quan mình, thậm chí vẫn làm thêm kiếm sống, đến năm cuối cùng mới “vắt chân lên cổ” viết luận án. Như vậy thì làm sao trình độ của họ nâng lên được?

Điều này có lẽ không hoàn toàn đúng. Thời tôi đi học tại Úc (thập niên 1990 của thế kỷ trước), ngoài những sinh viên quốc tế được học bổng và học toàn thời gian, tuyệt đại đa số NCS (ít ra là ngành của tôi) đều học bán thời gian. Và những nơi khác cũng thế, ví dụ đây này, rồi đây nữa ở Anh, hoặc đây nữa, ở Mỹ, ngành kỹ thuật cẩn thận, và còn nhiều nữa, chỉ cần tìm trên google.

Mà thật ra, đã gọi là học theo tín chỉ thì đâu có cần phân biệt full-time với part-time student nữa? Người học tự đăng ký khối lượng học tập tùy điều kiện của mình mà?

Còn tinh thần làm việc của các NCS dù full-time hay part-time thì vẫn hết sức nghiêm túc, không hề qua quýt, đơn giản là vì ... không thể qua quýt. Các buổi trình bày, seminar, hội thảo vv của sinh viên sau đại học nếu làm qua quýt thì chắc chắn không bao giờ được các hội đồng và các bạn đồng môn, các nhà khoa học khác cho qua. Và cũng chính vì như vậy mà các nghiên cứu sinh đều rất có thái độ tự trọng, vì đó là chuẩn mực đạo đức của các nhà khoa học!

Trong quá trình hướng dẫn NCS và chấm luận án, một số thầy hướng dẫn không thực hiện đúng nhiệm vụ của mình, gần như bỏ rơi NCS, để họ tự bơi. Thầy không sâu sát nên sinh ra tình trạng học trò thuê viết luận án, chép tài liệu đã xuất bản để làm luận án.

Tình hình hẳn sẽ khác đi nếu các thầy làm đúng quy trình đã chuẩn hóa. Nhưng tiếc là [...]thầy bận quá nhiều việc, bận dạy thêm bên ngoài, bận ngồi hội đồng, bận tùm lum. Mà nhất là thầy phải ngồi hội đồng nhiều quá! Có thầy “chuyên nghiệp” ngồi hội đồng, kể cả hội đồng không sát chuyên môn của mình.

Theo tôi, đây mới là nguyên nhân làm cho chất lượng tiến sĩ kém: Trò không được định hướng, kèm cặp, hướng dẫn gì cả, để mặc cho tự bơi; rồi khi ra hội đồng, thì (có lẽ do ... biết rõ chất lượng của việc hướng dẫn vốn thấp, và cũng có lẽ ... hơi áy náy lương tâm), các thầy trong hội đồng lại du di cho qua. Như thế, hỏi làm sao mà chất lượng tiến sĩ lại chẳng kém!

Về giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tiến sĩ (và chấn hưng giáo dục, nói chung)

PV: [...] [C]hấn hưng giáo dục đang là vấn đề… “dầu sôi lửa bỏng” của quốc gia, và mỗi bước tiến phải xuất phát từ cấp lãnh đạo cao nhất. Nhưng cụ thể là nơi nào phải can thiệp?

Đó là Trung ương, Bộ Chính trị, Ban Bí thư, Thường trực Chính phủ. Mặc dù Trung ương đã ra những nghị quyết rất đúng đắn về GD, nhưng để thực hiện được các nghị quyết đó thì cần có sự chỉ đạo thường xuyên, sát sao của Bộ Chính trị, Ban Bí thư, Thường trực Chính phủ.

Không hiểu PV có ghi nhầm, hoặc sót, ý kiến của GS-TS Nguyễn Minh Thuyết hay không. Chứ nếu tất cả ý kiến của GS-TS Nguyễn Minh Thuyết về chấn hưng giáo dục hoặc cụ thể hơn là nâng cao chất lượng đào tạo tiến sĩ mà chỉ có như trên thì rõ ràng là chưa đủ.

Vì sự chỉ đạo của tất cả các vị lãnh đạo cấp cao đã nêu ở trên vẫn chỉ mới là định hướng. Còn đi đến đích thì cần phải có đầy đủ các điều kiện cần thiết, trong đó quan trọng nhất vẫn là những người thực hiện có năng lực cùng hệ thống giám sát và chế tài có hiệu quả và được thực thi.

