Free download, must-have: The Theories and Practices of Organisational Excellence (2000)

Địa chỉ truy cập: www.tara.tcd.ie/jspui/bitstream/2262/24479/1/GB030-2008.pdf

Một tài liệu cần thiết cho tất cả những ai đang làm công tác quản lý (quản trị), dù khu vực công hay tư, và công nghiệp, thương mại hay giáo dục. Do SAI Global ấn hành năm 2000. Tổng cộng dài ... 558 trang, tiếng Anh (of course), tóm lại là rất ấn tượng!

Riêng đối với tôi, có một số chương rất đáng chú ý vì liên quan đến quản lý chất lượng. Các chương ấy được liệt kê dưới đây:

Chương 2: "Quality management as innovation management". Tác giả: Soren Bisgaard.

Chương 12: "The power implications of quality management". Tác giả: Steward Clegg và những người khác.

Chương 14: "Comparative analysis of nine performance measurement systems". Tác giả: Forcada và Cusumono.

Chương 18: "Quality management and complexity in public services". Tác giả: Donnelly.

Chương 19: "Third generation quality management". Tác giả: Foster và Jonker.

Chương 20: "Reframing quality management". Tác giả: Bergquist và những người khác.

Nói vắn tắt, các bạn hãy nhìn lại tựa của entry này: must-have!

Tài liệu về KPI (áp dụng trong công nghiệp và thương mại) (2)

Nguồn: http://nqcenter.wordpress.com/2010/11/06/f7-qu%E1%BA%A3n-ly-hi%E1%BB%87u-su%E1%BA%A5t/
-------
1. Quản lý hiệu suất là gì?

+ Thiết lập những mục tiêu, mục đích rõ ràng, có thể đo lường được.

+ Phân công trách nhiệm rõ ràng đối với các nhiệm vụ và quyết định.

+ Đối chiếu tình hình hoạt động với mục tiêu đề ra và đánh giá kết quả.

+ Đưa ra những ý kiến phản hồi mang tính tích cực, kịp thời đối với việc hoàn thành công việc.

+ Đưa ra những ý kiến phản hồi đúng đắn, khuyến khích hành động.

+ Có phương pháp quản lý hợp lý đối với mỗi cá nhân trong mỗi nhiệm vụ khác nhau.

Bảng phân cấp Năng lực

“Quản lý hiệu suất”

Cấp 1 Kiến thức/ kỹ năng cơ bản/ nền tảng
- Phát triển những mục tiêu có thể đo lường được với sự chấp thuận và chỉ dẫn cụ thể của cấp trên.

- Duy trì liên lạc với cấp trên của mình trong quá trình thực hiện và về những vấn đề nảy sinh.

- Làm việc độc lập và tham khảo những thông tin phản hồi và sự chỉ dẫn khi cần thiết.

- Chấp thuận và hành động dựa trên thông tin phản hồi và sự chỉ dẫn từ cấp trên và những người khác.

- Chuẩn bị kỹ lưỡng cho cuộc nói chuyện trực tiếp với cấp trên của mình.

Cấp 2 Kiến thức/ Kỹ năng làm việc

- Phát triển những mục tiêu có thể đo lường được với chỉ dẫn khái quát của cấp trên.

- Phối hợp hành động của mình với đồng nghiệp.

- Tự mình điều khiển tiến trình làm việc riêng của bản thân và sử dụng những thông tin phản hồi để đưa ra những điều chỉnh hợp lý.

- Trao đổi thông tin phản hồi với đồng nghiệp một cách đúng lúc, tích cực và mang tính xây dựng.

Cấp 3 Kiến thức/ kỹ năng làm việc tốt

- Phát triển những mục tiêu có thể đo lường được với chỉ dẫn ở mức độ khái quát nhất của cấp trên.

- Phối hợp mục tiêu của nhóm với mục tiêu của các nhóm làm việc khác.

- Đảm bảo rằng những báo cáo trực tiếp có những mục tiêu rõ ràng.

- Duy trì việc báo cáo công việc thông qua việc gặp gỡ trực tiếp với cấp trên của mình.

- Thực hiện việc uỷ quyền một cách hiệu quả dựa trên năng lực và khối lượng công việc của nhân viên.

- Điều chỉnh mức độ chỉ dẫn và kiểm soát cho phù hợp với năng lực và tạo động cơ làm việc cho nhân viên của mình.

- Đưa ra những thông tin phản hồi mang tính định hướng mục tiêu và kịp thời, theo cách thức phù hợp để có thể cải thiện tình hình làm việc và nâng cao tinh thần cho nhân viên.

Cấp 4 Một chuyên viên giỏi

- Đảm bảo rằng những mục tiêu đề ra là phù hợp với chiến lược tổng thể của công ty.

- Thiết lập những ưu tiên và chỉ dẫn rõ ràng cho nhóm làm việc/ tập thể.

- Thiết lập và thực hiện việc lên kế hoạch, quản lý để hướng nỗ lực của tổ chức tới những mục tiêu đề ra.

- Thường xuyên báo cáo công việc thông qua việc gặp gỡ trực tiếp với cấp trên của mình.

Tuy nhiên nếu quá chú trọng vào việc quản lý hiệu suất, bạn có thể đưa ra quá nhiều chỉ dẫn và không thực hiện việc uỷ quyền; có thể bị rơi vào quản lý quá chi tiết; có thể trở thành độc đoán trong việc đưa ra những ưu tiên cho nhóm làm việc; có thể bỏ qua những ưu tiên của người khác quá nhanh và có thể lấn át cấp dưới bằng việc đưa ra những phản hồi không thích đáng.

2. Hướng dẫn thực hành – những điều cần thường xuyên suy ngẫm và thực hiện

+ Có thể không được tín nhiệm.

+ Dành quá nhiều thời gian vận động, lôi kéo cho mục đích riêng.

+ Có thể bị xem là gian giảo.

+ Nếu ai đó quan sát cách sử dụng thời gian của tôi, liệu họ có biết được những ưu tiên của chúng tôi không?

+ Lần cuối cùng tôi so sánh mục tiêu của tôi với mục tiêu của cấp trên của tôi để đảm bảo sự liên kết giữa chúng là khi nào?

+ Liệu thành viên trong nhóm của tôi có dành thời gian để tìm ra những gì họ mong muốn, kỳ vọng không?

+ Những thành viên trong nhóm của tôi có biết chúng tôi đang ở giai đoạn này trong tiến trình hướng tới việc hoàn thành dự án không?

+ Tôi có đủ thông tin để có thể kịp thời báo cáo cho cấp trên của tôi về tiến trình làm việc của nhóm tôi ngay bây giờ không?

+ Tôi có đưa ra quá nhiều hay quá ít chỉ dẫn cho mỗi nhân viên cấp dưới của mình không? Làm thế nào để tôi biết được điều đó? Kết quả của việc đó là gì?

+ Xác định những mục tiêu kinh doanh quan trọng của dự án. Xác định và hiểu được cần phải làm gì, bạn chịu trách nhiệm về những gì, kỳ vọng của bạn là gì, những mục tiêu cụ thể và chất lượng công việc đòi hỏi phải có.

+ Thiết lập những mục tiêu cụ thể cho bạn và những cột mốc quan trọng trong quá trình đạt tới mục tiêu đó. Thảo luận những vấn đề đó với cấp trên của bạn. So sánh kết quả bạn đạt được với những cột mốc và mục tiêu đề ra.

+ Tìm một nhà quản trị nổi tiếng về việc dẫn dắt nhóm của mình đạt được kết quả một cách có hiệu quả và hiệu suất cao nhất. Tìm hiểu về phương pháp làm việc của họ. Đâu là vấn đề quan trọng nhất cần tập trung vào, cách xác định những lĩnh vực có vấn đề và làm thế nào để đưa ra những thông tin phản hồi mang tính hành động. Hỏi các thành viên trong nhóm xem cấp trên của họ đạt được kết quả bằng cách nào.

+ Phỏng vấn thành viên của nhóm làm việc khác. Xác định những gì đang cản trở, những gì đang động viên, khuyến khích họ làm việc.

+ Xây dựng một phương pháp đo lường (đánh giá) việc hoàn thành mục tiêu cũng như những cột mốc quan trọng dựa trên sự nhất trí của các thành viên trong nhóm để chỉ ra những sự tiến bộ trong quá trình hướng tới việc hoàn thành mục tiêu. Thông báo việc hoàn thành những cột mốc quan trọng một cách rộng rãi để khuyến khích các thành viên nỗ lực đạt tới mục tiêu đề ra.

+ Quản lý các nhà thầu hoặc các sinh viên thực tập làm việc cho dự án của bạn. Thu thập ý kiến phản hồi từ cấp trên cũng như từ các nhà thầu và sinh viên thực tập về mức độ hiệu quả của bạn trong vai trò này.

+ Phụ trách một phần hoặc toàn bộ dự án. Phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cho mỗi thành viên trong nhóm. Hỏi đồng nghiệp về mức độ hiệu quả của bạn trong việc sắp xếp, tổ chức công việc, đánh giá tình hình hoạt động và cách đưa ra chỉ dẫn cho người khác.

3. Chương trình đào tạo

3.1. Đào tạo trên lớp:

No Khóa đào tạo
1 Success Tools for Supervisors

2 Performance Appraisal

3.2. Đào tạo trực tuyến:

No Khóa đào tạo
1 The Climate for Performance

2 Dealing with Problem Performance

3 Preventing Problem Performance

4 Project Quality Control

5 Coaching for Performance

4.Tự nghiên cứu:

Đầu sách quan trọng cần nghiên cứu:

- PDI’s Successful Manager’s Handbook (Bản năm 1992 hoặc 1996)

http://www.personneldecisions.com/publications/smh_seventhedition.asp

Các tài liệu tham khảo khác:

- Productivity and Quality, Measurement As a Basic for Improvement/ Everett E. Adam, James C. Hershauer, William A. Ruch

- Productivity Strategies, Enhamcing Employee Job Performance/ R. Bruce McAfee, William Poffenberger

- Company Productivity, Measurement for Improvement/ Irving H. Siegel

- Quality Circles Master Guide, Increasing Productivity with People Power / Sud Ingle.

- Increasing Employee Productivity / Robert E. Sibson

- Paying for productivity: A look at the evidence / Edi.:A.S. Blinder

- Supervision, Key Link to Productivity / Leslie W. Rue, Lloyd L. Byars

- Planners on planning: Leading planners offer real-life lessons on what works, what doesn’t, and why/ Ed.: Bruce W. McClendon, Anthony James Catanese

- Organization Planning and Development / William F. Glueck

- Manufacturing Planning and Control Systems / Thomas E. Vollmann, William L. Berry, D. Clay Whyback

- Understanding management / Richard L. Daft, Dorothy Marcic

- Total quality management: guiding principles for application / Jack P. Pekar.

- Operations management: multimedia version / Roberta S. Russell, Bernard W. Taylor III

- Strategic management: formulation, implementation, and control / John A. Pearce II, Richard B. Robinson, Jr

- Operations management: contemporary concepts / Roger G. Schroeder

- Operations management for competitive advantage / Richard B. Chase, Nicholas J. Aquilano, F. Robert Jacobs

5. Chú ý

Nếu bạn quá chú trọng vào kỹ năng trên, có thể:

- Đưa ra những mục tiêu không thực tế.

- Có những kỳ vọng không thực tế về người khác.

- Đưa ra quá nhiều chỉ dẫn và không ủy quyền/ phân quyền khi thích hợp.

- Từ chối sự ưu tiên đối với những người khác quá nhanh.

