Nguồn: http://www.ocufa.on.ca/forum/spring99/perind.asp
(bản gốc tiếng Anh xin truy cập tại địa chỉ trên; bản dịch tiếng Việt của Vũ Thị Phương Anh; sử dụng xin liên hệ tác giả tại vtpanh@gmail.com. rất mong mọi người tôn trọng bản quyền của người dịch!)
Chỉ số hoạt động của trường đại học: quái thai hay quý tử? … Tác giả: Sid Gilbert
Chỉ số hoạt động của trường đại học thường được nhà nước, các nhà quản lý và các hội đồng quản trị ủng hộ nhằm chứng minh trách nhiệm giải trình trước công chúng. Mọi người đều quan tâm đến việc đảm bảo rằng các trường đại học có trách nhiệm sử dụng một cách có hiệu quả với hiệu suất cao nguồn công quỹ vốn bao giờ cũng eo hẹp.
Nhưng mặt khác, giảng viên, công đoàn giảng viên và các nhóm vận động thường xem các chỉ số hoạt động như là một trong những biểu hiện của một xu hướng chung là tấn công vào trường đại học. Sự tấn công này bao gồm các khía cạnh sau:
(a) chuyển trường đại học từ các tổ chức được nhà nước tài trợ thành các tổ chức được nhà nước hỗ trợ - tức cố tình rút bớt ngân sách công dành cho các trường và buộc các trường phải sử dụng học phí cũng như các nguồn kinh phí khác ngoài ngân sách công;
(b) ngày càng ép các trường phải tuân theo các yêu cầu của thị trường lao động;
(c) đưa các yếu tố tư nhân vào giáo dục để tạo ra tính thích hợp và sự cạnh tranh;
(d) chấm dứt chế độ biên chế và sự nhấn mạnh vào các chỉ số hoạt động đã nêu ở trên.
Bill Bruneau khẳng định mối nguy từ việc sử dụng chỉ số hoạt động là ở chỗ chúng sẽ được sử dụng để tấn công các bộ môn, các khoa và các cá nhân (Bản tin CAUT Tháng 11/1997: trang 8). Bill Graham cũng cho rằng thiết kế mới của giáo dục đại học xem sinh viên là khách hàng và việc thu lợi (bottom line) là mục tiêu tối hậu. Để nâng lợi nhuận, các trường đã buộc phải sử dụng đến các chỉ số hoạt động, đối sánh và quan tâm đến thị trường (Báo Ngôi sao Torronto, Ngày 17/5/1998: mục F6)
Có cơ hội nào cho sự thỏa hiệp giữa hai bên chăng? Giới học thuật liệu có thể hoặc có nên thử nghiền ngẫm, thương thuyết hoặc hỗ trợ việc giải quyết mâu thuẫn này chăng, hay đây chính là đoạn đường dốc trơn trượt nhất?
Trước hết, chúng ta cần hiểu rõ chỉ số hoạt động là gì và không phải là gì. Sau đó, chúng ta cần phân biệt giữa việc định nghĩa khái niệm này trên lý thuyết và việc vận dụng hoặc lạm dụng chúng trên thực tế.
Tôi cho rằng sự phát triển và phát tán các chỉ số hoạt động thực sự và đúng nghĩa là một lợi ích cho chúng ta, cả về mặt cá nhân lẫn với tư cách là một tập thể, nhưng chúng ta cần tránh một số cách vận dụng sai lầm và nguy hiểm. Lợi ích lớn nhất của chỉ số hoạt động là chúng có thể được dùng để đánh giá hiệu quả giảng giảng và sau cùng là cải thiện chất lượng giáo dục. Với tư cách là một giảng viên tôi rất quan tâm đến mức độ đáp ứng mục tiêu và kết quả đầu ra của các môn học do tôi đảm nhiệm mà tôi luôn phấn đấu. Bộ môn của tôi cũng rất quan tâm đến việc chương trình đào tạo của chúng tôi có đem lại được gì cho sinh viên tốt nghiệp xét trên các khía cạnh kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ và hành vi mà sinh viên đã đạt được sau khi học xong những môn học theo yêu cầu. Trường của tôi đã xác định việc lấy sinh viên làm trung tâm và việc đẩy mạnh nghiên cứu là hai phương hướng chiến lược cơ bản; và vì thế nhà trường rất tích cực đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu then chốt này. Nói vắn tắt, việc tạo ra được các chỉ số hoạt động đúng nghĩa có thể hỗ trợ chúng tôi hoàn thành các nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu, làm tăng sự tin tưởng của sinh viên và công chúng đối với nhà trường, thậm chí còn có thể làm tăng tình đoàn kết giữa giảng viên và đội ngũ quản lý, và cuối cùng nhưng không hề kém quan trọng là giúp xóa đi mối đe dọa bị áp đặt những so sánh thống kê vô nghĩa dưới danh nghĩa các chỉ số hoạt động từ bên ngoài tạo ra.
Nhưng chỉ số hoạt động là gì và chúng được vận dụng hoặc lạm dụng trên thực tế như thế nào? Một chỉ số hoạt động là một số thống kê, một con số hoặc một mô tả định tính có thể chỉ ra được mức độ mà một hệ thống đại học, một trường đại học cụ thể, hoặc một quy trình hay cơ cấu nội bộ nào đó đang được vận hành như nó đáng được vận hành. Thông thường, các chỉ số hoạt động được xây dựng dựa trên việc tham chiếu các phát biểu tường minh về mục tiêu dài hạn, mục đích, sứ mạng hoặc mục tiêu cụ thể. Các điểm quy chiếu hoặc mức chuẩn so sánh khác cho phép đưa ra một phán đoán hoặc đánh giá sự hoạt động của một đơn vị hoặc một hệ thống là một tiêu chuẩn tuyệt đối, một giá trị trong quá khứ (so sánh theo thời gian), hoặc so sánh giữa các trường đại học, các khu vực, và các quốc gia. Việc xây dựng chỉ số hoạt động thường sử dụng khung Đầu vào – Quá trình – Đầu ra (IPO). Đầu vào đại diện cho những gì mà một trường đại học có sẵn trước khi bắt đầu mọi hoạt động – sinh viên, giảng viên, sách vở tài liệu, và cơ sở vật chất. Quá trình là những gì nhà trường thực hiện trên các yếu tố đầu vào, như các chương trình đào tạo, các hoạt động đào tạo như xây dựng nội dung chương trình, tải trọng học tập, tổ chức giảng dạy, lên lớp trực tiếp có mặt giảng viên và sinh viên, kích thước lớp học vv. Đầu ra là những tác động về khía cạnh nhận thức cũng như những khía cạnh khác của việc học tại trường lên sinh viên – kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ và hành vi của cựu sinh lên việc làm sau này và thu nhập của họ. Sự tương tác giữa các đặc điểm đầu vào và cấu trúc cũng như quy trình hoạt động của nhà trường để tạo ra những kết quả tăng thêm đều xảy ra trong một môi trường hoặc bối cảnh bên ngoài (dân số, kinh tế, xã hội, văn hóa, lịch sử, khu vực hoặc các yếu tố chính trị) và chúng đều có tác động lên các trường nhưng những điều này nhà trường không khống chế được.
Vì vậy sẽ có thể có, và trên thực tế đã có, nhiều chỉ báo giáo dục, bản mô tả hoặc các số thống kê quản lý liên quan đến đầu vào, quá trình và đầu ra của trường đại học. Nhưng đa số chúng không phải là chỉ số hoạt động. Một trong những phê phán đối với hệ thống xếp hạng trường đại học của Macleans là các số đo thường là các số đo về đặc điểm đầu vào (điểm của sinh viên khi vào trường, số lượng sách trong thư viện), hoặc các chỉ báo quá trình đáng ngờ (kích thước lớp học, vốn không có độ tương quan cao với thành tích học tập và kết quả đầu ra của sinh viên).
Các chỉ số hoạt động có ý nghĩa phải kết nối được giữa cấu trúc và quy trình hoạt động của nhà trường với kết quả học tập và phát triển toàn diện của sinh viên (là những mục tiêu hoặc sứ mạng cơ bản của trường). Chúng phải chứng minh được kết quả của sinh viên chính là kết quả của các hoạt động và cấu trúc của nhà trường (tác động của chương trình) hơn là kết quả của đầu vào (tác động của sự chọn lọc) hay của các ảnh hưởng ngoại lai nào khác, chẳng hạn như các điều kiện kinh tế.
Vậy cái gì không phải là chỉ số hoạt động? Chỉ số hoạt động không phải chỉ là các số đo về đầu vào, quá trình hoặc thậm chí đầu ra đơn thuần như vậy. Chúng không phải là số đo của bất kỳ cái gì và tất cả những gì mà người ta đo được, bất kể ý nghĩa thực sự của chúng. Chỉ số hoạt động không phải chỉ là các số thống kê quản lý mô tả các khía cạnh hoạt động khác nhau của một trường hoặc một hệ thống đại học. Ví dụ, mặc dù có thể so sánh các trường đại học trên cơ sở tỷ lệ việc làm của sinh viên tốt nghiệp, tỷ lệ không trả nợ hoặc sai hẹn trả nợ học phí của sinh viên các trường, nhưng những con số này không hề chỉ ra được về tác động của chương trình đào tạo họăc những vấn đề nằm trong khả năng khống chế của nhà trường. Tỷ lệ có việc làm của sinh viên là hàm số của các điều kiện kinh tế, là một yếu tố bối cảnh, còn tỷ lệ không trả nợ hoặc sai hẹn trả nợ học phí có liên quan chặt chẽ đến các yếu tố đầu vào hoặc yếu tố chọn lọc trong tuyển sinh (loại sinh viên được tuyển) cũng như các điều kiện chung của nền kinh tế. Một cách vận dụng sai các chỉ số hoạt động khác là xem các khoản tài trợ nghiên cứu mà các giảng viên dành được là số đo của năng suất nghiên cứu hoặc là một dấu chỉ của giá trị của giảng viên này đối với nhà trường. Điều này cho thấy sự nhầm lẫn giữa các hoạt hoạt động xin tài trợ và việc đóng góp về tài chính cho trường với việc sáng tạo hoặc phát triển thêm các tri thức mới; có một số tài trợ lớn chẳng mang lại bao nhiêu tri thức mới, trong khi đó có những tri thức mới được tạo ra mà chẳng nằm trong bất kỳ cơ cấu tài trợ nào của trường cả.
Bản báo cáo Broadhurst và đa số các nhà phê bình như Bruneau và Graham nhấn mạnh sự quan trọng của việc bắt đầu xây dựng các chỉ số hoạt động cho các mục tiêu hoặc sứ mạng cơ bản nhất của một trường đại học. Mỗi trường phải chịu trách nhiệm giải trình trước hết về việc nhà trường đã hoàn thành sứ mạng mà mình đã chọn trong số các mục tiêu chính sách công như thế nào (Báo cáo của Tổ đặc nhiệm về Trách nhiệm giải trình của trường đại học). Nếu một khía cạnh quan trọng trong sứ mạng của một trường đại học là tạo sự công bằng trong khả năng tiếp cận giáo dục cho người học từ các nhóm thu nhập khác nhau, thì trường đại học ấy phải giám sát thành phần xã hội trong cơ cấu sinh viên của trường và phải giải quyết ngay những lệch lạc đối với mục tiêu tạo được tính đại diện về cơ cấu xã hội so với dân số của Ontario nói chung. Điều này đặc biệt quan trọng khi thu nhập của gia đình không tăng lên nhưng học phí và các khoản nợ học phí phải trả lại tăng lên, trong khi những kỳ vọng về việc làm và thu nhập lại mơ hồ hoặc hoặc khiêm tốn. Tương tự như vậy, nếu một yếu tố quan trọng trong sứ mạng của một trường đại học là phát triển khả năng giao tiếp, tư duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề và sự say mê học tập cho sinh viên tốt nghiệp, thì nhà trường cần pảhi xem xét, ghi nhận và đưa ra được các chứng cơ rằng quả thật những điều này đang xảy ra và đó chính là kết quả của việc học tập tại trường. Những điều này không thể được xem là đương nhiên sẽ xảy ra.