Nói bằng ngôn ngữ ẩn dụ, so sánh với đời thường, cho dễ hiểu: các vị lãnh đạo giống như vị giám đốc ngồi trên xe cho tài xế chở đi, chỉ cần cho biết mình muốn đi đâu (xác định đích đến = chỉ đạo). Nhưng nếu chiếc xe luôn trục trặc hỏng hóc, và tài xế không biết điều khiển xe, cũng không thuộc đường đi, thì dù giám đốc có canh chừng, đốc thúc, nhắc nhở, thậm chí la mắng quở phạt, thì cũng chẳng thể nào đến đích. Còn với tài xế giỏi và tin cậy, xe tốt, thì sau khi nêu đích đến, giám đốc cứ việc lên xe, ngủ một giấc, mở mắt ra đã thấy đến nơi mình muốn đến. Nếu tài xế nào kém, lười biếng, ăn cắp xăng, vv thì cứ đuổi thẳng cổ, là xong thôi mà!

Hay tôi suy nghĩ đơn giản quá? Có đâu mọi việc dễ thế?

Bụng đàn bà, dạ trẻ con?

Sinh viên "đánh giá" giáo viên tại VN: còn nhiều tranh cãi?

Entry này tôi đã viết dở dang từ cách đây mấy tuần, khi đề tài sinh viên đánh giá giáo viên còn đang là một đề tài nóng trên báo. Đã định tham gia vì nghĩ rằng mình biết thì cần nói cho mọi người biết, nhưng rồi đã tự "dằn" lại để đợi cho vấn đề nguội đi, rồi mới tham gia. Như thế, có lẽ sẽ đạt được mức độ "duy lý" cao hơn. (Duy lý là điều mà người VN rất thiếu, như rất nhiều người đã chỉ ra!)

Tôi nghĩ sự tranh cãi quanh vấn đề này cho đến nay là do các trường cần phải thực hiện một chính sách của ngành giáo dục, nhưng lại chưa được chuẩn bị về cơ sở khoa học và các hướng dẫn kỹ thuật để theo cho đúng.

Và để làm được điều này thì cần khá nhiều thời gian, chứ không chỉ cần một văn bản hành chính nhắc nhở mọi người thực hiện. Ngoài ra, cái gọi là cơ sở "khoa học" hiện nay đang rất thiếu khoa học: người ta tổ chức một hội thảo nêu ra hiện trạng (lộn xộn và nhiều tranh cãi), rồi những ý kiến rất chủ quan về cách giải quyết những tồn tại, và cuối cùng là kết luận chỉ đạo của lãnh đạo. Đây là một cách làm rất lãng phí và không giải quyết được gì.

Theo tôi, chính sách đã nêu là đúng đắn vì trên khắp thế giới người ta đã làm lâu nay rồi. Nhưng để áp dụng đại trà thì cần rất nhiều bước, và thời gian cần thiết để thực hiện tất cả những việc này, trước khi triển khai rộng rãi.

1. Thực hiện thí điểm ở một nơi. Nơi được chọn thí điểm không chỉ cần có nhiệt tình và điều kiện về kinh phí, nhân lực, cơ sở vật chất, quyết tâm của tập thể vv mà nhất thiết phải có năng lực, tức phải có sự tham gia của chuyên gia trong các bước chuẩn bị kế hoạch, tập huấn về lý luận và phương pháp, rồi theo dõi giám sát việc thực hiện cho đến khi hoàn tất.

2. Tổ chức nhiều hội thảo trình bày kết quả thí điểm, trước hết là với các chuyên gia khác để được góp ý, sau đó là đến những nhà chính sách và lãnh đạo các đơn vị để trao đổi thêm những khía cạnh liên quan đến bối cảnh triển khai.

3. Dự thảo chính sách và gửi cho các nơi góp ý. Cách gửi và nhận góp ý phải làm chuyên nghiệp, nhưng đó là một vấn đề khác không bàn ở đây.

4. Ban hành chính sách để triển khai trên diện rộng, nhưng gắn với một chương trình có thời hạn cụ thể để có thể theo dõi, giám sát, đánh giá vv.