Để tránh quá chú trọng vào kỹ năng trên, bạn hãy trả lời các câu hỏi sau:

- Khi tôi đưa ra ý kiến phản hồi, tôi có chú trọng vào những hành vi mang tính chỉ trích nhiều nhất không? Lượng chỉ dẫn như thế nào sẽ khuyến khích mỗi nhân viên cấp dưới của tôi bắt tay vào làm việc.
--------
Nguồn tài liệu về Quản trị chất lượng

https://nqcenter.wordpress.com/2007/12/06/quan-tri-chat-luong/

Tài liệu về KPI (áp dụng trong công nghiệp và thương mại) (1)

Nguồn ở đây: http://www.baomoi.com/Info/Chi-so-do-luong-hieu-suat--Key-Performance-Indicator-KPI/45/3798232.epi

Xin chép lại nguyên văn để lưu và thuận tiện cho việc tìm kiếm sau này.
-------------
Chỉ số đo lường hiệu suất – Key Performance Indicator (KPI)

www.SAGA.vn - Chỉ số đo lường hiệu suất (KPI), hay còn gọi là chỉ số đo lường thành công (KSI) giúp doanh nghiệp định hình và theo dõi quá trình tăng trưởng so với mục tiêu đã đề ra.

Một khi doanh nghiệp đã hình thành sứ mệnh, xác định những nhân tố ảnh hưởng và đề ra mục tiêu, doanh nghiệp cần phải đo lường sự tăng trưởng so với những mục tiêu đã đề ra. KPI chính là thước đo sự tăng trưởng này.

Chỉ số đo lường hiệu suất (KPI) là gì?
KPI là những thước đo có thể lượng hóa được. Những thước đo này đã được sự đồng ý của tất cả các thành viên trong doanh nghiệp và phản ánh những nhân tố thành công thiết yếu của doanh nghiệp. Một doanh nghiệp có thể xây dựng chỉ số KPI dựa trên tỉ lệ phần trăm doanh thu do các khách hàng cũ mang lại. Trường học có thể dựa vào tỉ lệ tốt nghiệp của học sinh. Phòng dịch vụ khách hàng dựa trên tỉ lệ phần trăm các cuộc gọi của khách hàng được giải đáp ngay phút đầu tiên. Đối với tổ chức dịch vụ xã hội là số lượng tổ chức được hỗ trợ trong năm.

Dù sử dụng chỉ số KPI nào, chúng phải phản ánh mục tiêu của doanh nghiệp và phải lượng hóa được (có thể đo lường).

Chỉ số KPI phản ánh mục tiêu của doanh nghiệp

Khi doanh nghiệp đặt mục tiêu “trở thành doanh nghiệp có hiệu suất lợi nhuận cao nhất trong ngành”, các chỉ số KPI sẽ xoay quanh lợi nhuận và các chỉ số tài chính. “Lợi nhuận trước thuế” và “Vốn/tài sản cổ đông” là những chỉ số chính. Tuy nhiên nếu doanh nghiệp đưa ra chỉ số “Tỉ lệ phần trăm lợi nhuận dành cho các hoạt động xã hội”, chỉ số này không phải là KPI. Mặt khác, trường học lại không quan tâm tới lợi nhuận, do đó sẽ xây dựng những chỉ số KPI khác. Những chỉ số như “tỉ lệ tốt nghiệp” và “tỉ lệ kiếm việc thành công sau tốt nghiệp” phản ánh sứ mệnh và mục tiêu của nhà trường.

Chỉ số đo lường hiệu suất phải lượng hóa được

Chỉ số KPI chỉ có giá trị khi được xác định và đo lường một cách chính xác. “Thu hút càng nhiều khách hàng cũ, mua hàng nhiều lần” là một chỉ số KPI vô ích nếu không phân biệt rõ ràng giữa khách hàng mới và khách hàng cũ. “Trở thành doanh nghiệp nổi tiếng nhất” không phải là một chỉ số KPI do không có cách nào đo sự nổi tiếng của doanh nghiệp hay so sánh nó với các doanh nghiệp khác.

Việc xác định rõ các chỉ số KPI và bám sát các chỉ số này rất quan trọng. Đối với KPI “gia tăng doanh số”, cần làm rõ các vấn đề như đo lường theo đơn vị sản phẩm hay giá trị sản phẩm. Sản phẩm trả lại sẽ bị khấu trừ trong tháng sản phẩm được bán ra hay trong tháng sản phẩm được trả lại? Doanh thu sẽ được tính theo giá niêm yết hay giá bán thực tế?

Cần phải đặt ra mục tiêu cho mỗi chỉ số KPI. Ví dụ như doanh nghiệp đặt mục tiêu trở thành nhà tuyển dụng hàng đầu cần đưa “Tỉ lệ chảy máu chất xám” thành các chỉ số KPI. Chỉ số này được định nghĩa là “tổng số nhân viên tự nguyện xin nghỉ việc chia cho tổng số nhân viên ban đầu” và cách đo lường chỉ số này đã được thiết lập bằng cách thu thập dữ liệu từ hệ thống thông tin của phòng nhân sự (HRIS). Sau đó đặt mục tiêu cho chỉ số KPI, ví dụ như “Giảm tỉ lệ chảy máu chất xám 5% một năm”.

KPI được xem là chìa khóa thành công cho doanh nghiệp

Rất nhiều chỉ số có thể đo lường được, điều này không có nghĩa chúng sẽ là chìa khóa thành công của doanh nghiệp. Khi chọn lựa các chỉ số KPI, cần phải thận trọng chọn ra những chỉ số thật sự cần thiết và có thể giúp cho doanh nghiệp đạt mục tiêu đề ra, không nên chọn quá nhiều. Điều cũng khá quan trọng là phải đề ra số lượng KPI vừa đủ để toàn thể nhân viên có thể tập trung hoàn thành mục tiêu.

Điều này cũng không có nghĩa là doanh nghiệp bắt buộc phải có tổng cộng 3 hay 4 chỉ số KPI. Tốt hơn doanh nghiệp nên xây dựng khoảng 3 hay 4 chỉ số KPI tổng thể cho toàn bộ hoạt động doanh nghiệp và từng bộ phận của doanh nghiệp sẽ xây dựng 3,4 hay 5 chỉ số KPI nhằm hỗ trợ cho mục tiêu tổng thể của doanh nghiệp.

Ví dụ chỉ số KPI tổng thể của toàn doanh nghiệp là “Gia tăng sự hài lòng của khách hàng”, thì mỗi phòng ban khác nhau, chỉ số KPI sẽ được triển khai khác nhau. Phòng sản xuất có thể phát triển chỉ số KPI là “Số lượng sản phẩm bị từ chối sau khi được kiểm tra chất lượng”, trong khi phòng kinh doanh đặt ra chỉ số KPI là “Tổng thời gian khách hàng phải chờ trước khi có nhân viên kinh doanh trả lời”. Việc phòng kinh doanh và sản xuất đạt được mục tiêu đề ra trong các chỉ số KPI của mình sẽ giúp doanh nghiệp đạt mục tiêu đề ra trong chỉ số KPI tổng thể.

Chỉ số KPI chuẩn và chưa chuẩn

Chưa chuẩn

Tiêu đề KPI: Gia tăng doanh thu.

Định nghĩa: Sự thay đổi dung lượng bán hàng qua các tháng.

Đo lường: Doanh thu theo khu vực chia cho tổng doanh thu của cả vùng (tất cả khu vực).

Mục tiêu: Gia tăng hàng tháng.

Thế chỗ nào chưa chuẩn? Chỉ số này đo lường sự gia tăng doanh số bán theo đơn vị tiền hay đơn vị sản phẩm? Hàng trả về có được tính vào hay không? Nếu có, chúng sẽ được điều chỉnh trong chỉ số KPI trong tháng sản phẩm được bán ra hay trong tháng sản phẩm bị trả về? Chúng ta muốn gia tăng doanh số bán mỗi tháng là bao nhiêu, theo tỉ lệ phần trăm, tiền hay đơn vị sản phẩm?

Chuẩn

Tiêu đề KPI: Tỉ lệ chảy máu chất xám.

Định nghĩa: (Tổng số nhân viên từ chức + tổng số nhân viên bị sa thải do hiệu quả làm việc kém)/tổng số nhân viên vào đầu năm (số nhân viên nghỉ việc do chế độ cắt giảm nhân sự bắt buộc sẽ không được tính).

Đo lường: Hệ thống thông tin nhân sự sẽ lưu trữ hồ sơ của mỗi nhân viên. Những nhân viên nghỉ việc sẽ được lưu vào một khu vực riêng cộng với ngày nghỉ việc và lí do nghỉ việc. Hàng tháng, báo cáo về tỉ lệ chảy máu chất xám sẽ được gửi cho các trưởng bộ phận. Bộ phận nhân sự sẽ cập nhật biểu đồ của từng báo cáo lên hệ thống mạng intranet của công ty.

Mục tiêu: Giảm tỉ lệ chảy máu chất xám còn 5%/năm

Có thể làm gì với chỉ số KPI

Một khi đã định hình được các chỉ số KPI chuẩn, hãy sử dụng chúng như là những công cụ quản trị. KPI giúp toàn bộ nhân viên thấy được bức tranh tổng thể về những nhân tố quan trọng, về những việc họ cần ưu tiên thực hiện. Sử dụng chúng để đo lường hiệu quả. Cần bảo đảm mọi nhân viên tập trung vào việc đạt mục tiêu đề ra trong chỉ số KPI. Dán chỉ số KPI này ở nhiều nơi: phòng ăn, trên tường phòng hội thảo, hệ thống intranet, thậm chí trên website. Chỉ ra mục tiêu cho từng chỉ số KPI và tiến trình đạt mục tiêu. Mọi nhân viên sẽ cảm thấy khích lệ hoàn thành mục tiêu.

Phạm Vũ Hoàng Quân dịch từ About.com Guide

Giới thiệu các hệ thống kiểm định quốc gia (national accreditation) tại Hoa Kỳ (1): DETC

Hiện nay VN đang có nhiều chương trình liên kết đào tạo đại học và sau đại học với các cơ sở đào tạo của Mỹ. Ngoài những cơ sở đào tạo không được kiểm định và vì thế hiện nay không được thị trường VN chấp nhận sau những vụ tai tiếng trong năm 2010, vẫn còn một số chương trình liên kết với các cơ sở đào tạo được quảng cáo là "kiểm định cấp quốc gia" (nationally accredited).

Trong số các chương trình được kiểm định cấp quốc gia này, có khá nhiều chương trình MBA do các cơ sở đào tạo Mỹ được kiểm định bởi DETC (Hội đồng giáo dục và đào tạo từ xa). DETC là từ viết tắt của cụm từ Distance Education and Training Council, có địa chỉ web tại http://www.detc.org/, và là một tổ chức kiểm định giáo dục từ xa được Bộ Giáo dục (USDE) và Hội đồng kiểm định đại học (CHEA) của Mỹ công nhận.

Như vậy, phải chăng tất cả các chương trình liên kết tại VN với cơ sở đào tạo của Mỹ được DETC kiểm định đều là những chương trình được bảo đảm về mặt chất lượng hay chăng? Không, không hẳn thế! Những thông tin trong entry này sẽ cung cấp cho các bạn cái nhìn sơ khởi về ý nghĩa của việc kiểm định theo DETC là như thế nào. Đây là những thông tin rất cần thiết để mọi người có cơ sở phán đoán về chất lượng của các chương trình liên kết với các cơ sở đào tạo từ xa của Mỹ.

Dưới đây là một đoạn trích trong phần báo cáo mà tôi đã viết gửi lên các vị lãnh đạo của cơ quan tôi, nhằm tham mưu trong việc phê duyệt các chương trình liên kết, nay xin chia sẻ những thông tin chung đến mọi người. Các bạn đọc và cho ý kiến đóng góp nhé.
------------
DETC là một tổ chức chỉ thực hiện việc kiểm định đối với các cơ sở đào tạo chuyên cung cấp các chương trình đào tạo từ xa (ít nhất 51% khối lượng học tập được thực hiện theo phương thức ĐTTX) dưới nhiều hình thức, cả hàm thụ (correspondence) và trực tuyến. Ngoài ra, DETC chỉ kiểm định cho các cơ sở đào tạo hoạt động tại Mỹ, không kiểm định các chương trình triển khai ở nước ngoài.