Tạo ra thông tin từ các chỉ số hoạt động có ý nghĩa sẽ giúp ta rất nhiều trong việc chứng tỏ trách nhiệm giải trình trước công chúng. Đã nhiều lần các trường đại học bị phê phán và chẳng có nghiên cứu nào được thực hiện để có thể chứng minh ngược lại. Nếu các trường đại học phát biểu được sứ mạng của mình được tường minh, đo lường được mức độ đạt được các mục tiêu của mình, chia sẻ dữ liệu về sự thành công và các vấn nạn của mình, kể cả những gì cần làm để sửa sai những thiếu sót (đây là một minh chứng hết sức hùng hồn về trách nhiệm giải trình của nhà trường), thì chắc chắn sự tin tưởng của công chúng đối với trường sẽ tăng lên rất nhiều. Và quan trọng hơn nữa, chất lượng giáo dục sẽ được cải thiện.
Thay vì phó mặc việc xây dựng các chỉ số thực hiện cho người khác, chúng ta cần tích cực xác định mục tiêu, cách tiếp cận, cách đo đạc và sử dụng chúng. Nếu các giảng viên không nhận trách nhiệm về điều này thì sẽ có ai khác nhận trách nhiệm này và tình hình hoạt động giáo dục tại trường sẽ tệ đi. Tệ đi không chỉ cho giảng viên mà còn cả sinh viên, nhà tuyển dụng, phụ huynh, người dân đóng thuế, và cả xã hội Canada nói chung. Các trường đại học có sứ mạng phát triển các tài năng có kỹ năng thành thục và tạo ra các công dân có năng lực hoạt động trong một nền kinh tế ngày toàn cầu ngày càng có tính cạnh tranh. Còn ai có vị thế tốt hơn trong việc tạo ra các đặc điểm công dân và năng lực sáng tạo, khả năng suy luận và năng lực học tập bậc cao này? Còn ai có vị thế tốt hơn trong việc phát biểu các mục tiêu giảng dạy và nghiên cứu của chúng ta, xác định mức độ đạt được của các mục tiêu này, và đưa ra những đề xuất cải thiện? Các chỉ số hoạt động cần phải khách quan, định lượng và đo lường được, nhưng trên hết chúng phải đo lường những gì thực sự đáng đo.
Sid Gilbert là Giáo sư Xã hội học và là Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu và Đánh giá giáo dục tại Trường đại học Guelph. Các quan điểm nêu trong bài viết là của riêng tác giả và không phải là chính sách của OCUFA.
Saturday, May 30, 2009
Wednesday, May 27, 2009
Community-College Teachers Don't Need a Ph.D.
THE TWO-YEAR TRACK
Community-College Teachers Don't Need a Ph.D.
Having a doctorate won't hurt you, as long as getting it didn't interfere too much with your education
http://chronicle.com/jobs/news/2009/05/2009052901c.htm?utm_source=cc&utm_medium=en
By LARRY HOBSON
Having served on hiring committees at my community college, I read with interest the Careers column "Call Me Rube," by Rob Jenkins. He wrote that he was "troubled" by what he saw "as a growing infatuation, among community colleges, with the Ph.D. — sometimes to the exclusion of highly qualified candidates with an M.A., who might be better teachers." So far, my college seems immune to that infatuation, but I understand why its spread would trouble Jenkins.
A Ph.D. represents extraordinary and laudable achievement, and a person who has a doctorate in my field (English) almost certainly has more scholarly knowledge than I. But in the case of youngish job candidates with new or relatively new doctorates, who have spent the better part of a decade and perhaps a third of their lives at one university or another, I would wonder if they know enough to work for a community college. A doctorate signifies an exceptionally high level of education; but it might not signify the right education for the kind of work I do.
I'll try to explain.
My students are: welders-in-training; certified nursing assistants eager to become licensed practical nurses; future administrative assistants; aspiring schoolteachers; future police officers; scores of teenagers planning to study "something in business or management, I guess," in hopes of escaping the kind of factory work that their parents did until the plant closed; future registered nurses and surgical technicians; teenage artists with vague ideas of someday getting paid to design advertisements or catalogs; would-be landscaping entrepreneurs; one or two budding journalists; fast-food workers who want to have CPA after their names in five years; middle-aged folk who wouldn't be taking "Comp I" if the textile industry hadn't evaporated; electricians-in-training; a very few aspiring engineers; and a very, very few future scholars.
Teaching and advising, I've met perhaps 1,500 students over the past five years. I can remember just two saying they'd like to go beyond a bachelor's degree. Most want to get to work, the sooner the better. Many of my young students want to be less poor than their parents. Middle-aged ones hope to be less poor than they are.
Some of my students struggle with the readings in humanities courses but do fine in math. A few need just a little firm coaching from a grouchy old editor like me to write well enough to work for a magazine, but they don't pass "Intro to Statistics" until their fourth try. Some students come to my classes able to read blueprints and build houses, and completely unable to understand a simple short story.
Some students make me crazy and some make me want to cry. All in all, though, they're an interesting bunch. They make me earn my pay. Every semester, a few make me realize all over again how easy I've had it.
My job: Carry a 5/5/4 teaching load with three preps, sometimes four. Be ready to get three different courses into shape on four days' notice. Be ready to teach composition, Homer, research skills, Mark Twain, a little public speaking, Dante, computer skills, T.S. Eliot, grammar, Hemingway, critical reading, Voltaire, business writing, Emily Dickinson, basic prosody, Flannery O'Connor, basic literary analysis, and whatever else needs teaching, off the top of my head if necessary (and yes, I've taught all of those in one academic year). Advise 50 students, 48 of whom are the first in their families to set foot on a college campus, 35 of whom are the first to finish high school. Serve on committees. Tutor students. Do whatever community-relations work the boss needs me to do. Endure enough professional-development activities to keep my superiors happy. Take care of all my own typing and most of my copying. Help students deal with the bureaucracy and our baffling computer systems.
Sometimes I counsel students in nonacademic matters. Sometimes I just listen to them. Some say things like "I'm just a dumb redneck" and "I know I'm too stupid to do this." They apologize for asking for help. The mothers — and half of my students are mothers — never tire of talking about kids and their problems. Sometimes I wonder how the hell a 20-year-old single woman who has a baby and cancer manages to get out of bed in the morning, much less come to class. I've held babies so that students could rummage in diaper bags to find the essays they wanted me to critique.
Since our maintenance department might lose a race with a tranquilized slug, I also fix things. Thanks to me, the door of the faculty men's room closes. I made the campus-safety department a better tool for opening vehicle doors when students lock their keys in their cars. When the wheels of our housekeeper's cart begin to squeal so loudly that I can hear them over the Led Zeppelin playing in my office, I oil the bearings to get her through another few months. I fixed the office labelmaker. When the paper cutter stopped cutting, I brought the blade home and sharpened it with my Dremel tool.
I've changed flat tires for students, jump-started their cars, cleaned and tightened battery terminals, diagnosed c-v joint problems, spliced broken wires, and added most of the important fluids to their vehicles. Some students have no one — or at least no one competent — to help them with such things. So besides teaching them the right punctuation to use with conjunctive adverbs, I also teach them that Toyotas and Hondas don't take the same power-steering fluid and that GM and Chrysler products need different kinds of transmission fluid.
Welcome to community-college teaching.
My academic credentials: A moldy M.A. in English.
My scholarly publications: Does this article count? (No? Well, then, none.)
My nonscholarly publications: Four books, two pieces in anthologies, about 120 magazine articles, and reviews of books and products. Students seem impressed that I got paid to write books and articles; that words can become dollars makes writing seem a worthwhile endeavor. As an editor, I've worked with high-school dropouts and people who had several doctorates. I've edited thousands of articles and a score of books. After processing a few million words under hellish deadline pressure, one learns some of the tricks of writing stuff that gets the job done.
My background: Twelve years full-time editing and writing, making magazines and books and helping manage publishing businesses. About six years in retail sales. A few years as a jeweler. A couple of years as a mechanic. A little work in factories, a little work as an electrician's helper, a little temp work. I've been self-employed, a vice president of a small company, a craftsman, a salesman, a cog in a giant corporate machine, a publicity flack and a marketing hack, and a teacher of academic subjects and of certain crafts. I've worked with my head, my hands, with both. I've made good money and I've gone to bed hungry. I helped raise two girls who have grown up to be fine young women, one of whom is a practitioner and budding scholar in her field. That last item impresses the parents in my courses.
No doubt a real scholar with a doctorate would bring valuable things to a community-college classroom that I cannot bring. But although my strange, unscholarly life hasn't given me great depth of knowledge in my field, it has given me a lot of breadth, and not just academic breadth. Do I know enough about Steinbeck and his work to cover him in a 200-level American-lit survey in which I can afford to give him one 85-minute class session on a single short story? Yep, though I still try to learn more about Steinbeck and scores of other authors every year. That's the highest-level course I shall ever teach.
Meanwhile, all the wacky, trivial, nuts-and-bolts stuff I know helps me help my students in all sorts of ways. Because they have trouble pinning down a topic and fleshing out a paper, and because many students can reach for the abstract only by going through the concrete, I'm glad that my checkered career includes doing valve jobs, setting diamonds, running a hydraulic press, writing advertising copy, editing bad articles in a hurry, and having a number of rewarding, humbling editorial relationships with classicists, marine biologists, oceanographers, biochemists, geneticists, entomologists, poets, professional photographers, geologists, artists, musicians, engineers, and lots of other smart, interesting people.
The kind of education I've had, you can't get in a university. Some colleagues at my college have similarly varied backgrounds. If nothing else, such a life gives you an endless supply of illustrations and analogies with which to explain ideas. It also gives you the soft skills that matter as much in the classroom as on a factory floor. It teaches you how to talk to different kinds of people, and, more important, how to listen to them. Maybe my colleagues and I don't create much new knowledge (in our academic fields, anyway). But we're really good at explaining things and imparting knowledge.
That we are not all career academics, that we have done much of our learning outside universities, and that we have used knowledge and skills in many places other than classrooms make us, I think, a little more human in our students' eyes, and perhaps that makes this whole business of higher education a little less bewildering and alien to people who are the first in their families to try it.
This past year, two female students in a communications class wrote process-analysis papers about changing motor oil. As I critiqued one of the drafts, I pointed out that the student had neglected to mention lubricating the gasket of the new oil filter. "Oh, yeah, right," one said. "Don't you hate it when you can't get the damn filter off? Thanks. You're smart, Mr. Hobson."
Would having defended a dissertation on a tiny facet of an obscure literary figure's work make me better at my job? I don't know. It might have kept me from acquiring a lot of valuable knowledge.
Larry Hobson is the pseudonym of a community-college instructor who would prefer not to blow his cover on a certain online forum for academics where many of these thoughts first appeared. He teaches English at a medium-sized two-year college.
Community-College Teachers Don't Need a Ph.D.