5. Luôn khuyến khích sự tham gia và phản biện của các nhà khoa học trong và ngoài nước để góp ý cho việc triển khai chính sách ngày càng hoàn thiện.

Cách làm hiện nay cho thấy vai trò của các nhà khoa học rất nhỏ, thậm chí hầu như vắng bóng. Và có một sự nhầm lẫn rất lớn về thế nào là khoa học. Xin nhắc lại, hội thảo về hiện trạng và các ý kiến chủ quan về cách giải quyết như vẫn làm hiện nay thì không phải là khoa học, mà cùng lắm chỉ là một cách thu thập public opinion thôi. Thậm chí lấy public opinion như thế cũng chưa đúng cách vì mẫu thiên lệch: đa số người đi dự các hội thảo này phần lớn chỉ là các nhà quản lý và khoa học nửa mùa (nửa mùa cả ở 2 lãnh vực) - vì mới học xong, chưa có cơ hội nghiền ngẫm về điều mình học, thì đã "được" làm quản lý rồi.

Dưới đây, tôi xin đưa một bài đọc liên quan đến vấn đề này của trường Brigham Young University, một trường tư của Mỹ, chia sẻ các kinh nghiệm và lý luận về vấn đề này. Tôi sẽ trích dịch và bình luận thêm về vấn đề này trong những entry sau. Bài ấy ở đây.

Hoặc cũng có thể đọc dưới đây. Tựa đề tiếng Việt "Sinh viên đánh giá giảng viên: Những quan niệm sai lầm và chứng cứ khoa học".

Như mọi lần trên blog này, những chỗ in nghiêng, tô đậm vv là phần nhấn mạnh của tôi, không phải của tác giả. Đó là những chỗ theo tôi cần chú ý. Và một vài bình luận của tôi, chèn trong bài viết tiếng Anh, viết bằng tiếng Việt, in nghiêng.

--
Student Ratings: Myths vs. Research Evidence
Michael Theall, PhD
Nguồn: https://studentratings.byu.edu/info/faculty/myths.asp

Editor's note: Michael Theall has twenty-six years of experience as a faculty member and as a professional in instructional design, development, and evaluation. He has founded faculty centers for teaching, learning, and evaluation at three universities: the University of Illinois, the University of Alabama, and Youngstown State University (OH). Theall and colleague Jennifer Franklin recently received a career achievement award from the American Education Research Association (AERA) for their work in faculty evaluation and development. They are authors of "The Student Ratings Debate," a monograph for New Directions for Institutional Research (2001), among numerous other publications on evaluating teaching. Theall penned this article for BYU's FOCUS ON FACULTY Newsletter (vol. 10, no. 3, p.2) at the request of the editor.

Student ratings of instruction are hotly debated on many college campuses. Unfortunately these debates are often uninformed by the extensive research on this topic. Marsh's often-cited review of the research on student ratings shows that student ratings data are a) multidimensional; b) reliable and stable; c) primarily a function of the instructor who teaches the course; d) relatively valid against a variety of indicators of effective teaching; e) relatively unaffected by a variety of variables hypothesized as potential biases; and f) seen to be useful by faculty, students, and administrators. The researchers who have synthesized all the major studies of ratings have reached the same conclusions as Marsh. But even when the ratings data are technically rigorous, one of the major problems is day-to-day practice:student ratings are often misinterpreted, misused, and not accompanied by other information that allows users to make sound decisions. As a result, there is a great deal of suspicion, anxiety, and even hostility toward ratings. Several questions are commonly raised with respect to student ratings. Current research provides answers to many of these questions.

1. Are students qualified to rate their instructors and the instruction they receive? Generally speaking, the answer is yes. Students can report the frequencies of teacher behaviors, the amount of work required, how much they feel they have learned, and the difficulty of the material. They can answer questions about the quality of lectures, the value of readings and assignments, the clarity of the instructor's explanations, the instructor's availability and helpfulness, and many other aspects of the teaching and learning process. No one else is as qualified to report what transpires during the semester, simply because no one else is there for the entire semester. Students are certainly qualified to express their satisfaction or dissatisfaction with the experience. They have a right to express their opinions in any case, and no one else can report the extent to which the experience was useful, productive, informative, satisfying, or worthwhile. Although opinions on these matters are not direct measures of the performance of the teacher or the content learned, they are legitimate indicators of student satisfaction; there is a substantial research base linking this satisfaction to effective teaching and learning. But students are not necessarily qualified to report on all issues. For example, beginning students cannot accurately rate the instructor's knowledge of the subject. A colleague's rating is more appropriate for this purpose. Likewise, peers are better qualified to judge content currency, curricular match, course design, or assessment methods. Both students and peers are in unique positions to provide enlightening perspectives. For effective evaluation, remember to use multiple sources of data and ask questions that respondents can legitimately answer.