Bộ tiêu chuẩn kiểm định của DETC có 12 tiêu chuẩn , trong đó có đến 8/12 tiêu chuẩn tập trung vào việc phục vụ người học (dịch vụ giáo dục, tiến độ học tập, sự thành công và hài lòng của học viên, việc cung cấp thông tin trung thực về chương trình, tình hình tài chính của cơ sở), chỉ có 4/12 tiêu chuẩn tập trung vào chuyên môn (sứ mạng của trường, chương trình giáo dục, đội ngũ giảng viên, vv…). Điều này cho thấy DETC không quá đặt nặng vấn đề chuyên môn mà tâp trung bảo vệ quyền lợi của người học trên các khía cạnh dịch vụ, tài chính, và khả năng hoàn tất chương trình.

Điểm cần lưu ý là hiện nay DETC chưa có qui định kiểm định các chương trình đào tạo bên ngoài nước Mỹ, có nghĩa là DETC chỉ quan tâm đến đối tượng học viên phi truyền thống tại Mỹ. Giá trị của việc kiểm định của DETC khá hạn chế vì hiện nay vẫn chưa giải quyết được việc kiểm soát tính xác thực của người được cấp bằng (vì học tập từ xa thì không ai kiểm soát được người học có thực sự là người được cấp bằng hay không). Có thể xem thêm trên trang web của DETC về kế hoạch sửa đổi bộ tiêu chuẩn kiểm định của DETC trong năm 2011, trong đó tính xác thực của người học là vấn đề chính yếu.

Bằng cấp do các cơ sở đào tạo từ xa cấp chỉ có giá trị hạn chế; vì vậy chúng ít được chấp nhận liên thông trong hệ thống Hoa Kỳ. Các học viên có bằng cấp do một cơ sở đào tạo từ xa không được chấp nhận trong các cơ sở đào tạo chính thống, hàn lâm, mặc dù vẫn có thể được thị trường lao động chấp nhận nếu chứng tỏ được năng lực. Nói cách khác, bằng cấp của các cơ sở ĐTTX chỉ có giá trị tham khảo, còn muốn được thị trường chấp nhận thì người được cấp bằng phải chứng tỏ được năng lực thực sự của mình.
-----------
Những thông tin thêm về DETC có thể đọc trên trang web của DETC mà tôi đã đưa link ở trên. Khi có thời gian, tôi sẽ tiếp tục viết về các hệ thống kiểm định quốc gia khác của Hoa Kỳ. Và nếu ai có thắc mắc gì, xin gửi comment, tôi sẵn sàng trả lời thêm khi có chút thời gian.

Lạc quan có tạo ra thịnh vượng?

Bài viết này, cũng như một số bài viết khác mà thỉnh thoảng tôi đưa lên blog này, thực ra không trực tiếp liên quan đến giáo dục, trừ phi ta hiểu giáo dục theo nghĩa rộng, trong đó có cả giáo dục tính cách con người. Lý do tôi đưa lên đây là bởi vì nó có liên quan đến việc lấy ý kiến khảo sát, một phương pháp thông dụng trong nghiên cứu xã hội nói chung và nghiên cứu giáo dục nói riêng.

Nói về lạc quan, chắc rằng ai cũng nhớ gần đây có một mẩu tin cho biết người Việt lạc quan nhất thế giới ấy. Đó là kết quả của một cuộc khảo sát chừng đâu năm mươi mấy quốc gia trong đó người tham gia được hỏi , trong đó những kết quả gây ấn tượng nhất là Việt Nam đứng đầu danh sách các nước lạc quan nhất thế giới, còn Pháp thì ngược lại, đội sổ!

Chuyện thì đã cũ, nhưng hôm nay tình cờ tôi đọc được bài viết trên báo chí tiếng Anh có nhắc đến cuộc khảo sát này, nên tôi mới có entry này vì nhớ lại vài điều muốn viết từ hôm biết kết quả khảo sát nói trên.

Trước hết, xin giới thiệu bài viết tiếng Anh. Nó có tựa là "People engagement and optimism: Is there a relationship?", tạm dịch là: "Sự gắn bó với công việc và sự lạc quan: Phải chăng có một mối liên hệ?" Có thể tìm đọc nguyên bản bài viết ấy ở đây.

Mục đích của bài viết, như có thể đoán được từ cái tựa, là tìm xem liệu có mối liên hệ gì giữa sự lạc quan của mọi người với mức độ gắn bó với công việc tại cơ quan hay không. Rất tiếc là bài viết ấy lại không đưa ra kết luận chi cả, mà chỉ là một gợi ý về một mối liên hệ có thể có để mọi người tìm hiểu và tự trả lời mà thôi. Nhưng dù sao thì bài viết ấy cũng rất thú vị, đặc biệt là có mấy cái hình, mà tôi đã chép lại và đưa vào bài này (các bạn xem bên dưới).

Hình 1: Kết quả khảo sát về sự lạc quan 2010
Hình 2: Mức độ gắn bó với công việc tại các nước khác nhau

Dưới đây là nhận xét của tôi:

1. Dường như 2 tấm hình nói trên cho thấy có một mối liên hệ thuận chiều giữa sự lạc quan và mức độ gắn bó với công việc, và tuy không có VN trong hình thứ hai, nhưng ta cũng có thể đoán được VN nằm cùng nhóm với TQ và Ấn Độ ở góc trái phía trên trong cả 2 tầm hình (tức lạc quan cao, gắn bó nhiều). Điều này có vẻ đã giải thích được tại sao người Việt lại lạc quan cao nhất thế giới như thế (?).

2. Tuy nhiên, cũng 2 bức hình nói trên lại gợi cho tôi một câu hỏi khác, đó là: tại sao lạc quan cao, gắn bó với công việc nhiều, mà nhóm các quốc gia nằm ở góc trái bên trên lại có nhiều quốc gia có thu nhập thuộc hàng thấp nhất (trong số những quốc gia được khảo sát, that is). Và nói tôi đặt câu hỏi (hơi cắc cớ) rằng phải chăng chính do thái độ gắn bó cao, lạc quan nhiều đó (vì hài lòng rồi nên không muốn thay đổi) nên những quốc gia ấy đã không thể có được mức tiến bộ nhanh chóng như các quốc gia nằm ở mé dưới bên tay phải của 2 hình nói trên (đại đa số là các nước Âu - Mỹ)?

Thật là một điều đáng suy nghĩ phải không? Và cũng rất đáng là một nghiên cứu thống kê nghiêm chỉnh, các bạn ạ!

Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học (2): Các phương thức triển khai

Trong bài viết hôm trước (bài số 1) tôi có đưa định nghĩa về QM lấy từ trang web của ISO 9001 như sau:

Quality management. All activities of the overall management function that determine quality policy objectives and responsibilities; and implement them by means such as quality planning, quality processes, quality control, quality assessment, and quality improvement within the quality system.
QLCL là tất cả mọi hoạt động trong chức năng quản lý tổng quát nhằm xác định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến chất lượng; đồng thời triển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế hoạch chất lượng, các quy trình chất lượng, kiểm soát chất lượng, đánh giá chất lượng, và cải thiện chất lượng, tất cả nằm trong một hệ thống chất lượng.

Như có thể thấy, định nghĩa này khá tổng quát nên có thể áp dụng cho cả các ngành công nghiệp/kinh doanh lẫn giáo dục đại học. Tuy nhiên, khi triển khai các hoạt động cụ thể liên quan đến chất lượng trong hai khu vực công nghiệp/kinh doanh và giáo dục đại học thì sẽ có thể có những khác biệt, dẫn đến việc mỗi khu vực có thể sẽ phù hợp với một phương thức triển khai khác nhau, do bản chất của các khu vực hoạt động này khá khác nhau.

Kenny (2006) trong bài viết có tựa là "The quality movement discourse in the higher education sector - A general review" đã đưa ra 3 phương thức (mode) triển khai các hoạt động liên quan đến chất lượng mà tác giả gọi là phương thức đánh giá chất lượng (QAmnt mode), phương thức đảm bảo chất lượng (QAnce mode), và phương thức cải tiến chất lượng (QE mode). Theo tác giả, 3 phương thức này cũng tương ứng với 3 phương thức đang được áp dụng trong công nghiệp/kinh doanh, dù đôi khi tên gọi có khác nhau. Những khác biệt trong tên gọi giữa 2 bên được nêu dưới đây:

Trong công nghiệp/kinh doanh ta có các thuật ngữ: QC kiểm soát chất lượng, QAnce đảm bảo chất lượng, và QI cải thiện chất lượng; trong giáo dục đại học ta có 3 thuật ngữ tương ứng là QAmnt đánh giá chất lượng, QAnce đảm bảo chất lượng (giống nhau), và QE cải tiến chất lượng.

So sánh 3 phương thức nêu trên về mục đích và trọng tâm:

1. Về mục đích:
- QC hay QAmnt tức kiểm soát CL hoặc ĐGCL nhằm kiểm tra/thanh tra các hoạt động với mục đích sửa sai.
- QAnce tức ĐBCL nhằm dự đoán và ngăn ngừa các lỗi lầm
- QI hoặc QE tức cải thiện hoặc cải tiến CL nhằm cải thiện hoặc tạo ra những thay đổi căn bản

2. Về trọng tâm:
- QC hay QAmnt có cái nhìn hướng nội và tập trung vào quá khứ (những gì đã làm theo mục tiêu nội bộ)
- QAnce tập trung vào hiện tại và có cái nhìn cả hướng nội lẫn hướng ngoại (những gì đã làm theo mục tiêu nội bộ nhằm đáp ứng yêu cầu của khách hàng)
- QI hoặc QE tập trung vào tương lại và nhắm đến nhiều đối tượng/môi trường đa dạng, phức tạp (những gì sẽ làm nhằm đáp ứng yêu cầu của nhiều bên liên quan trong môi trường cạnh tranh và có nhiều thay đổi bất ngờ)

(Theo Yorke 1997:145, dẫn lại theo Kenny 2006:7; địa chỉ web: http://ssrn.com/abstract=944768)

Một điểm khác biệt lớn giữa 2 khu vực là giáo dục đại học luôn đòi hỏi sự tự chủ của cơ sở đào tạo và tự do học thuật của các giảng viên/ nhà khoa học, trong khi công nghiệp/kinh doanh thường đòi hỏi sự kiểm soát chặt chẽ hơn từ các nhà quản lý. Vì vậy, việc áp dụng nguyên xi các nguyên tắc, phương pháp và công cụ của QM trong công nghiệp/kinh doanh vào trong GDĐH sẽ không thể suôn sẻ, thuận lợi.

Dựa trên thực trạng quản lý chất lượng tại Anh Quốc, tác giả Kenny trong bài viết đã đãn nêu trên đặt ra những vấn đề còn đang trong vòng tranh cãi và cần được giải quyết như sau:

1. Phải chăng việc rà soát chất lượng (quality review) đã tước đi quyền tự chủ của trường đại học và chuyển cho bộ phận rà soát chất lượng ở bên ngoài nhà trường?
2. Mục đich chính của rà soát chất lượng là nhằm giám sát hoạt động và trách nhiệm giải trình hay là nhằm hỗ trợ và thúc đẩy cải tiến?
3. Quá trình rà soát sẽ tạo ra tác động tích cực hay tiêu cực lên quan hệ giữa sinh viên và giảng viên và/hoặc lên quá trình phát triển nội dung chương trình?
4. Rà soát chất lượng sẽ thúc đẩy việc xiết chặt quản lý hay thúc đẩy sự hợp tác đồng nghiệp giữa các giảng viên/nhà khoa học? (dịch thoát ý: foster managerialism or collegiality)

Đây cũng là những câu hỏi cho bất cứ một quốc gia nào đang cố gắng đổi mới quản lý giáo dục theo hướng nâng cao chất lượng và trách nhiệm giải trình của các cơ sở đào tạo, trong đó có VN. Theo Kenny, phương thức cuối cùng (QE) sẽ là phương thức tốt nhất để áp dụng trong giáo dục đại học. Nhưng làm sao để áp đụng được phương thức này, đó lại là một vấn đề khác cần được các nhà lãnh đạo và quản lý đại học trả lời.
---
References

1. Kenny, Aidan. "The quality movement discourse in the higher education sector - A general review". Level 3, No. 4, August 2006. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=944768

Yorke, M. (1997) ‘The Elusive Quarry, Total Quality in Higher Education’, Tertiary
Education and Management, 3 (2): 145–156. Available at Jessica Kingsley
publications, UK.