Having a doctorate won't hurt you, as long as getting it didn't interfere too much with your education
http://chronicle.com/jobs/news/2009/05/2009052901c.htm?utm_source=cc&utm_medium=en
By LARRY HOBSON
Having served on hiring committees at my community college, I read with interest the Careers column "Call Me Rube," by Rob Jenkins. He wrote that he was "troubled" by what he saw "as a growing infatuation, among community colleges, with the Ph.D. — sometimes to the exclusion of highly qualified candidates with an M.A., who might be better teachers." So far, my college seems immune to that infatuation, but I understand why its spread would trouble Jenkins.
A Ph.D. represents extraordinary and laudable achievement, and a person who has a doctorate in my field (English) almost certainly has more scholarly knowledge than I. But in the case of youngish job candidates with new or relatively new doctorates, who have spent the better part of a decade and perhaps a third of their lives at one university or another, I would wonder if they know enough to work for a community college. A doctorate signifies an exceptionally high level of education; but it might not signify the right education for the kind of work I do.
I'll try to explain.
My students are: welders-in-training; certified nursing assistants eager to become licensed practical nurses; future administrative assistants; aspiring schoolteachers; future police officers; scores of teenagers planning to study "something in business or management, I guess," in hopes of escaping the kind of factory work that their parents did until the plant closed; future registered nurses and surgical technicians; teenage artists with vague ideas of someday getting paid to design advertisements or catalogs; would-be landscaping entrepreneurs; one or two budding journalists; fast-food workers who want to have CPA after their names in five years; middle-aged folk who wouldn't be taking "Comp I" if the textile industry hadn't evaporated; electricians-in-training; a very few aspiring engineers; and a very, very few future scholars.
Teaching and advising, I've met perhaps 1,500 students over the past five years. I can remember just two saying they'd like to go beyond a bachelor's degree. Most want to get to work, the sooner the better. Many of my young students want to be less poor than their parents. Middle-aged ones hope to be less poor than they are.
Some of my students struggle with the readings in humanities courses but do fine in math. A few need just a little firm coaching from a grouchy old editor like me to write well enough to work for a magazine, but they don't pass "Intro to Statistics" until their fourth try. Some students come to my classes able to read blueprints and build houses, and completely unable to understand a simple short story.
Some students make me crazy and some make me want to cry. All in all, though, they're an interesting bunch. They make me earn my pay. Every semester, a few make me realize all over again how easy I've had it.
My job: Carry a 5/5/4 teaching load with three preps, sometimes four. Be ready to get three different courses into shape on four days' notice. Be ready to teach composition, Homer, research skills, Mark Twain, a little public speaking, Dante, computer skills, T.S. Eliot, grammar, Hemingway, critical reading, Voltaire, business writing, Emily Dickinson, basic prosody, Flannery O'Connor, basic literary analysis, and whatever else needs teaching, off the top of my head if necessary (and yes, I've taught all of those in one academic year). Advise 50 students, 48 of whom are the first in their families to set foot on a college campus, 35 of whom are the first to finish high school. Serve on committees. Tutor students. Do whatever community-relations work the boss needs me to do. Endure enough professional-development activities to keep my superiors happy. Take care of all my own typing and most of my copying. Help students deal with the bureaucracy and our baffling computer systems.
Sometimes I counsel students in nonacademic matters. Sometimes I just listen to them. Some say things like "I'm just a dumb redneck" and "I know I'm too stupid to do this." They apologize for asking for help. The mothers — and half of my students are mothers — never tire of talking about kids and their problems. Sometimes I wonder how the hell a 20-year-old single woman who has a baby and cancer manages to get out of bed in the morning, much less come to class. I've held babies so that students could rummage in diaper bags to find the essays they wanted me to critique.
Since our maintenance department might lose a race with a tranquilized slug, I also fix things. Thanks to me, the door of the faculty men's room closes. I made the campus-safety department a better tool for opening vehicle doors when students lock their keys in their cars. When the wheels of our housekeeper's cart begin to squeal so loudly that I can hear them over the Led Zeppelin playing in my office, I oil the bearings to get her through another few months. I fixed the office labelmaker. When the paper cutter stopped cutting, I brought the blade home and sharpened it with my Dremel tool.
I've changed flat tires for students, jump-started their cars, cleaned and tightened battery terminals, diagnosed c-v joint problems, spliced broken wires, and added most of the important fluids to their vehicles. Some students have no one — or at least no one competent — to help them with such things. So besides teaching them the right punctuation to use with conjunctive adverbs, I also teach them that Toyotas and Hondas don't take the same power-steering fluid and that GM and Chrysler products need different kinds of transmission fluid.
Welcome to community-college teaching.
My academic credentials: A moldy M.A. in English.
My scholarly publications: Does this article count? (No? Well, then, none.)
My nonscholarly publications: Four books, two pieces in anthologies, about 120 magazine articles, and reviews of books and products. Students seem impressed that I got paid to write books and articles; that words can become dollars makes writing seem a worthwhile endeavor. As an editor, I've worked with high-school dropouts and people who had several doctorates. I've edited thousands of articles and a score of books. After processing a few million words under hellish deadline pressure, one learns some of the tricks of writing stuff that gets the job done.
My background: Twelve years full-time editing and writing, making magazines and books and helping manage publishing businesses. About six years in retail sales. A few years as a jeweler. A couple of years as a mechanic. A little work in factories, a little work as an electrician's helper, a little temp work. I've been self-employed, a vice president of a small company, a craftsman, a salesman, a cog in a giant corporate machine, a publicity flack and a marketing hack, and a teacher of academic subjects and of certain crafts. I've worked with my head, my hands, with both. I've made good money and I've gone to bed hungry. I helped raise two girls who have grown up to be fine young women, one of whom is a practitioner and budding scholar in her field. That last item impresses the parents in my courses.
No doubt a real scholar with a doctorate would bring valuable things to a community-college classroom that I cannot bring. But although my strange, unscholarly life hasn't given me great depth of knowledge in my field, it has given me a lot of breadth, and not just academic breadth. Do I know enough about Steinbeck and his work to cover him in a 200-level American-lit survey in which I can afford to give him one 85-minute class session on a single short story? Yep, though I still try to learn more about Steinbeck and scores of other authors every year. That's the highest-level course I shall ever teach.
Meanwhile, all the wacky, trivial, nuts-and-bolts stuff I know helps me help my students in all sorts of ways. Because they have trouble pinning down a topic and fleshing out a paper, and because many students can reach for the abstract only by going through the concrete, I'm glad that my checkered career includes doing valve jobs, setting diamonds, running a hydraulic press, writing advertising copy, editing bad articles in a hurry, and having a number of rewarding, humbling editorial relationships with classicists, marine biologists, oceanographers, biochemists, geneticists, entomologists, poets, professional photographers, geologists, artists, musicians, engineers, and lots of other smart, interesting people.
The kind of education I've had, you can't get in a university. Some colleagues at my college have similarly varied backgrounds. If nothing else, such a life gives you an endless supply of illustrations and analogies with which to explain ideas. It also gives you the soft skills that matter as much in the classroom as on a factory floor. It teaches you how to talk to different kinds of people, and, more important, how to listen to them. Maybe my colleagues and I don't create much new knowledge (in our academic fields, anyway). But we're really good at explaining things and imparting knowledge.
That we are not all career academics, that we have done much of our learning outside universities, and that we have used knowledge and skills in many places other than classrooms make us, I think, a little more human in our students' eyes, and perhaps that makes this whole business of higher education a little less bewildering and alien to people who are the first in their families to try it.
This past year, two female students in a communications class wrote process-analysis papers about changing motor oil. As I critiqued one of the drafts, I pointed out that the student had neglected to mention lubricating the gasket of the new oil filter. "Oh, yeah, right," one said. "Don't you hate it when you can't get the damn filter off? Thanks. You're smart, Mr. Hobson."
Would having defended a dissertation on a tiny facet of an obscure literary figure's work make me better at my job? I don't know. It might have kept me from acquiring a lot of valuable knowledge.
Larry Hobson is the pseudonym of a community-college instructor who would prefer not to blow his cover on a certain online forum for academics where many of these thoughts first appeared. He teaches English at a medium-sized two-year college.
Tuesday, May 26, 2009
Academic Freedom
772. Academic Freedom
January 29, 2007
http://amps-tools.mit.edu/tomprofblog/archives/2007/01/772_academic_fr.html#more
Folks:
The posting below provides an interesting discourse on academic freedom . It is from Chapter 14, The Tenure System, by Matthew W. Finkin in the book, The Academic's Handbook, edited by A. Leigh Deneef and Craufurd D. Goodwin. Duke University Press. © 2007 Duke University Press All Rights Reserved. Reprinted with permission.
Regards,
Rick Reis
reis@stanford.edu
UP NEXT: Why Problem-Based Learning?
Academic Freedom
Matthew W. Finkin
The American claim to academic freedom, though of Germanic origin, drew breath in the struggle of the academic profession to emerge from clerical and lay control at the turn of the twentieth century, particularly in the claims of professors of economics and of the social sciences to teach, investigate, and publish conclusions at odds with the prevailing orthodoxies regnant on the governing boards of their employing institutions or occupying the chairs of their presidencies. The claim would draw continuing sustenance in subsequent controversies-over political affiliation and expression in the 1940s and 1950s, over the Vietnam War in the 1960s and 1970s, over "political correctness" and the "culture wars" in the 1980s and 1990s, and in renascent nationalism and ultra-conservatism (whose critique is sometimes couched as in defense of academic freedom qua political heterodoxy in faculty selection) in the first decade of the twenty-first century.
The claim of academic freedom (and so tenure) was advanced at a time when higher education was dominated by private institutions, many under denominational control, and when the free-speech rights guaranteed against state infringement by the First Amendment did not extend to speech by public employees. Today, higher education is dominated by the public sector-at least in the number of students enrolled and of faculty employed; and, since a 1968 Supreme Court decision, public employees, including the faculties of public universities, do enjoy the protection of the First Amendment. But constitutional free speech is not coterminous with academic freedom: It applies only to the public sector; and it subjects the speaker to a judicial balancing test that weighs the speech against its potential for bringing "disharmony" to the workplace.
In contrast to a public employee's privilege to engage in political discourse, academic freedom rests squarely on the professor's special disciplinary competence. The professor's claim of freedom to express, test, and extend knowledge rests upon professional training, the development of specialized skills, and the mastery of a discipline. The claim is that one is exercising a professional prerogative not shared by the citizenry at large. In consequence, the academic is held to a standard of professional care. A university groundskeeper may publish a book arguing to the merits of astrology, but a professor of astronomy might do so at his peril.
The point is not the seemingly paradoxical one that as a matter of "free speech" a groundskeeper may write a bad book but a professor may not, but that academic freedom is at once more narrowly circumscribed and, within its confines, more protective than is a public employee's exercise of political speech. Within the realm of professional utterance, so long as the professor has adhered to the canons of responsible scholarship-has not falsified evidence, knowingly misrepresented the evidence, or acted in wanton disregard of the evidence-he or she is not to be placed at risk because of the controversial nature of what he or she has to say. So long as the professor has adhered to a professional standard of care, disciplinary discourse is not to be weighed against any consideration of collegial disharmony, hierarchical accountability, or extramural displeasure.
Academic freedom in teaching is less absolute, but not much. The freedom to select curricular materials may be constrained by a departmental prerogative to require a common syllabus and even a common text for multisectioned courses. The professor may be required adequately to cover the announced offering before addressing collateral, if seemingly more interesting, material. And the persistent interject of controversial (or any other) matter not germane to the offering would not be protected. But, subject to a professional obligation to state opposing views fairly (analogous to the requirement in research that the evidence not be distorted) and to treat with respect students who disagree, the teacher is free to espouse controversial views that are germane to the subject-and passionately. Contrary to some contemporary critics, freedom of teaching is not limited by any obligation of "balance" or "objectivity"; the freedom is accorded equally to committed partisanship as to dispassionate dissection.