2. Are ratings based solely on popularity? There is no basis for this argument and no research to substantiate it. When this topic arises, the term popular is never defined. Rather, it is left to imply that learning should somehow be unpleasant, and the popularity statement is usually accompanied by an anecdote suggesting "The best teacher I ever had was the one I hated most." The assumption that popularity somehow means a lack of substance, knowledge, or challenge is entirely without merit. In fact, several studies show students learn more in courses in which teachers demonstrate interest/concern for the students and their learning. Of course these teachers also receive higher ratings.

3. Are ratings related to learning? The most acceptable criterion for good teaching is student learning. There are consistently high correlations between student ratings of the "amount learned" in a course and students' overall ratings of the teacher and the course. Even more telling are the studies in multisection courses that employed a common final exam. In general, student ratings were the highest for instructors whose students performed best on the exams. These studies are the strongest evidence for the validity of student ratings because they connect ratings with learning.

Xin có một nhận xét ở đây:

Tác giả bài viết này (Theall) khẳng định có chứng cứ khoa học về mối tương quan thuận giữa kết quả bài thi và điểm đánh giá giáo viên của cùng một sinh viên. Điều này chắc đúng, và hoàn toàn có thể kiểm chứng. Nhưng ý nghĩa của mối tương quan này là gì? Theall cho rằng sự tương quan này cho thấy giáo viên càng được sinh viên đánh giá cao thì càng có tác động tốt đến việc học của sinh viên đó.

Nhưng thật ra đó chỉ là một cách diễn giải. Hoàn toàn có thể có cách diễn giải ngược lại, đó là: chỉ những giáo viên nào hay cho điểm cao (những "bông hoa điểm mười" như cách nói thông thường ở VN) thì mới được sinh viên thích và đánh giá cao. Điều này có thể không đúng ở Mỹ, nhưng hoàn toàn có thể đúng ở VN trong bối cảnh hiện nay, khi người học chưa có tinh thần thực học, mà chỉ chăm chăm chạy theo mảnh bằng (mà thực chất đôi khi chỉ là một tờ giấy lộn).

Vì vậy, nếu một nghiên cứu của VN mà đưa ra kết luận như trong bài viết của Theall thì tôi sẽ rất nghi ngờ. Và sẽ phải kiểm chứng lại bằng nhiều thông tin khác nữa. Cái đó, trong nghiên cứu định tính gọi là triangulation - tôi tạm dịch là "tạo thông tin đa chiều".

Bài học rút ra ở đây: Cần hết sức cẩn thận khi diễn giải ý nghĩa của các hệ số tương quan!!!!! Bài học này, cần phải nhắc bao nhiêu lần mới đủ nhỉ?????

4. Are ratings affected by situational variables? The research says that ratings are robust and not greatly affected by situational variables. But we must keep in mind that generalizations are not absolute statements. There will always be some variations. For example, we know that required large-enrollment, out-of-major courses in the physical sciences get lower average ratings than elective, upper-level major courses in virtually all other disciplines. Does this mean that teaching quality varies? Not necessarily. What it does show is that effective teaching and learning may be harder to achieve under certain sets of conditions. There is a critical principle for evaluation practice embedded here. To be fair, comparisons of faculty teaching performance based on ratings should use sufficient amounts of data from similar situations. It would be grossly unfair to compare the ratings of an experienced professor teaching a graduate seminar of ten students to the one-time ratings of a new instructor teaching an entry-level required course with an enrollment of 300.

Xin mở ngoặc một chút:
Đây chính là nơi mà các trường đại học ở VN cần tập trung nghiên cứu, để biết các yếu tố môi trường nào tại VN có thể tác động đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên, và tác động ra sao. Xin nhấn mạnh: CẦN CÓ CHỨNG CỨ KHOA HỌC TRONG BỐI CẢNH VIỆT NAM.