Quản lý chất lượng trong giáo dục đại học (1): Một số khái niệm cơ bản

Entry này tôi viết trước hết là cho tất cả bạn học viên đang theo học chương trình cao học đo lường - đánh giá trong giáo dục tại VN (hiện chỉ mới có ĐHQG Hà Nội là có đào tạo chương trình này). Sau nữa là cho tất cả những người đang làm việc trong bộ phận đảm bảo chất lượng/ kiểm định chất lượng/ quản lý chất lượng tại các trường đại học. Và cuối cùng là cho những ai có quan tâm (nhưng chắc là không nhiều, mặc dù ai cũng đòi tăng chất lượng giáo dục!)

Quản lý chất lượng là một mảng công việc khá chuyên nghiệp với những thuật ngữ riêng biệt và đã tồn tại từ khá lâu trong các ngành công nghiệp và thương mại. Bất kỳ ai theo học quản trị kinh doanh thì chắc chắn sẽ phải biết đến một số khái niệm về quản lý chất lượng, ví dụ như benchmarking (đối sánh), balanced scorecard (bảng điểm cân bằng), ISO, performance indicators tức chỉ báo hiệu suất (hoặc chỉ số hoạt động).

Nhưng đối với ngành giáo dục thì những khái niệm về quản lý chất lượng như trên lại hoàn toàn xa lạ, mãi cho đến vài thập niên gần đây, khi các khái niệm về chất lượng bắt đầu xuất hiện cùng lúc với phong trào đảm bảo chất lượng tại nhiều nước trên thế giới, trong đó có VN.

Và thế là một loạt các thuật ngữ liên quan đến quản lý chất lượng xuất hiện và được sử dụng, trong khi mọi người vẫn chưa thực sự hiểu rõ các khái niệm này. Hệ quả là các từ này được dùng ... loạn cả lên, khiến cho mọi thứ trở nên rối rắm, khó hiểu.

Nên mới có entry này của tôi, cũng là một chủ đề trong môn học bắt buộc của chương trình, đó là môn "Quản lý và kiểm định chất lượng giáo dục đại học". Xin mở ngoặc nói thêm: tên môn học là do ĐHQG Hà Nội quy định, nhưng tôi thấy cái tựa này chưa hợp lý vì chỉ cần dùng "quản lý chất lượng" hoặc "đảm bảo chất lượng" là đủ.

Dẫn nhập như vậy là quá đủ rồi, giờ là phần chính: các khái niệm. Các bạn đọc bên dưới nhé! Tất cả những khái niệm tôi giới thiệu ở đây đều dựa trước hết trên danh mục thuật ngữ về chất lượng trong giáo dục đại học của định nghĩa của GS Lee Harvey - người mà tôi đã gặp và trao đổi trực tiếp lần trong các hội nghị, hội thảo quốc tế, copyright 2009, tại địa chỉ web: http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/. Ngoài ra, đôi khi tôi cũng có bổ sung một vài định nghĩa của các tác giả khác nếu thấy cần thiết.

Phần dịch tiếng Việt đưa trên blog này là bản quyền của tôi, ai sử dụng cần ghi nguồn đồng thời xin phép dịch giả nhé! Nếu không thì lại bị mang tiếng đạo văn đó, dù cố tình hay vô ý!

Ngoài ra, xin giới thiệu thêm một vài đường dẫn khác đến các danh mục thuật ngữ có liên quan:
1. http://www.qrossroads.eu/glossary/q
2. http://www.qaa.ac.uk/aboutus/acronyms.asp - trang của QAA; đây là cơ quan quản lý chất lượng giáo dục đại học của Anh
3. http://www.chea.org/international/inter_glossary01.html - trang của CHEA, tức Hội đồng kiểm định giáo dục đại học của Mỹ
4. http://www.9001quality.com/quality-management-glossary.html - trang của ISO 9001
5. http://asq.org/glossary/ - trang của ASQ
.
------
1. Chất lượng (quality) =

Quality
1. (n) is the embodiment of the essential nature of a person, collective, object, action, process or organisation.
2. (adj) means high grade or high status (as in a quality performance).
Chất lượng
1. là biểu hiện bản chất cơ bản của một người, một tập thể, một vật, một hành động, một quy trình, hay một tổ chức
2. có thể có nghĩa là thứ hạng cao hoặc đẳng cấp cao (ví dụ trong cụm từ "hoạt động có chất lượng")

Nhận định của tôi: định nghĩa "chất lượng" nêu trên không rõ lắm. Thực ra, có khá nhiều quan điểm về chất lượng. Dưới đây xin giới thiệu vài định nghĩa khác.

Quality. The totality of characteristics of an entity that bear on its ability to satisfy stated and implied needs.
Chất lượng là tổng hòa những đặc điểm của một thực thể có liên quan đến khả năng đáp ứng những nhu cầu được nêu rõ hoặc ngầm hiểu.

Đây là định nghĩa lấy từ trang của ISO 9001, link số 4 ở trên. Còn dưới đây là định nghĩa lấy từ trang web của ASQ, link số 5 ở trên.

Quality: A subjective term for which each person or sector has its own definition. In technical usage, quality can have two meanings: 1. the characteristics of a product or service that bear on its ability to satisfy stated or implied needs; 2. a product or service free of deficiencies. According to Joseph Juran, quality means “fitness for use;” according to Philip Crosby, it means “conformance to requirements.”
Chất lượng là một khái niệm có tính chủ quan mà mỗi người hoặc mỗi ngành đều có định nghĩa riêng của mình. Trong chuyên môn, CL có thể có 2 nghĩa: 1. các đặc điểm của một sản phẩm hoặc dịch vụ có liên quan đến khả năng đáp ứng nhu cầu được nêu rõ hoặc hiểu ngầm; 2. một sản phẩm hoặc dịch vụ không có lỗi. Theo Juran, CL có nghĩa là "phù hợp với mục đích sử dụng", còn theo Crosby thì đó là "tuân thủ theo yêu cầu".

Nhận định thêm: 2 định nghĩa này cũng phù hợp với 2 mục đích chủ yếu của ĐBCL: 1. tuân thủ quy định; 2. đáp ứng khách hàng.

2. Những từ liên quan:

Quality assessment: đánh giá chất lượng

Quality assurance: đảm bảo chất lượng

Quality audit: kiểm toán chất lượng

Quality control: is a mechanism for ensuring that an output (product or service) conforms to a predetermined specification.
Kiểm soát chất lượng: là một cơ chế để đảm bảo rằng đầu ra (sản phẩm hoặc dịch vụ) đáp ứng được những "chi tiết kỹ thuật" đã được xác định từ trước.
Quality culture: văn hóa chất lượng

Quality evaluation: đánh giá chất lượng

Quality guidelines: các nguyên tắc chỉ đạo về chất lượng

Quality management: quản lý chất lượng

Quality monitoring: giám sát chất lượng

Quality review: rà soát chất lượng

Quality system: hệ thống chất lượng

Quality standard: tiêu chuẩn chất lượng

Quality validation (UK) = accreditation (US): thẩm định chất lượng (Anh), kiểm định (Mỹ)

Nhận định thêm: trong trang thuật ngữ của Lee Harvey, định nghĩa về quản lý chất lượng còn bỏ trống, nên tôi giới thiệu thêm định nghĩa cho thật ngữ này, được lấy từ nơi khác.

Quality management. All activities of the overall management function that determine quality policy objectives and responsibilities; and implement them by means such as quality planning, quality processes, quality control, quality assessment, and quality improvement within the quality system.
QLCL là tất cả mọi hoạt động trong chức năng quản lý tổng quát nhằm xác định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm liên quan đến chất lượng; đồng thời triển khai những chính sách và trách nhiệm này bằng các phương tiện như kế hoạch chất lượng, các quy trình chất lượng, kiểm soát chất lượng, đánh giá chất lượng, và cải thiện chất lượng, tất cả nằm trong một hệ thống chất lượng.
Đây cũng là định nghĩa lấy từ trang của ISO 9001, link số 4 ở trên.
(còn tiếp)

Xây dựng "chuẩn đầu ra" như thế nào?

Xin mở ngoặc một chút trước khi vào bài: tôi rất không thích cụm từ "chuẩn đầu ra", tức learning outcomes trong tiếng Anh.

Tại sao tôi không thích ư? Nếu các bạn tò mò muốn biết, xin đọc entry ngay trước entry này. Nói vắn tắt, cách dịch đó không chính xác, vì nếu dịch "outcomes" là "đầu ra" thì cũng tạm chấp nhận được, nhưng chắc chắn trong cụm từ learning outcomes hoàn toàn không có cái gì mang nghĩa "chuẩn" cả. Chỉ có "learning" mà thôi, có nghĩa là LO = "đầu ra (tức kết quả) của việc học tập", tức các kỹ năng, kiến thức, và thái độ mà sinh viên đạt được khi kết thúc quá trình học tập của mình.

Còn bây giờ thì xin đóng ngoặc để giới thiệu về việc xây dựng "chuẩn đầu ra", là điều mà có vẻ như nhiều trường đang lúng túng. Nội dung được viết dưới đây dựa trên tài liệu "Writing Learning Outcomes - A Guide for Academics at University of Dublin, Trinity College" của Trung tâm hỗ trợ dạy - học (dịch thoát tên Center for Academic Practice and Student Learning) của ĐH Dublin năm 2009. Có thể tìm thấy tài liệu này ở đây.

1. Phát biểu năng lực đầu ra (learning outcomes, hay CĐR) là gì?

A learning outcome is student-centred statement of what you want your students to know, understand or be able to do as a result of completing a process of learning.
Phát biểu năng lực đầu ra (hay CĐR, theo cách gọi hiện nay) là những phát biểu thể hiện quan điểm lấy sinh viên làm trung tâm trong đó nêu rõ bạn muốn sinh viên hiểu biết hoặc làm được gì sau khi kết thúc một quá trình học tập.

2. Mục tiêu (aims) và "chuẩn đầu ra" của chương trình khác nhau như thế nào?

[A]ims are broad statements of what you as a teacher or teaching team intend to achieve with your students.
Mục tiêu là những phát biểu tổng quát về những gì giáo viên dự định sẽ đạt được thông qua việc giảng dạy các sinh viên.

Compared to aims, learning outcomes are more concrete and specific statements of what students are expected to do, think or feel (value) as a result of an identified process of learning and teaching.
So với mục tiêu, LO là những phát biểu rõ ràng, cụ thể hơn trong đó nêu rõ những gì bạn mong đợi sinh viên có thể làm được, nghĩ được hoặc cảm nhận được sau quá trình giảng dạy và học tập.

Nói thêm: Như có thể thấy qua định nghĩa CĐR ở trên, nếu "mục tiêu" thể hiện quan điểm lấy người dạy hoặc nhà trường làm trung tâm, thì CĐR thể hiện quan điểm lấy người học hoặc thị trường lao động làm trung tâm. Ngoài ra, "mục tiêu" thường nhấn mạnh kiến thức (và có thể là cả thái độ) thì "CĐR" thường nhấn mạnh kỹ năng, đặc biệt là những kỹ năng cần thiết trong môi trường làm việc, có thể gắn hoặc không gắn với những ngành nghề cụ thể.