The professor is not only a researcher and teacher but, in a sense, a citizen of an academic community. Faculty members are expected to serve on a variety of committees and other agencies of academic government that recommend institutional policy or effectively make decisions under them; faculty play a host of adjudicative and advisory roles. Accordingly, the AAUP long understood the performance of these professional duties to be within the compass of academic freedom. A professor's appointment cannot be terminated because of displeasure with the views he or she advances on the content of the curriculum, admission standards, grading practices, and the like. By extension, the professor is free to criticize institutional policies and practices with which she disagrees.
That extension, however, is not without recognized limits. As in the civil setting, the protection of speech on intramural affairs would not extent to the malicious utterance of knowing falsehoods tending to destroy another's professional reputation, not, on a very different level, would it extend to conduct (including speech) that is destructive of a department's or institution's very ability to function-the persistent proffering of pointless motions and objections during the conduct of faculty business with no purpose but to prevent the business being carried out could claim no shelter.
The last aspect of academic freedom requires comment, for the claim has been advanced even as to a professor's political speech and activity as a citizen. The 1940 Statement, promulgated almost thirty years before public employees were held to enjoy the protection of the First Amendment, subsumed the professor's speech as a citizen under the rubric of academic freedom. That subsumption has been criticized because it would seem to assume that the professor is to be held to a professional standard of care, a higher standard than that accorded our groundskeeper. The error in connecting the two has been compounded, some argue, by the 1940 Statement's admonition that the professor's "special position in the community imposes special obligations"-that as the public may judge the professor by his utterance, he or she should "at all times be accurate, should exercise appropriate restraint, should show respect for the opinion of others."
These admonitions, however, have not been understood by the AAUP as establishing rules of conduct. A failure to exercise "appropriate restraint" may, under certain circumstances, be a basis to inquire into a professor's fitness for office-total indifference to the facts in political speech may raise a question of whether the scholar is equally indifferent in his professional work-but it cannot be a basis for dismissal. Suffice it to say, the drafters of the 1940 Statement, writing at a time when professors were not free political actors, sought to shelter that activity from institutional restraint or censorship. Perhaps it might be well to think of this portion of the Statement as addressing an academic's freedom rather than an academic freedom.
Two additional points to this overview of academic freedom bear upon its relationship to tenure: First, the courts cannot be trusted to vindicate academic values, and, second, even if they could, that vindication would arrive only after the professor had been dismissed and pursued years of pretrial discovery, litigation, and, possibly, appeal. What is needed, in order to protect the exercise of academic freedom, is the insulation of the individual from that risk: whence tenure. As William Van Alstyne put it:
The function of tenure is not only to encourage the development of specialized learning and professional expertise by providing a reasonable assurance against the dispiriting risk of summary termination; it is to maximize the freedom of the professional scholar and teacher to benefit society through the innovation and dissemination of perspectives and discoveries aided by his investigations, without fear that he must accommodate his honest perspectives to the conventional wisdom. The point is as old as Galileo and, indeed, as new as Arthur Jensen.
This function of tenure has been challenged as "absolutizing" academic freedom: "[T]enure can never protect of guarantee academic freedom," John Silber opined. "Academic freedom is protected and guaranteed by the courage of individual professors, and by individual administrators who protect individual members of the faculty, and by students. If they express their freedom responsibly, they will not expect immunity from criticism or public disapproval; they will recognize these risks as one of the essential conditions of responsibility." That argument was dispatched over forty years ago by the economist Fritz Machlup:
Great scholars, great discoverers, great inventors, great teachers, great philosophers may be timid men, or they may not care enough to face vilification, or they may be too "realistic" to invite trouble. A society that wishes to avail itself of the fruits of their intellectual expertise must give them as much immunity as possible. Assuming as a fact that scholars may be timid or too "realistic," society has developed the institution of academic freedom in order to reduce the penalties on unpopular unorthodoxy or on unfashionable orthodoxy and to encourage scholars to say whatever they feel that they have to say.
January 29, 2007
http://amps-tools.mit.edu/tomprofblog/archives/2007/01/772_academic_fr.html#more
Folks:
The posting below provides an interesting discourse on academic freedom . It is from Chapter 14, The Tenure System, by Matthew W. Finkin in the book, The Academic's Handbook, edited by A. Leigh Deneef and Craufurd D. Goodwin. Duke University Press. © 2007 Duke University Press All Rights Reserved. Reprinted with permission.
Regards,
Rick Reis
reis@stanford.edu
UP NEXT: Why Problem-Based Learning?
Academic Freedom
Matthew W. Finkin
The American claim to academic freedom, though of Germanic origin, drew breath in the struggle of the academic profession to emerge from clerical and lay control at the turn of the twentieth century, particularly in the claims of professors of economics and of the social sciences to teach, investigate, and publish conclusions at odds with the prevailing orthodoxies regnant on the governing boards of their employing institutions or occupying the chairs of their presidencies. The claim would draw continuing sustenance in subsequent controversies-over political affiliation and expression in the 1940s and 1950s, over the Vietnam War in the 1960s and 1970s, over "political correctness" and the "culture wars" in the 1980s and 1990s, and in renascent nationalism and ultra-conservatism (whose critique is sometimes couched as in defense of academic freedom qua political heterodoxy in faculty selection) in the first decade of the twenty-first century.
The claim of academic freedom (and so tenure) was advanced at a time when higher education was dominated by private institutions, many under denominational control, and when the free-speech rights guaranteed against state infringement by the First Amendment did not extend to speech by public employees. Today, higher education is dominated by the public sector-at least in the number of students enrolled and of faculty employed; and, since a 1968 Supreme Court decision, public employees, including the faculties of public universities, do enjoy the protection of the First Amendment. But constitutional free speech is not coterminous with academic freedom: It applies only to the public sector; and it subjects the speaker to a judicial balancing test that weighs the speech against its potential for bringing "disharmony" to the workplace.
In contrast to a public employee's privilege to engage in political discourse, academic freedom rests squarely on the professor's special disciplinary competence. The professor's claim of freedom to express, test, and extend knowledge rests upon professional training, the development of specialized skills, and the mastery of a discipline. The claim is that one is exercising a professional prerogative not shared by the citizenry at large. In consequence, the academic is held to a standard of professional care. A university groundskeeper may publish a book arguing to the merits of astrology, but a professor of astronomy might do so at his peril.
The point is not the seemingly paradoxical one that as a matter of "free speech" a groundskeeper may write a bad book but a professor may not, but that academic freedom is at once more narrowly circumscribed and, within its confines, more protective than is a public employee's exercise of political speech. Within the realm of professional utterance, so long as the professor has adhered to the canons of responsible scholarship-has not falsified evidence, knowingly misrepresented the evidence, or acted in wanton disregard of the evidence-he or she is not to be placed at risk because of the controversial nature of what he or she has to say. So long as the professor has adhered to a professional standard of care, disciplinary discourse is not to be weighed against any consideration of collegial disharmony, hierarchical accountability, or extramural displeasure.
Academic freedom in teaching is less absolute, but not much. The freedom to select curricular materials may be constrained by a departmental prerogative to require a common syllabus and even a common text for multisectioned courses. The professor may be required adequately to cover the announced offering before addressing collateral, if seemingly more interesting, material. And the persistent interject of controversial (or any other) matter not germane to the offering would not be protected. But, subject to a professional obligation to state opposing views fairly (analogous to the requirement in research that the evidence not be distorted) and to treat with respect students who disagree, the teacher is free to espouse controversial views that are germane to the subject-and passionately. Contrary to some contemporary critics, freedom of teaching is not limited by any obligation of "balance" or "objectivity"; the freedom is accorded equally to committed partisanship as to dispassionate dissection.
The professor is not only a researcher and teacher but, in a sense, a citizen of an academic community. Faculty members are expected to serve on a variety of committees and other agencies of academic government that recommend institutional policy or effectively make decisions under them; faculty play a host of adjudicative and advisory roles. Accordingly, the AAUP long understood the performance of these professional duties to be within the compass of academic freedom. A professor's appointment cannot be terminated because of displeasure with the views he or she advances on the content of the curriculum, admission standards, grading practices, and the like. By extension, the professor is free to criticize institutional policies and practices with which she disagrees.
That extension, however, is not without recognized limits. As in the civil setting, the protection of speech on intramural affairs would not extent to the malicious utterance of knowing falsehoods tending to destroy another's professional reputation, not, on a very different level, would it extend to conduct (including speech) that is destructive of a department's or institution's very ability to function-the persistent proffering of pointless motions and objections during the conduct of faculty business with no purpose but to prevent the business being carried out could claim no shelter.
The last aspect of academic freedom requires comment, for the claim has been advanced even as to a professor's political speech and activity as a citizen. The 1940 Statement, promulgated almost thirty years before public employees were held to enjoy the protection of the First Amendment, subsumed the professor's speech as a citizen under the rubric of academic freedom. That subsumption has been criticized because it would seem to assume that the professor is to be held to a professional standard of care, a higher standard than that accorded our groundskeeper. The error in connecting the two has been compounded, some argue, by the 1940 Statement's admonition that the professor's "special position in the community imposes special obligations"-that as the public may judge the professor by his utterance, he or she should "at all times be accurate, should exercise appropriate restraint, should show respect for the opinion of others."
These admonitions, however, have not been understood by the AAUP as establishing rules of conduct. A failure to exercise "appropriate restraint" may, under certain circumstances, be a basis to inquire into a professor's fitness for office-total indifference to the facts in political speech may raise a question of whether the scholar is equally indifferent in his professional work-but it cannot be a basis for dismissal. Suffice it to say, the drafters of the 1940 Statement, writing at a time when professors were not free political actors, sought to shelter that activity from institutional restraint or censorship. Perhaps it might be well to think of this portion of the Statement as addressing an academic's freedom rather than an academic freedom.
Two additional points to this overview of academic freedom bear upon its relationship to tenure: First, the courts cannot be trusted to vindicate academic values, and, second, even if they could, that vindication would arrive only after the professor had been dismissed and pursued years of pretrial discovery, litigation, and, possibly, appeal. What is needed, in order to protect the exercise of academic freedom, is the insulation of the individual from that risk: whence tenure. As William Van Alstyne put it:
The function of tenure is not only to encourage the development of specialized learning and professional expertise by providing a reasonable assurance against the dispiriting risk of summary termination; it is to maximize the freedom of the professional scholar and teacher to benefit society through the innovation and dissemination of perspectives and discoveries aided by his investigations, without fear that he must accommodate his honest perspectives to the conventional wisdom. The point is as old as Galileo and, indeed, as new as Arthur Jensen.
This function of tenure has been challenged as "absolutizing" academic freedom: "[T]enure can never protect of guarantee academic freedom," John Silber opined. "Academic freedom is protected and guaranteed by the courage of individual professors, and by individual administrators who protect individual members of the faculty, and by students. If they express their freedom responsibly, they will not expect immunity from criticism or public disapproval; they will recognize these risks as one of the essential conditions of responsibility." That argument was dispatched over forty years ago by the economist Fritz Machlup:
Great scholars, great discoverers, great inventors, great teachers, great philosophers may be timid men, or they may not care enough to face vilification, or they may be too "realistic" to invite trouble. A society that wishes to avail itself of the fruits of their intellectual expertise must give them as much immunity as possible. Assuming as a fact that scholars may be timid or too "realistic," society has developed the institution of academic freedom in order to reduce the penalties on unpopular unorthodoxy or on unfashionable orthodoxy and to encourage scholars to say whatever they feel that they have to say.