5. Do students rate teachers on the basis of expected (or received) grades? This is currently the most contentious question in ratings research. There is consistent evidence of a relationship between grades and ratings: a modest correlation of about .20. The multisection validity studies (mentioned in question 3) provide the most solid evidence that ratings reflect learning (a correlation of about .43). These findings lead to the conclusion reached by most researchers: There should be a relationship between ratings and grades because effective teaching leads to learning that leads to student achievement and satisfaction. Ratings simply reflect this sequence.

Như ở điểm 3, tôi không đồng ý hoàn toàn với cách giải thích của tác giả Theall, là người có vẻ rất ủng hộ student evaluation (He believes in it, obviously!)

6. Can students make accurate judgments while still involved in their schooling? Some argue that students cannot discern real quality until years after leaving the classroom. There is no research proving this statement. However, several studies compare in-class ratings to ratings by the same students the next semester, the next year, immediately after graduation, and several years later. All these studies report the same results: Although students may realize later that a particular subject was more or less important that they thought, student opinions about teachers change very little over time. Teachers rated highly in class are rated highly later on, and those with poor ratings in class continue to get poor ratings later on. This question is connected to the larger technical matter of overall reliability of ratings. The research indicates that ratings are very reliable. Whether reliability is measured within classes, across classes, over time, or in other ways, student ratings are remarkably consistent.

Notes

1. Marsh, H. W. "Students' Evaluations of University Teaching: Research Findings, Methodological Issues, and Directions for Future Research." International Journal of Educational Research 11 (1987): 253-388.

2. Cohen, P. A. "Student Ratings of Instruction and Student Achievement: A Meta-Analysis of Multisection Validity Studies." Review of Educational Research 51 (1981): 281-309.

3. Centra, J. A. Determining Faculty Effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1979; and Frey, P. W. "Validity of Student Instructional Ratings. Does Timing Matter?" Journal of Higher Education 3 (1976): 327-36.

Other Works Cited and a Bibliography of Recent Work

Arreola, R. A. Developing a Comprehensive Faculty Evaluation System, 2nd ed. Bolton, Mass.: Anker Publishing Company, 2000.

Braskamp, L. A., and J. C. Ory, Assessing Faculty Work. San Francisco: Jossey-Bass, 1994.

Centra, J. A. Reflective Faculty Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass, 1993.

Knapper, C., and Cranton, P., eds. "Fresh Approaches to the Evaluation of Teaching." New Directions for Teaching and Learning 88 (winter 2001).

Theall, M., P. A. Abrami, and L. Mets, eds. "The Student Ratings Debate. Are they Valid? How Can We Best Use Them?" New Directions for Institutional Research 109 (2001).

Theall, M., and J. L. Franklin. "Student Ratings in the Context of Complex Evaluation Systems." In M. Theall and J. Franklin, eds., Student Ratings of Instruction: Issues for Improving Practice. Volume 43 of New Directions for Teaching and Learning (1990).

--
Sau đây là các đường dẫn đến những bài viết, bài nghiên cứu liên quan đến chủ đề này, ai quan tâm có thể tham khảo. Tôi sẽ bình luận từng bài khi có thời gian, và ... khi có hứng, hoặc có công việc liên quan (!)

1. Liking or Learning? Ở đây. Tóm tắt dưới đây:
Abstract
Data from 1,145 teacher evaluation forms, representing student responses in fifty-seven undergraduate courses are used to examine the role of instructor likeability on student perceptions of learning and ratings of overall teaching ability. The results suggest that students who rate their instructor high in likeability reward that instructor with high ratings in overall teaching ability. However, high likeability ratings are not associated with an increase in student perceptions of learning. The failure of likeability to effect perceived learning, juxtaposed with its positive impact on global teacher ratings, gives some credence to recent critiques of student consumerism in higher education. Namely, when students approach college as customers, they expect to be entertained and served only in ways they find pleasing. Suggestions for the more appropriate use of student evaluations of teaching (SETS) and their impact on how faculty define teaching effectiveness are discussed.

2. Evaluating Teacher Effectiveness. Ở đây.

3. Recency Effect in College Student Course Evaluation. Ở đây.