3. CĐR cần được phát biểu như thế nào?

[G]enerally, learning outcomes should be:
1. summaries of essential areas of learning that result from a course of study
2. written in the future tense, often expressed as ‘you will be able to’
3. explicit and clearly expressed
4. limited in number
5. expressed with a verb indicating the relation to of the outcome to ‘domains (or types) of learning’
6. written with a level of learning/ learner in mind.
Nhìn chung, CĐR cần phải:
1. tóm tắt được những lãnh vực học tập chủ yếu trong một môn học/khóa học
2. phát biểu ở thì tương lai, dưới dạng "sv sẽ có khả năng"
3. tường minh và được nêu rõ ràng
4. không quá nhiều
5. phát biểu sao cho có thể làm rõ mối quan hệ giữa CĐR và khía cạnh năng lực cần rèn luyện
6. phát biểu cho từng trình độ cụ thể

Các hướng dẫn chi tiết cho từng đặc điểm nói trên có thể đọc trong tài liệu đã hướng dẫn. Ngoài ra, nhiều đường dẫn đến các tài liệu khác cũng được nêu. Tóm lại, một tài liệu đáng đọc cho những ai còn đang lúng túng trong việc xây dựng CĐR.

Tài liệu cần lưu: "Đánh giá năng lực đầu ra trong giáo dục đại học"

Tài liệu này bằng tiếng Anh, tựa đầy đủ là "Assessment of Learning Outcomes in Higher Education: a comparative review of selected practices", tài liệu của OECD công bố năm 2008. Có thể download tài liệu ấy ở đây.

Xin giới thiệu tài liệu trên đến tất cả các bạn. Dưới đây là lời giới thiệu về tài liệu, nhưng mà bằng tiếng Anh. Các bạn cố đọc vậy, nếu không đọc được tiếng Anh thì dùng tạm google translate.

Nhân giới thiệu tài liệu này, tôi muốn nói thêm: trong cái tựa tiếng Anh có một từ mà hiện nay ở VN luôn luôn dịch ra "chuẩn đầu ra". Tôi cực kỳ ghét cách dịch này, vì nó không đúng.

Nghĩa của learning outcomes có thể dịch là "kết quả (của việc học tập", vì "kết quả" là "outcomes" còn "học tập" là "learning". Từ xưa đến nay tôi vẫn dịch từ này như thế (và cả tựa của entry này ban đầu tôi cũng ghi như thế). Nhưng "kết quả học tập" ở VN lâu nay vẫn được hiểu một cách hạn hẹp là các điểm số của các bài kiểm tra mà một học sinh đạt được và thường được ghi trên học bạ, nên tôi phải dùng từ "năng lực đầu ra" để phân biệt (và cũng để cho giống với từ "chuẩn đầu ra" vốn đang rất thịnh hành ở VN). Mà cũng chẳng biết ai đã dịch learning outcomes là "chuẩn đầu ra" đầu tiên nữa (theo tôi, để chính xác hơn thì phải là expected learning outcomes mà tôi dịch là "kết quả học tập dự kiến"), nhưng hiện nay thì tất cả mọi người cứ thấy từ learning outcomes đều máy móc dịch nó là "chuẩn đầu ra". Còn tôi thì chỉ biết lắc đầu và giơ 2 tay lên đầu hàng: thua!

Một lúc nào đó, nếu có ai đó dùng từ "chuẩn đầu ra", tôi rất có mong muốn hỏi vặn lại, "but what do you mean by that?" Còn đây là định nghĩa "learning outcomes" trong tiếng Anh, định nghĩa lấy từ trên mạng, và tất cả đều cho thấy tôi dịch learning outcomes là "kết quả học tập" hoặc "năng lực đầu ra" là hoàn toàn chính xác. Riêng các nghĩa số 3 và số 5 thì gần giống với nghĩa của từ "chuẩn đầu ra" theo cách dùng hiện nay của VN, mà tôi đề nghị nên dịch từ này ra thành "phát biểu năng lực đầu ra". Ai không đồng ý và có ý kiến khác xin trao đổi nhé!

1. refers to the knowledge, skill or behavior that is gained by a learner after instruction is completed and may include the acquisition, retention, application, transfer, or adaptability of knowledge and skills.
www.utexas.edu/academic/diia/assessment/iar/glossary.php

2. The specific information or skills that are the focus of student learning during a given lesson.
www.pa.org/about/glossary_misc.php

3. Statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after completion of a process of learning. ...
www1.unavarra.es/conocerlauniversidad/the-university-today/ehea-european-higher-education-area/glossary

To understand the basic concepts in Accounting, Finance and Economics used in the ICT Industry. Following are definitions of a number of terms and concepts as they are used in accounting, finance and economics. ...
cbdd.wsu.edu/kewlcontent/cdoutput/TR505r/page49.htm

5. the knowledge, skills, and values acquired through a student's participation in an educational activity.
www.scoea.bc.ca/glossary2001.htm

6. Statements indicating the end result for a learner following a learning activity; usually stated in what a person can observe the learner do at the end of a learning activity.
www.teach-nology.com/glossary/terms/l/
-------------------------------
Assessment of Learning Outcomes in Higher Education: a comparative review of selected practices
Authors: Deborah Nusche
Publication Date 29 Feb 2008
-----

Higher education institutions (HEIs) have experienced increasing pressures to provide accountability data and consumer information on the quality of teaching and learning. But existing ratings and rankings of HEIs tend to neglect information on student learning outcomes. Instead, they focus on inputs, activities and research outputs, such as resources used, classes taught, and articles published.

Such indicators provide no indication of the degree to which HEIs actually develop the knowledge and skills of their students. In most countries, hardly any comparable information is available on the educational quality of different programmes and institutions. In some countries, approaches to assess higher education learning outcomes have been developed, but little cross-country information is available on the characteristics of the instruments used.

This paper provides an overview of experience gained in this domain across OECD and partner countries. Based on illustrative evidence collected for 18 assessment instruments, it examines conceptual, organizational and methodological aspects of existing assessments. It proposes a typology of higher education learning outcomes and reviews the ways in which these have been assessed across countries. Examples are drawn from Australia, Brazil, Mexico, the United Kingdom and the United States.

Cải cách tuyển sinh tại TQ: rất đáng quan tâm!

Tôi đã theo dõi "công cuộc" cải cách tuyển sinh ở TQ từ mấy năm nay rồi. Và tin rằng thế nào họ cũng sẽ có những đổi mới mạnh mẽ trong những năm tới, nếu như họ muốn tiếp tục đưa nền giáo dục đại học của họ lên đến những bước phát triển cao hơn hiện nay.

Bởi vì, mục đích quan trọng nhất, và thậm chí có thể xem là duy nhất, của việc tuyển sinh là lựa chọn được những học sinh phù hợp nhất để đào tạo. Tức là chọn những nguyên liệu tốt nhất để đưa vào quá trình sản xuất, hầu có được sản phẩm cuối cùng tốt nhất.

Mấy ngày qua tôi cũng đã có ý định bắt đầu viết một bài có tính hàn lâm chút ít về việc cải cách tuyển sinh tại TQ, nhưng còn đang bận chưa viết được. Thì hôm nay đọc được tin này trên Dân Trí, vội phải giới thiệu ngay.

Các bạn đọc ở đây. Thí sinh TQ được thi đại học 2 lần/năm.

Và đây là điều đáng chú ý (trích):

Ngoài ra, kế hoạch cải cách thi ĐH của Bộ Giáo dục Trung Quốc còn yêu cầu các trường ĐH chú ý hơn đến khả năng toàn diện của thí sinh cũng như điểm số của các em trong những năm học phổ thông.

Đấy, như thế là xu thế đa yếu tố trong tuyển sinh đã thắng thế ở TQ. Cũng là điều mà phương Tây đã làm rất nhiều năm nay, để tạo ra những nền đại học thành công.

Nó cũng là điều mà nhiều nhà cải cách giáo dục đại học của VN đã kêu gọi, nhiều lúc, nhiều nơi, trong suốt nhiều năm qua. Nhưng không được chấp nhận.

Bây giờ TQ cải cách tuyển sinh, thì tôi tin rằng VN cũng sẽ đi theo chiều hướng ấy. Thế là tốt.

Chỉ có một thắc mắc, nếu TQ chưa cải cách thì liệu VN có sẽ cải cách không nhỉ? Có lẽ là ... chưa! Nhưng tại sao mình lại cứ phải đợi TQ đi trước rồi mới dám làm? Chẳng lẽ người Việt không có chỗ nào có thể làm trước TQ được hay sao? Tên của dân tộc chúng ta, người Việt, tức là "vượt" kia mà? Sao không dám vượt?

Thực sự tôi tò mò muốn biết câu trả lời cho điều này quá chừng!

Và sẽ còn quay trở lại với việc cải cách tuyển sinh của TQ nữa, trong những entry khác, khi có chút thời gian. Các bạn đón xem nhé.

So sánh Mỹ và Trung Quốc trong 30 giây

Bài viết này lẽ ra không nên nằm đây vì nó không bàn trực tiếp về giáo dục. Tuy nhiên, do nó có nhiều số liệu và bảng biểu, phù hợp để giới thiệu với các sinh viên học về đo lường - đánh giá, nên tôi đưa nó lên đây.

Cũng không phải là bài viết của tôi, mà chỉ là bài tôi giới thiệu bài viết ở nơi khác. So sánh Mỹ và Trung Quốc trong 30 giây. ở đây.

Các bạn hãy đọc, nhìn, và nghĩ thử xem Mỹ và Trung Quốc ai đang mạnh hơn ai, và trong 10 năm tới ai sẽ mạnh hơn ai. Một câu hỏi lý thú, phải không?

Và trong tương quan lực lượng Trung và Mỹ, Việt Nam cần có chính sách ngoại giao như thế nào nhỉ?

Những câu hỏi rất đáng suy nghĩ và trả lời trong những ngày đầu năm mới.

"Chất lượng đào tạo SĐH" (5): Những thách thức (tt)

Tác giả: Prof Tierney; người dịch: Nguyễn Quang Tiến; hiệu đính và biên tập ngôn ngữ: Vũ Thị Phương Anh
---------
4. Tuyển sinh và chọn lựa học viên
Nếu chất lượng học viên là một biến số đầu vào của chương trình, khả năng tuyển được những học viên có khả năng hoàn tất chương trình học đúng hạn là một thách thức, thì việc tuyển sinh và chọn học viên vào chương trình là điều thực sự quan trọng. Cần nhắc lại rằng một chương trình có chất lượng thường có khả năng thu hút học viên trên toàn thế giới nói chung, và cụ thể hơn là những học viên đã tốt nghiệp từ các trường đại học khác hơn là từ trường sở tại. Nếu học viên từ các trường đại học khác không hề biết gì về chương trình này, thì họ sẽ không nộp đơn vào học, do đó công việc của người quản lý là lập ra các văn phòng tuyển sinh để làm cho các học viên tiềm năng biết đến chương trình này.

Tương tự, một chương trình đào tạo chất lượng cao sẽ có những tiêu chí cụ thể để dựa vào đó mà Khoa quyết định nhận sinh viên. Những tiêu chí đó có thể là điểm số của một kỳ thi chẳng hạn như là điểm GRE, bảng điểm đại học từ những trường được xếp hạng cao, và một bài luận hay lá thư tự giới thiệu cho thấy sự nghiêm túc cũng như năng lực theo học chương trình sau đại học của học viên đó. Hồ sơ xin học của học viên cũng cần xem xét kỹ. Ở một vài quốc gia, người ta đang nỗ lực tăng số lượng học viên nữ trong các ngành khoa học. Những người được giao nhiệm vụ khuyến khích một đối tượng cụ thể nào đó nộp đơn, hoặc thậm chí nhắm đến việc tuyển vào học, chính là những nhân viên làm trong bộ phận tuyển sinh.

5. Hồ sơ của học viên
Bất kỳ quốc gia nào cũng có những cá nhân có nhiều khả năng theo học chương trình sau đại học hơn những người khác do thành phần xuất thân của họ. Ví dụ như ở Mỹ, sinh viên da trắng thì có nhiều khả năng theo học sau đại học hơn là sinh viên người Mỹ gốc Phi (Perna, 2004). Ở Úc, những người Úc gốc thổ dân thường ít học sau đại học hơn nhiều so với những người Úc gốc Âu. Nhiều nước lại có những dân tộc hay chủng tộc người thiểu số mà vì lý do này hay lý do khác đã không vào được đại học, và kết quả là họ cũng không được học sau đại học.