Saturday, May 16, 2009
Bảo vệ người tiêu dùng trong giáo dục đại học xuyên biên giới: Quyền được cung cấp thông tin
Bài viết của Vũ Thị Phương Anh cho Hội thảo về Consumer Protection in Higher Education tại DHQG-HCM vào tháng 3/2009
---
Quá trình toàn cầu hóa giáo dục đại học trong vài thập niên vừa qua đã thúc đẩy sự ra đời của các dịch vụ giáo dục có yếu tố quốc tế dưới nhiều hình thức đa dạng. Bên cạnh việc cung cấp thêm cơ hội học tập cho người học, sự tồn tại của các dịch vụ nói trên – được biết đến trên thế giới với tên gọi chung là giáo dục đại học xuyên biên giới (GDĐHXBG) – đang đòi hỏi các quốc gia điều chỉnh hoặc thiết lập một hành lang pháp lý phù hợp để tạo điều kiện cho các hoạt động GDĐHXBG, đồng thời bảo vệ quyền lợi của người học trong các loại hình giáo dục mới mẻ này.
Đối với Việt Nam, vấn đề này đang cần được sự quan tâm của các nhà chính sách hơn bao giờ hết. Việt Nam là một trong số không nhiều các quốc gia có quan điểm chủ động, tích cực trong việc thực hiện GATS. Mức độ cam kết mở cửa đối với dịch vụ giáo dục đại học của Việt Nam là khá sâu và rộng so với nhiều nước trên thế giới. Cần nhắc lại rằng từ ngày 1/1/2009, Việt Nam đã hoàn toàn mở cửa cho các cơ sở giáo dục đại học có 100% vốn nước ngoài hoạt động trong nước, và hiện đang có khá nhiều đề án thành lập trường đại học quốc tế đang trong giai đoạn chờ phê duyệt của chính phủ.
OECD và các nguyên tắc cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng
Trước tình hình này, việc xem xét lại các khuyến nghị mà OECD đã công bố trong tài liệu Các nguyên tắc cung cấp GDĐHXBG có chất lượng (Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education) là điều cần thiết. Tài liệu này được công bố cách đây 4 năm vào năm 2005 sau một thời gian dài thảo luận rộng rãi với sự tham gia của 90 quốc gia cùng đại diện các tổ chức phi chính phủ và liên chính phủ như UNESCO và World Bank. Mục đích biên soạn tài liệu cũng không ngoài việc “bảo vệ người học và các bên có liên quan khác khỏi các nhà cung cấp dịch vụ chất lượng thấp và thiếu uy tín ”mà người tiêu dùng của cả các nước phát triển cũng có thể là nạn nhân.
Các khuyến nghị của OECD dành cho 6 đối tượng có liên quan khác nhau: (1) chính phủ, (2) cơ sở GDĐHXBG, (3) tổ chức đại diện người học, (4) cơ quan kiểm định, (5) cơ quan công nhận văn bằng chứng chỉ, và (6) hội nghề nghiệp. Trong bối cảnh của Việt Nam, do vai trò của các hội nghề nghiệp trong giáo dục vẫn còn mờ nhạt, và chưa tồn tại các cơ quan kiểm định và công nhận văn bằng chứng chỉ độc lập, trước mắt cần quan tâm đến hai đối tượng có liên quan trực tiếp nhất là chính phủ và người học, trong đó chính phủ là người có trách nhiệm cao nhất.
Các khuyến nghị của OECD dành cho chính phủ
Đối với chính phủ các nước, OECD đã đưa ra 7 khuyến nghị sau để quản lý hoạt động GDĐHXBG:
a. Thiết lập hệ thống quy định công bằng, minh bạch và đầy đủ về đăng ký và cấp phép cho các cơ sở GDĐHXBG muốn hoạt động trên lãnh thổ quốc gia.
b. Thiết lập và tăng cường độ bao quát và đáng tin cậy của hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định đối với GDĐHXBG, chú trọng cả hai phía cung cấp và tiếp nhận dịch vụ.
c. Tham vấn và hợp tác với các bộ phận đảm bảo chất lượng và kiểm định có uy tín trong và ngoài nước.
d. Cung cấp thông tin chính xác, đáng tin cậy và dễ tiếp cận liên quan đến các tiêu chí., tiêu chuẩn đăng ký, cấp phép, đảm bảo chất lượng và kiểm định GDĐHXBG, nêu rõ hậu quả liên quan đến việc tài trợ của chính phủ đối với người học, chương trình giảng dạy hoặc cơ sở đào tạo (nếu có), và tính chất bắt buộc hoặc tự nguyện của các quy định này.
e. Xem xét khả năng tham gia và đóng góp vào việc phát triển và/ hoặc cập nhật các công ước trong khu vực về công nhận trường đại học và văn bằng chứng chỉ, và thiết lập các trung tâm thông tin quốc gia theo quy định của các công ước này.
f. Trong điều kiện phù hợp, phát triển hoặc khuyến khích các hiệp ước công nhận song phương hoặc đa phương, thúc đẩy việc công nhận hoặc quy đổi tương đương các văn bằng chứng chỉ của mỗi quốc gia dựa trên các quy trình và tiêu chí đã nêu rõ trong các hiệp ước giữa các bên.
g. Đóng góp vào nỗ lực cải thiện tính dễ tiếp cận ở tầm quốc tế các thông tin đầy đủ, chính xác và cập nhật về các cơ sở giáo dục được công nhận.
Thực tại và nhu cầu của Việt Nam
Xét theo 7 khuyến nghị trên, có thể thấy chính phủ Việt Nam đang cần rất nhiều nỗ lực để thiết lập một hành lang pháp lý đầy đủ và có hiệu quả nhằm quản lý GDĐHXBG, trong đó ba điểm đáng lưu ý nhiều nhất là năng lực của hệ thống bảo đảm chất lượng và kiểm định trong GDĐHXBG, tính minh bạch và dễ tiếp cận của thông tin, và nhu cầu hợp tác quốc tế trong việc bảo vệ lợi ích các bên có liên quan.
Trong điều kiện hiện nay của Việt Nam, khi việc quản lý các hoạt động GDĐHXBG vẫn chưa thực sự hiệu quả nếu không muốn nói là gần như hoàn toàn bỏ ngỏ, có thể nói người tiêu dùng Việt Nam vẫn luôn bị đe dọa bởi các rủi ro tiềm ẩn như sự biến mất của SITC trước đây, hoặc việc tồn tại các văn bằng, chứng chỉ được in ra từ các lò sản xuất văn bằng chứng chỉ “dỏm” (diploma mills), các chương trình hoặc cơ sở giáo dục được kiểm định bởi lò cấp giấy chứng nhận kiểm định “ma” (accreditation mills), như đã từng xảy ra và tạo dư luận râm ran trong các trường đại học và các cơ quan nhà nước trong thời gian qua, dù hiện nay vẫn chưa có thống kê chính thức.
Bên cạnh việc ngăn ngừa, cũng cần nhanh chóng xây dựng các biện pháp xử lý phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam và thông lệ quốc tế khi xảy ra các tranh cãi, kiện tụng và yêu cầu bồi thường thiệt hại liên quan đến GDĐHXBG. Khi tất cả những yêu cầu này vẫn chưa tồn tại một cách có hệ thống thì người chịu thiệt thòi nhiều nhất và trực tiếp nhất bao giờ cũng vẫn là người tiêu dùng, trong trường hợp này là các trường đại học Việt Nam có các chương trình liên kết với nước ngoài, và sau hết là từng cá nhân người học.
Vai trò của các tổ chức đại diện người học
Trong điều kiện như vậy, tự bảo vệ chính mình hầu như lựa chọn duy nhất của người học. Tài liệu năm 2005 của OECD nhấn mạnh vai trò quan trọng của các tổ chức đại diện người học trong việc cung cấp các thông tin và những hướng dẫn cho người học để giúp họ lựa chọn đúng. Các tổ chức đại diện người học nếu đủ mạnh về nhân lực, đủ dồi dào về kinh phí hoạt động, và có hiết sâu sắc về GDĐHXBG chắc chắn sẽ hỗ trợ đươc rất nhiều cho chính phủ trong việc bảo vệ quyền lợi của người học. Dưới đây là 3 khuyến nghị của OECD dành cho các tổ chức đại diện người học.
a) Tham gia tích cực ở cả 3 cấp độ nhà trường, quốc gia, và quốc tế để phát triển, giám sát và duy trì việc cung cấp dịch vụ GDĐHXBG có chất lượng, và thực hiện các bước cần thiết để đạt được mục tiêu này.
b) Tích cực đẩy mạnh việc cung cấp dịch vụ có chất lượng bằng cách tăng cường ý thức của người học về các rủi ro tiềm ẩn như các thông tin và hướng dẫn sai lệch, các chương trình giáo dục có chất lượng thấp dẫn đến các văn bằng chứng chỉ có giá trị hạn chế, và các cơ sở giáo dục thiếu uy tín. Tổ chức đại diện người học cũng cần hướng dẫn cho người học về các nguồn thông tin chính xác và đáng tin cậy liên quan đến GDĐHXBG. Có thể thực hiện điều này bằng cách làm cho người học biết đến sự tồn tại của các nguyên tắc mà OECD đã đề ra, và tích cực tham gia vào việc triển khai các nguyên tắc này.
c) Khuyến khích người học và người học tiềm năng đặt những câu hỏi phù hợp khi đăng ký các chương trình GDĐHXBG. Có thể chuẩn bị sẵn danh mục các câu hỏi có liên quan, được thực hiện bởi các tổ chức đại diện người học, kể cả người học nước ngoài, và kêu gọi sự tham gia của các trường đại học, cơ quan đảm bảo chất lượng và kiểm định, và cơ quan công nhận văn bằng chứng chỉ. Danh mục này có thể gồm những câu hỏi như cơ sở GDĐHXBG có được công nhận hoặc kiểm định bởi một cơ quan có uy tín hay không; văn bằng, chứng chỉ do cơ sở GDĐHXBG cấp có được công nhận tại quốc gia sở tại cho các mục đích học thuật hoặc nghề nghiệp hay không.<
Cả ba khuyến nghị dành cho các tổ chức đại diện người học đều liên quan đến quyền được thông tin. Biện pháp quan trọng và hữu hiệu nhất để bảo vệ quyền lợi người tiêu dùng giáo dục là có được các thông tin đầy đủ, minh bạch và chính xác Trong khuyến nghị của OECD, tất cả các bên có liên quan đều phải có trách nhiệm cung cấp thông tin đến người học. Vai trò của từng cá nhân người học là xử lý các thông tin đã được cung cấp để đưa ra những quyết định đúng đắn cho việc học của mình.
Ở đây, một lần nữa lại có thể thấy rằng hai tổ chức đại diện chính thức cho người học tại Việt Nam hiện nay là Đoàn thanh niên và Hội sinh viên vẫn chưa làm tốt chức năng thông tin của mình. Về phương diện này, các “tổ chức” không chính thức đang tồn tại khá nhiều tại Việt Nam, tức các nhóm bạn cùng quan tâm đến việc học tập ở một quốc gia nào đó, lại đang làm tốt hơn rất nhiều với các trang web thông tin của mình. Có thể nói, nếu không kể các thông tin phi lợi nhuận do các tổ chức đại diện cho giáo dục của các quốc gia cung cấp, hiện nay phần lớn nguồn thông tin về giáo dục xuyên biên giới là từ các nhóm không chính thức này, với tất cả những nhược điểm đương nhiên của nó.