Những điều vừa nêu cũng đúng với những đặc điểm khác của học viên, chẳng hạn như về giới tính, tầng lớp giai cấp, tình trạng khuyết tật, và đại loại như thế. Một thách thức cho bất kỳ quốc gia nào tìm kiếm sự công bằng và đảm bảo rằng tất cả mọi công dân đều có quyền được học như nhau, đó là phải tìm ra một tỉ lệ học viên hợp lý để những người nghèo, người dân tộc hay giống người thiểu số, và phụ nữ không bị thiệt thòi hoặc tệ hơn nữa là bị phân biệt đối xử. Đây là điều quan trọng vì trong nền kinh tế toàn cầu dường như những quốc gia có tiềm năng lớn nhất này là những quốc gia mà nơi đó không có một nhóm người nào bị cản trở trong việc theo học sau đại học.

6. Giáo dục và đào tạo
Có hai phương pháp sư phạm đang được dùng trong suốt một thế kỷ nay. Phương pháp thứ nhất là một giáo sư nổi tiếng thuyết giảng cho các lớp học có sĩ số đông. Cách thứ hai là tổ chức các buổi trao đổi cho một nhóm nhỏ học viên tương tác với một vị giáo sư về một đề tài cụ thể nào đó. Tuy nhiên, những tiến bộ về công nghệ cho phép chúng ta tiến gần đến một cuộc cách mạng về phương pháp sư phạm. Chẳng bao lâu nữa, người học sẽ được học trong một thế giới ảo và tương tác với nhau bằng nhiều cách mà mới cách đây chỉ một thập niên người ta chưa mường tượng ra được, và điều này sẽ sớm đem lại thay đổi căn bản cách giảng dạy của các giáo sư.

Mặt khác, đào tạo sau đại học lệ thuộc rất nhiều vào khả năng của giảng viên trong việc hướng dẫn cho học viên những truyền thống và nguyên tắc của các ngành khoa học mà họ đang theo đuổi. Những tương tác với học viên là loại lao động có cường độ cao và đòi hỏi ở giảng viên rất nhiều chứ không chỉ đơn thuần chào hỏi xã giao với các học viên sau đại học. Cho đến nay, hướng dẫn nghiên cứu sinh vẫn được xem là một hoạt động nghề dạy nghề, và người ta tin rằng không ai có thể dạy được cho người khác biết cách hướng dẫn học viên. Tuy nhiên, chúng ta biết rằng vẫn có những người hướng dẫn tốt hơn những người khác, và các học viên khác nhau sẽ có những nhu cầu khác nhau. Hướng dẫn là một hoạt động đa chiều đòi hỏi nhiều kỹ năng mà từng cá nhân giảng viên có thể học được. Thách thức ở đây là khuyến khích các giảng viên học các kỹ năng ấy và có thời gian cũng như nhận được sự hỗ trợ về mặt hành chính để phát triển một chương trình đào tạo kỹ năng hướng dẫn cho các giảng viên.

(còn tiếp)

"Chất lượng đào tạo SĐH" (4): Những thách thức

Tác giả: Tierney; người dịch: Nguyễn Quang Tiến; hiệu đính và biên tập ngôn ngữ: Vũ Thị Phương Anh

----
Những thách thức trong việc tạo ra và duy trì chất lượng

Chúng ta đã nói lướt qua về ba yếu tố có tác động bao trùm trong việc phân tích chất lượng. Rõ ràng là các biện pháp tổng hợp và phân tích đều có những chỉ báo riêng biệt cho phép phát triển hoặc cản trở một chương trình có chất lượng. Nếu cần điều tra chất lượng của một chương trình, thì chúng ta cần biết có với những thách thức nào đối với việc tạo ra chất lượng. Cụ thể, chúng ta sẽ xem xét tám (8) thách thức sau đây.

1. Kinh phí cho chương trình
Một chương trình chỉ nhận được những hỗ trợ tài chính ít ỏi từ phía nhà trường, chính phủ, và các ngành công nghiệp sẽ gặp khó khăn trong việc hỗ trợ đội ngũ giảng viên và sinh viên. Ví dụ, giảng viên và sinh viên cần tham dự các hội nghị trong nước, trong khu vực, và quốc tế. Giảng viên thuộc các ngành khoa học tự nhiên cần cơ sở hạ tầng đầy đủ để thực hiện các thí nghiệm. Giảng viên và sinh viên cũng cần có văn phòng làm việc được trang bị các thiết bị công nghệ điện tử để giúp họ tiến hành nghiên cứu, và cộng tác với đồng nghiệp trong cùng trường cũng như cộng tác với các cá nhân khác trên toàn thế giới. Lớp học cần được trang bị công nghệ hiện đại nhất để giúp cải tiến việc học và nâng cao phương pháp tương tác giữa các cá nhân với nhau.

2. Kinh phí hỗ trợ học viên
Học viên SĐH có hàng vạn cách khác nhau để trang trải chi phí việc học của mình, và kết quả của chúng cũng khác nhau. Một khả năng có thể xảy ra là cá nhân người học tự trang trải chi phí học tập của mình, hoặc đi vay và trả sau. Khả năng thứ hai là học viên làm việc bán thời gian hoặc làm một công việc bất kỳ trong trường không liên quan đến lĩnh vực mình đang theo học, nhưng mang lại thu nhập cho học viên đó. Một khả năng cũng gần tương tự là học viên đi học bán thời gian và đi làm toàn thời gian hoặc bán thời gian. Công việc trợ giảng cũng giúp học viên học được cách giảng dạy, và những công việc ở văn phòng Khoa giúp họ học thêm các kỹ năng. Tuy nhiên, khả năng tốt nhất cho các học viên là được thực tập nghiên cứu cho phép họ được làm việc với một giảng viên, hoặc được tập sự trong lĩnh vực chuyên ngành để giúp họ có những kinh nghiệm thực tế.

Hỗ trợ tài chính cho sinh viên là việc làm rất quan trọng. Rõ ràng là có nhiều cách để trang trải chi phí học tập sau đại học. Nhưng nếu điều quan trọng nhất là học viên có được kinh nghiệm học tập tối đa, thì các học viên cần có những việc làm liên quan đến lĩnh vực học tập của mình nói chung, và liên quan đến luận án của mình nói riêng. Chỉ báo đầu tiên về chất lượng của một chương trình là sự quan tâm của đội ngũ giảng viên và các nhà quản lý đối với chất lượng của kinh nghiệm học tập của học viên, và những nguồn hỗ trợ tài chính mà học viên có thể được cung cấp từ chương trình nhằm giúp họ trang trải chi phí học tập.

3. Tỷ lệ hoàn tất khóa học và thời gian tốt nghiệp
Rõ ràng là nếu một học viên không hoàn tất được khóa học thì bất kỳ chỉ số nào về sự thành công của học viên đó đều không có giá trị. Các học viên tiềm năng thường chú ý xem xét tỷ lệ hoàn tất khóa học của học viên những khóa, và đây là một chỉ báo giúp họ quyết định xem có nên theo học chương trình này hay không. Sự tốn kém của việc học tập ở trình độ sau đại buộc các giảng viên và bộ phận quản lý có những đánh giá để chọn được những học viên đủ năng lực để hoàn thành chương trình học. Nếu nhận vào một học viên yếu và ít có khả năng hoàn thành chương trình học, thì sự đầu tư sẽ rất dễ trở thành một sự lãng phí về tiền bạc. Do đó, nếu học viên không hoàn tất được khóa học thì hoặc là các giảng viên của chương trình cần xem lại việc tuyển sinh có chọn được các học viên phù hợp hay không, hoặc chương trình có cung cấp những hỗ trợ cần thiết để trong việc học của họ hay không.

Một thách thức có liên quan là thời gian mà một học viên cần dành ra để hoàn tất chương trình học và được nhận bằng. Chỉ dựa vào việc học viên nhận được bằng thì chưa có cơ sở để phán đoán về hiệu quả và chất lượng của chương trình, mà còn cần đưa ra câu hỏi là học viên cần bao nhiêu thời gian để tốt nghiệp. Nếu hai chương trình có cùng một kết quả, nhưng một chương trình mất gấp đôi thời gian để đào tạo và huấn luyện học viên, thì điều này cho thấy là quá trình đào tạo của một chương trình tốt hơn quy trình của chương trình kia. Giảng viên của những chương trình khác nhau sẽ có những yêu cầu khác nhau về những gì học viên cần phải học trước khi sẵn sàng viết và bảo vệ luận văn. Ví dụ, sinh viên của những ngành nhân văn thường phải mất nhiều thời gian hơn là những sinh viên ngành kỹ thuật hoặc giáo dục. Tuy nhiên, khi các chương trình tương tự được so sánh với nhau, nhất thiết phải đặt câu hỏi là tại sao chương trình này lại kéo dài và tốn nhiều nguồn lực hơn là chương trình kia, nếu cả hai chương trình có cùng một kết quả như nhau.

(còn tiếp)

Thiết kế các chỉ báo hiệu suất cốt lõi (KPI) trong giáo dục đại học (1)

Entry này là phần tóm tắt những ý chính của tài liệu tập huấn "Designing Key Performance Indicators" do Hội đồng Kiểm định giáo dục đại học Oman soạn thảo vào năm 2006. Bản gốc tiếng Anh của tài liệu có thể tìm được tại địa chỉ sau đây: www.oac.gov.om/files/qe/training/handout/03v8_handout.pdf.

Trước khi vào phần chính, xin được giải thích tại sao tôi lại quan tâm đến KPI. Như mọi người đã biết, kiểm định và đánh giá chất lượng giáo dục hiện đã là yêu cầu bắt buộc đối với tất cả các trường đại học của VN. Theo quy định, kết quả đánh giá sẽ được sử dụng để xét chỉ tiêu tuyển sinh, cho phép mở ngành và liên kết đào tạo, quyết định về mức độ đầu tư vv. Nhưng muốn đưa ra những phán đoán chính xác để đánh giá thì nhất thiết phải có các số liệu đủ tổng quát cho phép so sánh về hiệu suất (efficiency) và hiệu quả (effectiveness) giữa các trường với nhau. Các số liệu ấy được gọi là KPIs, vốn được áp dụng trong thương mại và công nghiệp từ đã lâu, nay mới được đưa vào áp dụng trong giáo dục đại học trong vòng vài thập niên trở lại đây.

KPI cho phép các trường xác định dễ dàng những chỉ tiêu cần đạt trong tương lai, và thực hiện các so sánh với trường khác hoặc với chính mình nhằm quản lý những thay cần có. Đó là lý do tại sao hiện nay ở các nước phương tây, KPI được dùng rộng rãi trong quản trị đại học (cụ thể là trong việc xây dựng kế hoạch chiến lược, trong đánh giá-giám sát và điều chỉnh hoạt động, và trong các hoạt động đảm bảo và kiểm định chất lượng (ở VN cũng đang đi dần theo hướng này, thể hiện qua việc Bộ Giáo dục yêu cầu các trường phải "3 công khai", mặc dù số liệu của VN thì vẫn còn nhiều điều phải bàn lắm).

Vâng, dẫn nhập như vậy đủ rồi, giờ thì phải vào nội dung chính thôi.
-----------
1. Vai trò của KPI trong quá trình hoạch định chiến lược của một đơn vị

Việc hoạch định chiến lược của một đơn vị có thể được xem là 1 quá trình 8 bước, bắt đầu bằng sứ mạng của đơn vị và kết thúc bằng kết quả đạt được. Xem sơ đồ dưới đây:

1. Sứ mạng (mision) --> 2. Mục tiêu hoặc mục đích (goal) --> 3. Mục tiêu cụ thể (objectives) --> 4. Chiến lược (strategy) --> 5.Chỉ báo (indicator) --> 6. Số đo (hoặc số liệu, measure) --> 7. Chỉ tiêu (target) --> 8. Kết quả (result).