Vai trò của các cơ quan truyền thông tại Việt Nam?
Trong một xã hội như Việt Nam hiện nay, khi các tổ chức dân sự vẫn chưa đủ mạnh để thực hiện được vai trò thông tin và giám sát cần thiết, thì vai trò thông tin quan trọng nhất vẫn chủ yếu là do chính phủ và sau đó là giới truyền thông. Với chức năng và nguồn lực sẵn có của các cơ quan truyền thông do nhà nước quản lý hiện nay, nên chăng cần xem các cơ quan này như những tổ chức đại diện cho người học về mặt thông tin để thực hiện các khuyến nghị mang tính ngăn ngừa của OECD nhằm bảo vệ quyền lợi người học tại Việt Nam một cách hữu hiệu hơn? Vì mặc dù những thông tin mang tính khuyến nghị và ngăn ngừa có thể không hấp dẫn độc giả như các scandal tương tự như vụ SITC trước đây, nhưng chắc chắn tác dụng của chúng trong việc bảo vệ người học sẽ cao hơn rất nhiều (mặc dù cũng sẽ âm thầm hơn). Một khi các rủi ro trong GDĐHXBG với những hậu quả tai hại của nó đã xảy ra thì đối với các nạn nhân các tin tức ấy dù có được thông báo rộng rãi cũng chẳng để làm gì. Bởi lúc ấy, mọi việc đều đã là quá muộn!
Tài liệu tham khảo
1. OECD (2003) Enhancing Consumeer Protection in Cross-Border Higher Education Activities (Bảo vệ người tiêu dùng trong các hoạt động GDĐHXBG).
2. OECD (2005) Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education (Các nguyên tắc cung cấp GD ĐHXBG có chất lượng).
3. UNESCO (2006) UNESCO-APQN Toolkit: Regulating the Quality of Cross-Border Education (Bộ công cụ của UNESCO-APQN: quy định các hoạt động giáo dục xuyên biên giới)
Viết xong 21/3/2009
---
Quá trình toàn cầu hóa giáo dục đại học trong vài thập niên vừa qua đã thúc đẩy sự ra đời của các dịch vụ giáo dục có yếu tố quốc tế dưới nhiều hình thức đa dạng. Bên cạnh việc cung cấp thêm cơ hội học tập cho người học, sự tồn tại của các dịch vụ nói trên – được biết đến trên thế giới với tên gọi chung là giáo dục đại học xuyên biên giới (GDĐHXBG) – đang đòi hỏi các quốc gia điều chỉnh hoặc thiết lập một hành lang pháp lý phù hợp để tạo điều kiện cho các hoạt động GDĐHXBG, đồng thời bảo vệ quyền lợi của người học trong các loại hình giáo dục mới mẻ này.
Đối với Việt Nam, vấn đề này đang cần được sự quan tâm của các nhà chính sách hơn bao giờ hết. Việt Nam là một trong số không nhiều các quốc gia có quan điểm chủ động, tích cực trong việc thực hiện GATS. Mức độ cam kết mở cửa đối với dịch vụ giáo dục đại học của Việt Nam là khá sâu và rộng so với nhiều nước trên thế giới. Cần nhắc lại rằng từ ngày 1/1/2009, Việt Nam đã hoàn toàn mở cửa cho các cơ sở giáo dục đại học có 100% vốn nước ngoài hoạt động trong nước, và hiện đang có khá nhiều đề án thành lập trường đại học quốc tế đang trong giai đoạn chờ phê duyệt của chính phủ.
OECD và các nguyên tắc cung cấp dịch vụ giáo dục có chất lượng
Trước tình hình này, việc xem xét lại các khuyến nghị mà OECD đã công bố trong tài liệu Các nguyên tắc cung cấp GDĐHXBG có chất lượng (Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education) là điều cần thiết. Tài liệu này được công bố cách đây 4 năm vào năm 2005 sau một thời gian dài thảo luận rộng rãi với sự tham gia của 90 quốc gia cùng đại diện các tổ chức phi chính phủ và liên chính phủ như UNESCO và World Bank. Mục đích biên soạn tài liệu cũng không ngoài việc “bảo vệ người học và các bên có liên quan khác khỏi các nhà cung cấp dịch vụ chất lượng thấp và thiếu uy tín ”mà người tiêu dùng của cả các nước phát triển cũng có thể là nạn nhân.
Các khuyến nghị của OECD dành cho 6 đối tượng có liên quan khác nhau: (1) chính phủ, (2) cơ sở GDĐHXBG, (3) tổ chức đại diện người học, (4) cơ quan kiểm định, (5) cơ quan công nhận văn bằng chứng chỉ, và (6) hội nghề nghiệp. Trong bối cảnh của Việt Nam, do vai trò của các hội nghề nghiệp trong giáo dục vẫn còn mờ nhạt, và chưa tồn tại các cơ quan kiểm định và công nhận văn bằng chứng chỉ độc lập, trước mắt cần quan tâm đến hai đối tượng có liên quan trực tiếp nhất là chính phủ và người học, trong đó chính phủ là người có trách nhiệm cao nhất.
Các khuyến nghị của OECD dành cho chính phủ
Đối với chính phủ các nước, OECD đã đưa ra 7 khuyến nghị sau để quản lý hoạt động GDĐHXBG:
a. Thiết lập hệ thống quy định công bằng, minh bạch và đầy đủ về đăng ký và cấp phép cho các cơ sở GDĐHXBG muốn hoạt động trên lãnh thổ quốc gia.
b. Thiết lập và tăng cường độ bao quát và đáng tin cậy của hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định đối với GDĐHXBG, chú trọng cả hai phía cung cấp và tiếp nhận dịch vụ.
c. Tham vấn và hợp tác với các bộ phận đảm bảo chất lượng và kiểm định có uy tín trong và ngoài nước.
d. Cung cấp thông tin chính xác, đáng tin cậy và dễ tiếp cận liên quan đến các tiêu chí., tiêu chuẩn đăng ký, cấp phép, đảm bảo chất lượng và kiểm định GDĐHXBG, nêu rõ hậu quả liên quan đến việc tài trợ của chính phủ đối với người học, chương trình giảng dạy hoặc cơ sở đào tạo (nếu có), và tính chất bắt buộc hoặc tự nguyện của các quy định này.
e. Xem xét khả năng tham gia và đóng góp vào việc phát triển và/ hoặc cập nhật các công ước trong khu vực về công nhận trường đại học và văn bằng chứng chỉ, và thiết lập các trung tâm thông tin quốc gia theo quy định của các công ước này.
f. Trong điều kiện phù hợp, phát triển hoặc khuyến khích các hiệp ước công nhận song phương hoặc đa phương, thúc đẩy việc công nhận hoặc quy đổi tương đương các văn bằng chứng chỉ của mỗi quốc gia dựa trên các quy trình và tiêu chí đã nêu rõ trong các hiệp ước giữa các bên.
g. Đóng góp vào nỗ lực cải thiện tính dễ tiếp cận ở tầm quốc tế các thông tin đầy đủ, chính xác và cập nhật về các cơ sở giáo dục được công nhận.
Thực tại và nhu cầu của Việt Nam
Xét theo 7 khuyến nghị trên, có thể thấy chính phủ Việt Nam đang cần rất nhiều nỗ lực để thiết lập một hành lang pháp lý đầy đủ và có hiệu quả nhằm quản lý GDĐHXBG, trong đó ba điểm đáng lưu ý nhiều nhất là năng lực của hệ thống bảo đảm chất lượng và kiểm định trong GDĐHXBG, tính minh bạch và dễ tiếp cận của thông tin, và nhu cầu hợp tác quốc tế trong việc bảo vệ lợi ích các bên có liên quan.
Trong điều kiện hiện nay của Việt Nam, khi việc quản lý các hoạt động GDĐHXBG vẫn chưa thực sự hiệu quả nếu không muốn nói là gần như hoàn toàn bỏ ngỏ, có thể nói người tiêu dùng Việt Nam vẫn luôn bị đe dọa bởi các rủi ro tiềm ẩn như sự biến mất của SITC trước đây, hoặc việc tồn tại các văn bằng, chứng chỉ được in ra từ các lò sản xuất văn bằng chứng chỉ “dỏm” (diploma mills), các chương trình hoặc cơ sở giáo dục được kiểm định bởi lò cấp giấy chứng nhận kiểm định “ma” (accreditation mills), như đã từng xảy ra và tạo dư luận râm ran trong các trường đại học và các cơ quan nhà nước trong thời gian qua, dù hiện nay vẫn chưa có thống kê chính thức.
Bên cạnh việc ngăn ngừa, cũng cần nhanh chóng xây dựng các biện pháp xử lý phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam và thông lệ quốc tế khi xảy ra các tranh cãi, kiện tụng và yêu cầu bồi thường thiệt hại liên quan đến GDĐHXBG. Khi tất cả những yêu cầu này vẫn chưa tồn tại một cách có hệ thống thì người chịu thiệt thòi nhiều nhất và trực tiếp nhất bao giờ cũng vẫn là người tiêu dùng, trong trường hợp này là các trường đại học Việt Nam có các chương trình liên kết với nước ngoài, và sau hết là từng cá nhân người học.
Vai trò của các tổ chức đại diện người học
Trong điều kiện như vậy, tự bảo vệ chính mình hầu như lựa chọn duy nhất của người học. Tài liệu năm 2005 của OECD nhấn mạnh vai trò quan trọng của các tổ chức đại diện người học trong việc cung cấp các thông tin và những hướng dẫn cho người học để giúp họ lựa chọn đúng. Các tổ chức đại diện người học nếu đủ mạnh về nhân lực, đủ dồi dào về kinh phí hoạt động, và có hiết sâu sắc về GDĐHXBG chắc chắn sẽ hỗ trợ đươc rất nhiều cho chính phủ trong việc bảo vệ quyền lợi của người học. Dưới đây là 3 khuyến nghị của OECD dành cho các tổ chức đại diện người học.
a) Tham gia tích cực ở cả 3 cấp độ nhà trường, quốc gia, và quốc tế để phát triển, giám sát và duy trì việc cung cấp dịch vụ GDĐHXBG có chất lượng, và thực hiện các bước cần thiết để đạt được mục tiêu này.
b) Tích cực đẩy mạnh việc cung cấp dịch vụ có chất lượng bằng cách tăng cường ý thức của người học về các rủi ro tiềm ẩn như các thông tin và hướng dẫn sai lệch, các chương trình giáo dục có chất lượng thấp dẫn đến các văn bằng chứng chỉ có giá trị hạn chế, và các cơ sở giáo dục thiếu uy tín. Tổ chức đại diện người học cũng cần hướng dẫn cho người học về các nguồn thông tin chính xác và đáng tin cậy liên quan đến GDĐHXBG. Có thể thực hiện điều này bằng cách làm cho người học biết đến sự tồn tại của các nguyên tắc mà OECD đã đề ra, và tích cực tham gia vào việc triển khai các nguyên tắc này.
c) Khuyến khích người học và người học tiềm năng đặt những câu hỏi phù hợp khi đăng ký các chương trình GDĐHXBG. Có thể chuẩn bị sẵn danh mục các câu hỏi có liên quan, được thực hiện bởi các tổ chức đại diện người học, kể cả người học nước ngoài, và kêu gọi sự tham gia của các trường đại học, cơ quan đảm bảo chất lượng và kiểm định, và cơ quan công nhận văn bằng chứng chỉ. Danh mục này có thể gồm những câu hỏi như cơ sở GDĐHXBG có được công nhận hoặc kiểm định bởi một cơ quan có uy tín hay không; văn bằng, chứng chỉ do cơ sở GDĐHXBG cấp có được công nhận tại quốc gia sở tại cho các mục đích học thuật hoặc nghề nghiệp hay không.<
Cả ba khuyến nghị dành cho các tổ chức đại diện người học đều liên quan đến quyền được thông tin. Biện pháp quan trọng và hữu hiệu nhất để bảo vệ quyền lợi người tiêu dùng giáo dục là có được các thông tin đầy đủ, minh bạch và chính xác Trong khuyến nghị của OECD, tất cả các bên có liên quan đều phải có trách nhiệm cung cấp thông tin đến người học. Vai trò của từng cá nhân người học là xử lý các thông tin đã được cung cấp để đưa ra những quyết định đúng đắn cho việc học của mình.
Ở đây, một lần nữa lại có thể thấy rằng hai tổ chức đại diện chính thức cho người học tại Việt Nam hiện nay là Đoàn thanh niên và Hội sinh viên vẫn chưa làm tốt chức năng thông tin của mình. Về phương diện này, các “tổ chức” không chính thức đang tồn tại khá nhiều tại Việt Nam, tức các nhóm bạn cùng quan tâm đến việc học tập ở một quốc gia nào đó, lại đang làm tốt hơn rất nhiều với các trang web thông tin của mình. Có thể nói, nếu không kể các thông tin phi lợi nhuận do các tổ chức đại diện cho giáo dục của các quốc gia cung cấp, hiện nay phần lớn nguồn thông tin về giáo dục xuyên biên giới là từ các nhóm không chính thức này, với tất cả những nhược điểm đương nhiên của nó.
Vai trò của các cơ quan truyền thông tại Việt Nam?
Trong một xã hội như Việt Nam hiện nay, khi các tổ chức dân sự vẫn chưa đủ mạnh để thực hiện được vai trò thông tin và giám sát cần thiết, thì vai trò thông tin quan trọng nhất vẫn chủ yếu là do chính phủ và sau đó là giới truyền thông. Với chức năng và nguồn lực sẵn có của các cơ quan truyền thông do nhà nước quản lý hiện nay, nên chăng cần xem các cơ quan này như những tổ chức đại diện cho người học về mặt thông tin để thực hiện các khuyến nghị mang tính ngăn ngừa của OECD nhằm bảo vệ quyền lợi người học tại Việt Nam một cách hữu hiệu hơn? Vì mặc dù những thông tin mang tính khuyến nghị và ngăn ngừa có thể không hấp dẫn độc giả như các scandal tương tự như vụ SITC trước đây, nhưng chắc chắn tác dụng của chúng trong việc bảo vệ người học sẽ cao hơn rất nhiều (mặc dù cũng sẽ âm thầm hơn). Một khi các rủi ro trong GDĐHXBG với những hậu quả tai hại của nó đã xảy ra thì đối với các nạn nhân các tin tức ấy dù có được thông báo rộng rãi cũng chẳng để làm gì. Bởi lúc ấy, mọi việc đều đã là quá muộn!
Tài liệu tham khảo
1. OECD (2003) Enhancing Consumeer Protection in Cross-Border Higher Education Activities (Bảo vệ người tiêu dùng trong các hoạt động GDĐHXBG).
2. OECD (2005) Guidelines for Quality Provision in Cross-Border Higher Education (Các nguyên tắc cung cấp GD ĐHXBG có chất lượng).
3. UNESCO (2006) UNESCO-APQN Toolkit: Regulating the Quality of Cross-Border Education (Bộ công cụ của UNESCO-APQN: quy định các hoạt động giáo dục xuyên biên giới)
Viết xong 21/3/2009
Friday, May 15, 2009
Tự chủ tài chính: bản dịch phần lý luận về khái niệm này (PA dịch)
Bản dịch này được cung cấp để chia sẻ tri thức với mọi người, với điều kiện việc sử dụng là vào mục đích phi lợi nhuận và tôn trọng bản quyền. Nếu cần sử dụng, xin nêu rõ tên dịch giả - Vũ Thị Phương Anh - và liên hệ trước với dịch giả tại địa chỉ mail vtpanh@gmail.com. Là trí thức, chắc hẳn quý vị sẽ tôn trọng sản phẩm trí tuệ của người khác như tôn trọng sản phẩm của chính mình.
---
2. Khung khái niệm
2.1. Khái niệm tự chủ
Một cơ sở có liên quan để tiếp cận vấn đề tự chủ là một câu hỏi do Etzioni (1968) đã nêu “Đến mức độ nào những chủ thể xã hội có thể quyết định con đường hành động của mình, và đến mức độ nào họ buộc phải theo những con đường không do mình chọn?”
Việc phân tích khái niệm tự chủ thường tập trung vào sự tự do hành động. Tự chủ có thể có nghĩa là tự do hành động nhưng cũng có nghĩa là có năng lực hành động để đạt được kết quả (sức mạnh), theo Pfeffer và Salancik (1978). Các tác giả này định nghĩa tự chủ là “khả năng bắt đầu hoặc chấm dứt hành động theo định hướng của chính mình” (Pfeffer and Salancik 1978, 259). Lundquist (1987, 39) định nghĩa tự chủ trong mối liên hệ với cả tự do hành động và năng lực hành động (xem hình - not included due to technical problem).
Các tác giả White và Hollingworth (1999, 95) phạm trù hóa sự độc lập của một trường thành 3 nhóm. Nhóm đầu tiên tập trung vào khía cạnh tổ chức của nhà trường, tài chính của nó, và mối quan hệ của nó với các đơn vị khác. Nhóm thứ hai là khía cạnh tự do cá nhân. Nhóm này quan tâm đến mức độ mà mỗi cá nhân làm việc trong trường được bảo vệ khỏi những ảnh hưởng bên ngoài và đặc biệt là khỏi sức ép của chính những khách hàng của đơn vị.
Nhóm này có thể gắn kết rõ nhất với tự do học thuật của giảng viên và nhà khoa học trong trường. Nhóm thứ ba liên quan đến tự do vận hành nhà trường. Nhóm này tập trung vào quá trình nhà trường vận hành hay thực hiện chức năng của mình, có khả năng thực hiện chức năng mà không bị phụ thuộc vào bất kỳ ai có quan tâm (White and Hollingsworth 1999, 95.)
Trong bối cảnh giáo dục đại học, tự chủ là một khái niệm có tầm quan trọng bao phủ và khái niệm này có thể truy nguyên từ thế kỷ 11, 12.
2.2 Tự do học thuật và tự chủ đại học
Khái niệm tự chủ đại học, và mô hình tự do học thuật của Humbold, là 2 khái niệm rất thông dụng trong bối cảnh đại học. Tôi sẽ không sử dụng khái niệm tự chủ đại học như một từ đồng nghĩa với tự do học thuật trong trường đại học. Rõ ràng có sự khác biệt giữa tự chủ đại học và tự chủ hay tự do học thuật (xem Ashby 1966, 293 and Tight 1998, 123). Vì vậy khi xem xét sự tự chủ trong giáo dục đại học thì cần chú trọng xem khái niệm này đang được xét ở góc độ cá nhân hay góc độ đơn vị.
Tính tự chủ của trường đại học được diễn giải khác nhau trong lịch sử do sự phát triển khác nhau của các hệ thống giáo dục đại học. Theo Neave 1998 và phạm trù lịch sử của các mô hình tự chủ đại học, đã có các mô hình Bologna, mô hình Paris, mô hình Humboldt, và mô hình Anh. Mô hình Bologna xem tự chủ là tự do học hỏi của người học. Mô hình Paris xem tự chủ là tự do của người dạy, chủ yếu có liên quan đến giới hàn lâm. Nguồn gốc của mô hình Bologna và mô hình Paris có từ thế ký 11 và 12 (xem Neave 1998, tr. 33). Mô hình xuất hiện trễ hơn là mô hình Humboldt với ý niệm về tự do học thuật. Theo Ashby (1966), tự do học thuật là một đặc quyền rất rõ ràng và được công nhận trên toàn thế giới của người giảng viên đại học (Lehrfreiheit), và cũng là đặc quyền của nhà nghiên cứu và sinh viên (Lernfreitheit) đã được đưa ra tại Đức vào thế kỷ 19. Khái niệm này có liên quan đến tự do của một học giả để theo đuổi chân lý trong việc giảng dạy và nghiên cứu dù chân lý này có dẫn đến nơi nào, mà không sợ bị trừng phạt hoặc bị đuổi việc do đã xúc phạm đến một tư tưởng chính thống nào về ch ính trị, tôn giáo hoặc xã hội (Ashby 1966). Mô hình Anh có thể mô tả là tập đoàn học giả có tài sản, nơi đó Hội đồng cấp kinh phí cho trường đại học là địa bàn thương lượng giữa nhà nước và trường đại học, nhưng quyền kiểm soát thuộc về nhà trường (Neave 1988, tr. 37). Theo phạm trù của Neave, yếu tố chủ chốt là trao quyền tự do cho các thành viên của nhà trường mà không có sự cản trở từ bên ngoài.
Neave (1988, 35-37) đưa ra một hệ thống phân loại khác về các hình thức tự chủ: 1) mô hình Kant, trong đó nhà nước chỉ can thiệp vào một số vấn đề nhất định; 2) mô hình Humboldt, trong đó vai trò nhà nước là vai trò hỗ trợ; 3) mô hình Napolean, quan niệm rằng vai trò đại học rõ ràng phải phụ thuộc vào nhà nước; và mô hình Anh, trong đó các tập đoàn học giả có tài sản được nhà nước hỗ trợ mà không can thiệp. Với những diễn giải này, sự tham gia của nhà nước có thể có những hình thức khác nhau, từ hệ thống kiểm soát của nhà nước đến sự vắng bong hoàn toàn về sự kiểm soát, nhưng tiêu điểm ở đây là bảo vệ tự do cá nhân trong việc thực hiện nghề giảng viên và nhà nghiên cứu. Tự chủ trong bối cảnh trường đại học dựa trên hàng ngàn năm lịch sử, và xuất phát từ sứ mạng của thể chế đại học.
Tự do học thuật và tự chủ đại học thường bị nhầm lẫn với nhau, nhưng chúng là 2 khái niệm hoàn toàn khác biệt (Ashby 1966, 293). Tự chủ đại học có liên quan đến ý niệm rằng các trường đại học cần phải tự do hành động để thực hiện các mục tiêu và ưu tiên của mình, và triển khai các mục tiêu cùng ưu tiên đó trong thực tế (Berdahl 1990, 171-172). Tự chủ đại học rất dễ khẳng định khi số lượng trường còn ít, các trường cũng nhỏ, và lại là các trường tư. Còn bây giờ số lượng trường tăng lên, các trường cũng lớn hơn, đa lãnh vực và lại gắn liền với xã hội cũng như kinh tế. Các trường này cũng nhận tài trợ lớn từ nhà nước và sự can thiệp của nhà nước đã trở nên có vấn đề (Tight 1992, 1384). Người ta thường nói đến sự giống nhau giữa các trường nếu xét về bản chất các giảng viên, vai trò phù hợp của các thành phần khác nhau trong điều hành, các vấn đề về tổ chức và cơ cấu, và cả sứ mạng và mục tiêu. Nhưng chúng cũng khác nhau một cách căn bản ở nhiều lãnh vực khác nhau. Điều này đến lượt nó lại ảnh hưởng đến cách các trường được quản lý và điều hành (Birnbaum 1991, 46).