Quy trình 8 bước nói trên chia thành 2 giai đoạn rõ rệt, giai đoạn 1 là lập kế hoạch (ie, trên giấy) và giai đoạn 2 là thực hiện kế hoạch (ie, triển khai trên thực tế).Trong sơ đồ nói trên, KPIs bao gồm các yếu tố từ vị trí số 5 trở đi. Theo tài liệu, KPI là yếu tố cốt lõi của toàn bộ hệ thống hoạch định và giám sát. KPI không nhất thiết phải là một thành tố duy nhất mà có thể là một tập hợp có tính tích hợp (integrated collection) gồm nhiều thành tố khác nhau, ở đây là tập hợp các loại chỉ số từ 5 đến 8 trong sơ đồ.

Phân biệt một số thuật ngữ có thể nhầm lẫn
Mục tiêu cụ thể: chúng ta muốn đạt được điều gì? Mỗi mục tiêu cụ thể đòi hỏi có những chiến lược để đạt được chúng. Mỗi mục tiêu có thể có nhiều chỉ báo (indicator).

Chỉ báo: chúng ta sẽ đo cái gì để biết rằng đã đạt mục tiêu hay chưa? Chỉ báo cho phép ta đánh giá tiến độ thực hiện và đề xuất những hành động cần thiết để đạt mục tiêu cụ thể.

Số đo hay số liệu (measure): chúng ta sẽ đo như thế nào? Có thể dùng dữ liệu định tính hoặc định lượng, và có thể đo đầu vào, quá trình, hoặc đầu ra.

Chỉ tiêu (target): chúng ta muốn thấy những kết quả nào?

Kết quả (result): chúng ta đã thực sự đạt những điều gì?

Ví dụ
Mục tiêu: giảng dạy đạt chất lượng tốt
Chỉ báo: sự hài lòng của sinh viên đối với quá trình học tập
Số đo: điểm trung bình (mean) chung của từng lớp đối với câu hỏi tổng quát (overall) trong bảng hỏi lấy ý kiến sinh viên, sử dụng thang Likert có thang từ 1-5.
Chỉ tiêu: Ít nhất phải đạt điểm 3.5 trên thang 5 điểm; hoặc: có thứ hạng cao nhất trong nhóm so sánh (best in class compared with benchmark partners)
(còn tiếp)

"Chất lượng đào tạo SĐH" (3): Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng

Tác giả: W. G. Tierney, University of Southern California
Người dịch: Nguyễn Quang Tiến
Biên tập ngôn ngữ và hiệu đính: Vũ Thị Phương Anh

Chú thích: để cho dễ theo dõi, những chú dẫn trong bản dịch đã bị lược bỏ hết. Ngoài ra, để lời văn tự nhiên và không bị trúc trắc, cấu trúc của câu gốc tiếng Anh đã bị thay đổi cho phù hợp với cấu trúc tiếng Việt.
----
Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng

Để tìm hiểu về chất lượng đào tạo sau đại học thì sẽ có nhiều điều có ảnh hưởng gián tiếp đến chất lượng cần phải tìm hiểu, chẳng hạn như kinh phí. Tuy nhiên, ở đây tôi chỉ xem xét ba thành phần quan trọng nhất, vì nếu không phân tích những yếu tố này thì hoàn toàn không thể xác định được một chương trình đào tạo sau đại học nào đó là có chất lượng hay không.

Năng suất của giảng viên
Những người có tác động chính về chất lượng của một chương trình sau đại học chính là các giảng viên. Họ dạy sinh viên, hướng dẫn nghiên cứu, và giám sát chương trình học. Vậy làm sao có thể đánh giá chất lượng của đội ngũ giảng viên? Tất nhiên, có những cách đo danh tiếng của giảng viên như các giải thưởng hoặc những huy chương mà một giảng viên đã đạt được. Nói chung, danh tiếng của giảng viên tùy thuộc vào kết quả nghiên cứu của người đó, tùy thuộc vào kinh phí được cấp từ bên ngoài, và chất lượng hay uy tín của tạp chí chuyên ngành nơi họ đăng bài nghiên cứu. Số lần công trình nghiên cứu của họ được trích dẫn và ảnh hưởng của công trình đó trong lĩnh vực nghiên cứu cũng đóng vai trò quan trọng.

Những số liệu cộng gộp các đặc điểm nêu trên có thể giải thích được một phần chất lượng của chương trình. Một khoa đào tạo có được một vị giáo sư có thâm niên, được mọi người kính trọng, và có các nghiên cứu có chỉ số trích dẫn sẽ không được xem là có tác động nhiều cho bằng một khoa có nhiều giảng viên trong đó mỗi người không có chỉ số trích dẫn cao nhưng khi tính tỉ lệ trích dẫn chung của cả khoa thì lại cao hơn. Trong khi xây dựng các chương trình đào tạo, chúng tôi thường xuyen nhận thấy rằng có nhiều giảng viên có bằng tiến sỹ nhưng không nghiên cứu và bằng cấp của họ là từ các trường đại học hạng hai. Số lượng giảng viên tốt nghiệp tiến sỹ từ các trường đại học tốp đầu có thể được xem là một yếu tố khác nữa để cho biết chất lượng của một chương trình. Thực ra, cần xem xét số lượng giảng viên toàn thời gian trong một chương trình và phần trăm giảng viên sau đại học có tham gia giảng dạy và hướng dẫn luận văn. Mặc dù đối với một số ngành, kinh phí từ bên ngoài không đóng vài trò quan trọng, nhưng trong nhiều ngành khác, đây chính là chỉ số về uy tín. Hơn nữa, nhìn chung, một cá nhân hay một khoa đào tạo càng được thế giới biết đến thì càng chứng tỏ đó là chương trình có chất lượng.

Năng suất của sinh viên
Chất lượng sinh viên về bản chất cũng khá giống với năng suất của giảng viên. Nơi sinh viên đã học trước khi theo học SĐH sẽ có ảnh hưởng đến việc họ sẽ chọn nơi nào để học. Rõ ràng là một sinh viên đã học ở một trường đại học hạng hai hay hạng ba và sau đó làm công việc thu ngân ở một cửa hàng tạp hóa thì không gây được ấn tượng bằng sinh viên đã học ở một trường đại học tốt nhất trong nước và có được một công việc danh giá ngay sau khi tốt nghiệp. Nếu sinh viên đã tích lũy được những giải thưởng cho công việc hay luận án của họ, thì điều này cũng sẽ được xem xét như một chỉ báo về chất lượng của sinh viên, Ngoài ra, ngày càng có xu hướng là sinh viên cũng phải có những công trình nghiên cứu được ấn bản trong lĩnh vực nào đó, và trong những tạp chí có liên quan. Họ cũng cần bằng chứng cho việc công bố công trình nghiên cứu của mình tại các hội nghị và bằng chứng cho thấy khả năng giảng dạy và tự nghiên cứu mà không cần sự hỗ trợ của người hướng dẫn.

Điểm quan trọng nhất có liên quan đến việc sinh viên tốt nghiệp có thể làm việc ở đâu. Chương trình đào tạo sau đại học nhắm đến việc cải tiến chất lượng sẽ thấy những sinh viên của mình thường xuyên được nhận vào những vị trí nghiên cứu ở các trường đại học hàng đầu và/ hoặc ở những công ty và ngành công nghiệp tốt nhất. Bởi, làm sao một chương trình đào tạo lại có thể tự cho là có chất lượng khi những sinh viên họ đào tạo ra lại không nắm được những vị trí nghề nghiệp danh giá? Suy cho cùng, mục đích của đào tạo sau đại học chính là đào tạo được các học viên sau đại học. Một nền giáo dục có chất lượng hẳn phải tạo ra những học viên tự học hỏi được nhiều hơn là những gì mà giáo sư của họ đã trình bày. Một học viên sau đại học thành công là một người có thể chứng tỏ được điều mình đã học thông qua vị trí mà mình phụ trách sau khi hoàn thành học vị Tiến sỹ của mình. Một câu hỏi dài hạn hơn cần được xem xét là trong vòng 5, 7 năm sau khi nhận được học vị tiến sỹ thì một học viên tốt nghiệp một chương trình cụ thể nào đó sẽ làm được những gì. Có thể giả định rằng những người tốt nghiệp thành công từ những chương trình đào tạo thành công hẳn sẽ phải bắt đầu tạo ra danh tiếng cho chương trình mình đã theo học thông qua các chỉ số liên quan đến chất lượng giảng viên mà tôi đã thảo luận ở trên.

Đặc điểm của quá trình đào tạo
Một cách nhìn tương đối mới về một chất lượng của một chương trình đào tạo là không chỉ nhìn vào những số đo kết quả cuối cùng – chẳng hạn như có bao nhiêu học viên tốt nghiệp được nhận vào những vị trí danh giá, có bao nhiêu giảng viên là thành viên của những tổ chức quốc tế quan trọng, đại loại như thế – mà còn phải xem xét đánh giá những yếu tố mang tính phát triển của quá trình đào tạo nữa. Cụ thể, người ta sẽ xem xét những tương tác giữa học viên với nhau cũng như giữa học viên và giáo sư. Học viên sẽ ít có khả năng thành công nếu họ không có những liên hệ với sinh viên khác và/ hoặc nếu họ ít nhận được lời hướng dẫn từ các giảng viên. Những hỗ trợ mang tính hệ thống mà chương trình đào tạo cung cấp cũng là vấn đề cần xem xét. Học viên nào được nhận vào vị trí trợ lý nghiên cứu học được nhiều hơn những học viên không nhận được hỗ trợ hoặc phải làm trợ giảng. Chương trình nào cho phép học viên thực hiện các nghiên cứu trong các phòng thí nghiệm, truy cập vào những thư viện có chất lượng với những trang thiết bị Internet hiện đại sẽ được xem là một chương trình có giá hơn những chương trình không có được những điều kiện như vậy. Và cuối cùng, học viên nào được học trong những chương trình mới, có tính tương tác và hợp tác trong nhóm cao hơn những chương trình chỉ đơn thuần sử dụng những phương pháp giảng dạy cách đây một thế hệ sẽ có khả năng thành công trong chương trình được xem là đạt chất lượng cao.
(còn tiếp)

"Chất lượng đào tạo SĐH" (2): Vai trò của các nhóm khác nhau

Tác giả: W. G. Tierney, ĐH Nam California (USC)
Người dịch: Nguyễn Quang Tiến; hiệu đính và biên tập ngôn ngữ: Vũ Thị Phương Anh
---
Vai trò của các nhóm khác nhau trong đào tạo SĐH

So với đào tạo ở trình độ đại học, đào tạo SĐH cần mối quan hệ qua lại chặt chẽ hơn giữa các thành phần có liên quan. Trong khi đào tạo ở trình độ đại học vai trò của các thành phần có thể không đồng đều, ví dụ giảng viên có thể có vai trò quan trọng hơn, thì ở trình độ SĐH cần tạo được sự phối hợp và hợp tác giữa các nhóm khác nhau dù những nhóm này có thể có những cách diễn giải khác nhau về tầm quan trọng, nội dung, và tiêu điểm của quá trình đào tạo.

Giảng viên và các nhà quản lý
Các giảng viên chịu trách nhiệm về chương trình và giảng dạy sau đại học. Nhìn chung, giảng viên có học vị tiến sỹ thích dạy ở trình độ sau đại học hơn là trình độ đại học. Lớp học ở trình độ SĐH có sĩ số thấp hơn và tập trung hơn vào những quan tâm nghiên cứu của cá nhân hơn là những lớp có sĩ số cao hơn ở trình độ đại học. Đào tạo SĐH cho phép có những sinh viên tham gia vào nghiên cứu để hỗ trợ cho các giảng viên trong những công việc mà họ đang làm – điều mà Cohen và các đồng tác giả (1980) gọi là “sự cộng tác trí tuệ”.

Tuy nhiên, bản chất của kiến thức là luôn thay đổi và kết quả là các giảng viên cần được chuẩn bị tốt hơn và hiểu biết rõ hơn về những gì đang diễn ra trong một lĩnh vực chuyên môn nào đó hơn là ở trình độ đại học. Nhận định này càng chính xác hơn trong thế kỷ 21 khi việc nghiên cứu tách biệt từng lĩnh vực riêng biệt không còn phù hợp, vì nghiên cứu ngày càng đi theo hướng liên ngành. Các giảng viên về phần mình cũng cần xác định rõ là họ cần có những hỗ trợ nào để đảm bảo có đủ cơ sở hạ tầng nhằm phát triển những chương trình đào tạo có chất lượng.

Cơ chế quản lý cũng cần phải phù hợp với yêu cầu hỗ trợ nghiên cứu. Cơ chế này hoàn toàn khác với một cơ chế quản lý hiệu quả cho việc hỗ trợ chất lượng dạy và học. Một cơ sở hạ tầng nghiên cứu đòi hỏi trường đại học phải sẵn sàng tìm kiếm ngân quỹ từ nhiều nguồn khác nhau chứ không chỉ theo cách mà các trường chỉ đào tạo ở trình độ đại học thường làm. Cơ chế ngân sách để thúc đẩy tính liên ngành cũng hoàn toàn khác với cơ chế ngân sách chỉ dành riêng cho một cá nhân hay một khoa. Các trường đại học thường không tổ chức đào tạo ở trình độ SĐH tất cả mọi chương trình mà họ đào tạo ở trình độ đại học, vì vậy có khả năng là các học viên SĐH có thể đến từ một vùng địa lý nào đó nhiều hơn số người học ở trình độ đại học. Nếu chương trình đạt được chất lượng đáng kể, lúc đó sẽ có cả sinh viên từ nước ngoài đến học sau đại học. Kết quả là đào tạo sau đại học cần phải có những quy trình tốn kém đáng kể về nguồn lực và thủ tục cụ thể để tạo điều kiện nhận học viên vào học.

Điểm cuối cùng là các giảng viên cùng và các nhà quản lý phải phát triển những phương cách hữu hiệu để phân tích chất lượng của các chương trình đào tạo. Chương trình cần được đánh giá bao lâu một lần? Ai sẽ là người đánh giá? Những chương trình kém chất lượng sẽ phải xử lý ra sao? Chúng ta sẽ quay lại những câu hỏi này trong phần dưới đây, nhưng đó là những câu hỏi then chốt của vai trò giảng viên và nhà quản lý.

Các nhà hoạch định chính sách và nhà nước
Các trường công được lập ra để đáp ứng những nhu cầu của nhà nước cũng như những ưu tiên mà các nhà hoạch định chính sách và các bộ ngành đưa ra. Nếu không kể đến nước Mỹ, phần lớn việc nghiên cứu và đào tạo sau đại học đều được thực hiện ở các trường công lập. Kết quả là giảng viên và nhà quản lý sẽ không thể quyết định đưa ra chương trình này hay chương trình khác nếu không nhận được sự hỗ trợ đáng kể từ các cơ quan nhà nước, ví dụ như như Bộ Đại học chẳng hạn.

Nếu đào tạo sau đại học là ưu tiên cấp quốc gia, thì ngân sách cho nghiên cứu, cơ sở hạ tầng, và trợ giúp về tài chính cũng sẽ phải phản ánh điều này. Chiến lược này sẽ mang lại nhiều lợi ích, nhưng cũng sẽ có những rủi ro hiển nhiên. Nghiên cứu vốn không có đầu ra chắc chắn hay cụ thể nào cả, vì bản chất của nghiên cứu luôn có tính rủi ro. Sẽ có những dự án nghiên cứu thành công và cũng có những dự án không thành công. Tương tự, học viên sau đại học cũng không thể chắc chắn là mình sẽ xuất sắc trong nghiên cứu. Tuy nhiên, những lĩnh vực nghiên cứu mới mẻ càng cần đến tính sáng tạo và chấp nhận rủi ro nhiều hơn, và vai trò của nhà nước là phải khuyến khích điều này. Kết quả để hỗ trợ đào tạo SĐH thì các nhà quản lý sẽ phải làm những điều trái ngược hẳn với suy nghĩ thông thường của những đơn vị mang tính hành chính. Các tiểu bang cũng có ảnh hưởng đến việc những học viên như thế nào được nhận vào học trong các trường đại học. Quan sát này cho thấy là các tiểu bang có khả năng điều phối các nguồn lực dành cho những nhóm bị thiệt thòi, chẳng hạn như phụ nữ trong các ngành khoa học hoặc các dân tộc thiểu số. Tương tự, các tiểu bang quyền quyết định là khuyến khích hay cản trở các sinh viên nước ngoài đến học sau đại học ở tiểu bang. Những người đạt được bằng sau đại học ở nước ngoài chính là những tiềm năng lớn cho đất nước ấy. Tuy nhiên, tiềm năng này sẽ mất nếu những sinh viên vốn là những người xuất sắc trong lĩnh vực của họ không có cách nào để có quyền cư trú dài hạn.

Nhiều lĩnh vực đào tạo sẽ có sự tương tác chặt chẽ với thương mại và công nghiệp, và tiểu bang cần phát triển những chính sách để những trao đổi giữa các bên có kết quả tốt. Cũng vậy, ngay cả khi có sự hỗ trợ của công ty hay một trường đại học thì những tương tác này cũng không nhất thiết tạo ra được các mối quan hệ có tính hệ thống. Chính các tiểu bang mới khả năng cũng như trách nhiệm để tạo ra những quan hệ như vậy.

Thương mại và công nghiệp
Có lẽ những ai làm việc trong lĩnh vực thương mại và công nghiệp đều nhận thức rõ về những lợi ích của một lực lượng lao động có học thức và những nhu cầu việc làm của tương lai. Vì vậy, rất cần thiết có sự ủng hộ tích cực cũng như những mô tả rõ ràng về nhu cầu đào tạo SĐH từ các nhà lãnh đạo thương mại và công nghiệp. Ở một vài quốc gia, chẳng hạn như ở Mỹ, nơi các trường đại học áp dụng mô hình ngân quỹ đa dạng, các vị lãnh đạo này cũng ủng hộ về tài chính để xây dựng các tòa nhà, cơ sở hạ tầng, và hỗ trợ sinh viên sau đại học.

Tuy nhiên, những trường đại học mạnh nhất về khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học lại không phải là những trường đại học am tường về việc chuyển giao công nghệ. Vì vậy, cần có một mối quan hệ chặt chẽ hơn giữa thương mại và công nghiệp sao cho tài sản trí tuệ của những người có những phát minh được bảo vệ, nhưng đồng thời cũng cho phép những ý tưởng đó được đưa ra thị trường, vì điều này có tiềm năng mang lại lợi ích cho xã hội nhiều hơn. Thương mại và công nghiệp cũng có khả năng hỗ trợ việc thực tập, học bổng làm việc, và các dạng việc làm khác để thúc đẩy những ý tưởng có liên quan đến đào tạo sau đại học. Những nhóm sẵn sàng nhất trong việc chấp nhận rủi ro để chuẩn bị cho các cá nhân làm việc trong một nền kinh tế toàn cầu chính là những người đang lãnh đạo các ngành kinh doanh và công nghiệp đang tham gia cạnh tranh trong những công ty và ngành kinh doanh chủ yếu dựa vào tri thức.
(còn tiếp)

"Chất lượng đào tạo SĐH: Những con đường dẫn đến đỉnh cao" (1): Mở đầu

Trong thời gian từ 13-17/12/2010 vừa qua, TTKT và ĐGCLĐT thuộc ĐHQG-HCM nơi tôi làm việc đã mời GS William G. Tierney từ ĐH Nam California (University of Southern California) sang làm việc và hội thảo, tập huấn về những vấn đề chất lượng giáo dục đại học. Để phục vụ cho đợt làm việc này, GS William có gửi cho TT khá nhiều những bài viết của ông về những khía cạnh khác nhau của chất lượng giáo dục, trong đó có bài viết với tựa đề tiếng Anh là "Quality and Graduate Education: Paths to Excellence" mà tôi đã dịch thành cái tựa của entry này.

Bài viết ấy tôi cho là rất hay và có rất nhiều điều đáng suy nghĩ đối với VN. Tôi đã cho dịch bài viết để phục vụ tập huấn (và đã đăng trên bản tin số 5 của TT), nhưng vì dịch gấp nên chưa trau chuốt lắm. Nay rảnh rảnh ngồi biên tập lại dần dần (bài viết khá dài), thấy có nhiều phần hay quá mà để đọc một mình thì ... phí, nên tôi đưa dần lên đây để chia sẻ với mọi người.

Mọi người đọc và trao đổi nhé. Nếu có ai cần bản gốc tiếng Anh thì gửi comment và cho địa chỉ, tôi sẽ gửi bản gốc cho các bạn.

Enjoy!
---------
Đào tạo sau đại học (SĐH) quả là một việc làm đau đầu những người công tác ở các trường đại học cũng như các nhà phân tích chính sách. Một mặt, việc tổ chức đào tạo sau đại học luôn tốn kém hơn đào tạo đại học, và trong một vài lĩnh vực như Hóa học, Vật lý, thì nó còn tốn kém hơn rất nhiều. Thông thường chi phí đào tạo SĐH gia tăng vì hai yếu tố sau đây: số học viên trong lớp thấp nhưng lại đòi hỏi mức đầu tư ngày càng cao, trong đó bao gồm cả chi phí cho đội ngũ giảng viên. Để dạy đại học, giảng viên chỉ cần có bằng cử nhân hoặc thạc sỹ. Nhưng để dạy và hướng dẫn một nghiên cứu sinh thì giảng viên buộc phải có học vị tiến sỹ. Trả lương cho các giáo sư có học vị tiến sỹ thì tốn kém hơn so với những người chỉ có bằng thạc sỹ hoặc cử nhân. Một chương trình SĐH chất lượng cao không thể tồn tại được lâu nếu đội ngũ giảng viên toàn là những giảng viên bán thời gian, hay kiêm nhiệm, nhưng điều này vẫn có thể chấp nhận được đối với một số chương trình đại học.

Nhưng mặt khác, những chương trình đào tạo SĐH chính là một chỉ báo về chất lượng của một trường đại học. Một quốc gia phải gửi sinh viên của nước mình ra nước ngoài để đào tạo SĐH sẽ không thể có nhiều học giả được đào tạo bài bản cho bằng một quốc gia có các chương trình đào tạo tiến sỹ trong nước. Các nhu cầu chuyên môn của một quốc gia tốt nhất là do các trường đại học trong nước đáp ứng. Việc cải tiến các trường đại học cũng có thể diễn ra nhanh hơn nếu đào tạo được nhiều tiến sỹ hơn và điều đó có thể xảy ra nếu trong nước có những chương trình SĐH có chất lượng. Quốc gia nào chỉ có được một vài chương trình SĐH thì quốc gia đó sẽ phải lệ thuộc vào việc đào tạo từ nước ngoài. Quá trình toàn cầu hóa đã dẫn đến tình trạng các quốc gia có nền kinh tế sôi động sẽ luôn đòi hỏi những công dân có trình độ và luôn tự cải thiện mình; điều này cũng có nghĩa là đào tạo SĐH sẽ trở nên cấp bách.

Tuy nhiên, để có thể khởi bắt đầu hoặc duy trì được các chương trình SĐH tốt thì cần có những chỉ báo rõ ràng về chất lượng. Bài viết này nhằm xem xét những vấn đề sau: (a) cần đưa ra những câu hỏi gì để đo lường được chất lượng giáo dục sau đại học, (b) cần những thông tin gì để trả lời những câu hỏi đó, (c) nên sử dụng những thước đo nào để xây dựng thành lời giải đáp, và (d) những thành phần nào nên tham gia vào việc phân tích và đánh giá. Trước hết, vai trò của các nhóm khác nhau sẽ được thảo luận, sau đó các hướng phân tích sẽ được bàn đến. Tiếp đến, những thách thức đối với việc tạo ra những chương trình đào tạo có chất lượng sẽ được xem xét và cuối cùng những thực tiễn tốt nhất sẽ được đưa ra để kết luận bài viết.