Các chiều kích và thành phần của tự chủ đại học được Ashby (1996) phân tích kỹ. Tác giả này đưa ra 6 yếu tố căn bản cảu một trường đại học tự chủ: 1) tự do lựa chọn sinh viên; 2) tự do tuyển mộ giảng viên và nhân viên; 3) tự do đưa ra chuẩn mực của mình; 4) tự do quyết định sẽ cấp bằng cho ai; 5) tự do thiết kế chương trình giảng dạy; và 6) tự do quyết định sử dụng các nguồn thu nhập từ nhà nước hay các nguồn tư nhân khác (Ashby 1966, 293-296). Ngoải những yếu tố trên, Ashby (1966, 296) còn chỉ ra rằng tự chủ hoàn toàn đòi hỏi rằng các thành viên phi học thuật của các cơ quan tự điều hành phải đại diện cho ích lợi của trường chứ không phải là ích lợi của bên ngoài.
Frazier (1997, 350) chỉ ra rằng để xem xét khái niệm tự chủ cần luôn luôn nêu rõ các đặc điểm của trường đại học đang được nói đến. Ông đưa ra các đặc điểm sau đây của mức độ tự chủ: 1) tình trạng pháp lý của nhà tường; 2) thẩm quyền học thuật (trường đã đạt được thẩm quyền hoạt động và cấp băng như thế nào); 3) sứ mạng; 4) điều hành; 5) thẩm quyền tài chính; 6) tuyển dụng, và 7) phi tập trung hóa về học thuật (nhà trường có được phép quyết định việc tuyển sinh, có thẩm quyền thiết lập các chương trình mới, quyết định về chương trình đào tạo). Frazier (1997, 350) nhấn mạnh một điều kiện thiết yếu của tự chủ là trách nhiệm giải trình.
Các yếu tố được nêu bởi Ashby (1966) và Frazier (1987) đã tạo nên khung khái niệm cho vấn đề tự chủ ở cấp trường. Định nghĩa của 2 tác giả này vừa trùng lắp vừa có chỗ riêng. Hai chiều kích đầu tiên của Frazier về pháp lý và về thẩm quyền học thuật không có trực tiếp trong các chi ều kích của Ashby. Tuy nhiên có thể lập luận rằng các chiều kích này cũng đã được cơ cấu một phần trong các phạm trù tự chủ của Ashby. Sử dụng các khía cạnh của Ashby và Frazier làm điểm khỏi đầu, có thể thấy rõ là cả hai đều có liên quan đến việc phân chia quyền lực từ nhà nước đến các trường.
2.3 Tự chủ tài chính
Khái niệm tự chủ tài chính được sử dụng trong bối cảnh giáo dục đại học (xem vd Fulton 2002, Cazenave 1992), và cũng liên quan đến các trình độ giáo dục khác (xem vd Eurydice 2000, OECD 1998). Các tác giả nói đến tự chủ về các vấn đề tài chính và cá nhân (Wasser 1995, 15), tự chủ tài chính (Hölttä 1995, 181; Cazenave 1992, 1368; Rothblatt 1992, 1808; Bighi, 1993 and Clark referring to Levy 1983, 164), tự chủ trong việc phân bổ kinh phí (Tight 1992, 1385), việc cung cấp tài chính tự nguyện (Clark 1998, 47), tự chủ trong vận hành lãnh vực tài chính (Jongbloed 2000, 15), và cả vấn đề trách nhiệm giải trình nữa (van Vught 1994, 322), nhưng một định nghĩa chính xác và đơn thuần mà ta có thể sử dụng trong các bối cảnh khác biệt và đa dạng thì không tồn tại.
Trong các định nghĩa của Ashby, Frazier và Berdahl cũng có nhiều câu trực tiếp nói về tự chủ tài chính. Cơ sở cung cấp tài chính đa dạng và thẩm quyền sử dụng và tạo nguồn thu được xem là những vấn đề cốt lõi của tự chủ tài chính. Theo Rothblatt (1992), quyền quyết định độc lập về việc sử dụng ngân sách được nhà nước cấp tạo ra tự chủ tài chính, cũng như quyền được tạo quỹ từ những nguồn khác (Rothblatt 1992, 1834). Việc đa dạng hóa nguồn thu được xem là sẽ mở rộng mức độ tự chủ của các trường. Sự chia sẻ ngân quỹ công cho giáo dục đại học đang giảm sút và nhà nước đang đòi hỏi giáo dục đại học phải “làm nhiều hơn với chi phí thấp hơn” (Jongbloed 2000, 14). Điều này đã đòi hỏi các trường phải tạo ra nhiều thu nhập từ các nguồn ngoài ngân sách công ở Châu Âu. Do sự mở rộng cơ sở tài chính, tự chủ đại học đang trở nên rộng hơn. Cơ sở ngân quỹ đa dạng hơn là điều cốt yếu để tạo ra những thay đổi mang tính he thống có ý nghĩa (Clark 1998, 7). Clark (1998, 7) nhắc lại định nghĩa của Babbidge và Rosenweig từ năm 1962: “định nghĩa sử dụng được về tự chủ đại học là sự không phụ thuộc vào một nguồn hỗ trợ duy nhất và chật hẹp nào cả”. Theo quan điểm của Clark, một nguồn tài chính đa dạng là một phần của tự chủ đại học.
Cazenvae (1992, 1368-1376) xem xét các trường đại học Pháp và sự tự chủ hoặc thiếu tự chủ về tài chính của chúng. Vấn đề tự chủ tài chính của trường đại học là tình trạng pháp lý và pháp nhân, ngân sách của nhà trường, quá trình lập dự toán, việc bầu chọn hiệu trưởng, chỉ định thủ quỹ, thành phần hội đồng, nhiệm vụ của hội đồng, quyền quyết định của hiệu trưởng và của hội đồng, và sự kiểm soát của nhà nước. Khi Cazenvae (1992, 1369) nêu rõ giới hạn của tự chủ tài chính ông đã nhấn mạnh những vấn đề như tuyển dụng nhân sự, sử dụng và trả lương, vị trí cá nhân, sở hữu cơ sở vật chất và khả năng mua hoặc xây nhà mới bằng tiền của trường, duy tu các tòa nhà và hệ thống ngân quỹ của nhà nước. Dường như có rất nhiều điểm trùng lắp giữa tự chủ đại học và tự chủ tài chính.
Quan điểm của tôi về tự chủ tài chính cũng dựa trên các khía cạnh của tự chủ đại học. Mọi khía cạnh và thành tố được phân loại bởi Ashby (1966) và Frazier (1997) đều quan trọng đối với một trường đại học tự chủ về tài chính. Ở mỗi khía cạnh đều có một cách tiêp cận về kinh tế hoặ c tài chíh song song với cách tiếp cận có định hướng hàn lâm. Ví dụ, quyền tuyển dụng nhân sự, và quyền tuyển sinh,có liên quan đến loại hình và số lượng các nguồn lực dầu vào mà các trường sử dụng. Việc cấp ngân quỹ nhà nước cho giáo dụ c đại học thường được gắ chặt với số lượng sinh viên bằng một cách nào đó. Clark (1983, 163) sử dụng cụm từ “kinh tế tuyển sinh”. Cụm từ này ông dùng với nghĩa rằng sự hỗ trợ tài chính của nhà nước là dựa vào sự tham gia học tập của người học. Vì vậy, một cơ chế quan trọng trong lãnh vực tự chủ tài chính song song với tự chủ đại học là cách nhà nước quy định số lượng sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học. Trong các cơ sở giáo dục đại học mang tính chuyên nghiệp (tức các trường đại học có định hướng ứng dụng như ĐH Bách Khoa; chú thích của người dịch), thì yếu tố quan trọng nhất xét theo mức độ kinh phí là số lượng chỗ học (tức chỉ tiêu tuyển sinh), vì việc cấp kinh phí tại đây dựa trên số lượng sinh viên theo từng ngành học mà mỗi trường được phân bổ.
---
2. Khung khái niệm
2.1. Khái niệm tự chủ
Một cơ sở có liên quan để tiếp cận vấn đề tự chủ là một câu hỏi do Etzioni (1968) đã nêu “Đến mức độ nào những chủ thể xã hội có thể quyết định con đường hành động của mình, và đến mức độ nào họ buộc phải theo những con đường không do mình chọn?”
Việc phân tích khái niệm tự chủ thường tập trung vào sự tự do hành động. Tự chủ có thể có nghĩa là tự do hành động nhưng cũng có nghĩa là có năng lực hành động để đạt được kết quả (sức mạnh), theo Pfeffer và Salancik (1978). Các tác giả này định nghĩa tự chủ là “khả năng bắt đầu hoặc chấm dứt hành động theo định hướng của chính mình” (Pfeffer and Salancik 1978, 259). Lundquist (1987, 39) định nghĩa tự chủ trong mối liên hệ với cả tự do hành động và năng lực hành động (xem hình - not included due to technical problem).
Các tác giả White và Hollingworth (1999, 95) phạm trù hóa sự độc lập của một trường thành 3 nhóm. Nhóm đầu tiên tập trung vào khía cạnh tổ chức của nhà trường, tài chính của nó, và mối quan hệ của nó với các đơn vị khác. Nhóm thứ hai là khía cạnh tự do cá nhân. Nhóm này quan tâm đến mức độ mà mỗi cá nhân làm việc trong trường được bảo vệ khỏi những ảnh hưởng bên ngoài và đặc biệt là khỏi sức ép của chính những khách hàng của đơn vị.
Nhóm này có thể gắn kết rõ nhất với tự do học thuật của giảng viên và nhà khoa học trong trường. Nhóm thứ ba liên quan đến tự do vận hành nhà trường. Nhóm này tập trung vào quá trình nhà trường vận hành hay thực hiện chức năng của mình, có khả năng thực hiện chức năng mà không bị phụ thuộc vào bất kỳ ai có quan tâm (White and Hollingsworth 1999, 95.)
Trong bối cảnh giáo dục đại học, tự chủ là một khái niệm có tầm quan trọng bao phủ và khái niệm này có thể truy nguyên từ thế kỷ 11, 12.
2.2 Tự do học thuật và tự chủ đại học
Khái niệm tự chủ đại học, và mô hình tự do học thuật của Humbold, là 2 khái niệm rất thông dụng trong bối cảnh đại học. Tôi sẽ không sử dụng khái niệm tự chủ đại học như một từ đồng nghĩa với tự do học thuật trong trường đại học. Rõ ràng có sự khác biệt giữa tự chủ đại học và tự chủ hay tự do học thuật (xem Ashby 1966, 293 and Tight 1998, 123). Vì vậy khi xem xét sự tự chủ trong giáo dục đại học thì cần chú trọng xem khái niệm này đang được xét ở góc độ cá nhân hay góc độ đơn vị.
Tính tự chủ của trường đại học được diễn giải khác nhau trong lịch sử do sự phát triển khác nhau của các hệ thống giáo dục đại học. Theo Neave 1998 và phạm trù lịch sử của các mô hình tự chủ đại học, đã có các mô hình Bologna, mô hình Paris, mô hình Humboldt, và mô hình Anh. Mô hình Bologna xem tự chủ là tự do học hỏi của người học. Mô hình Paris xem tự chủ là tự do của người dạy, chủ yếu có liên quan đến giới hàn lâm. Nguồn gốc của mô hình Bologna và mô hình Paris có từ thế ký 11 và 12 (xem Neave 1998, tr. 33). Mô hình xuất hiện trễ hơn là mô hình Humboldt với ý niệm về tự do học thuật. Theo Ashby (1966), tự do học thuật là một đặc quyền rất rõ ràng và được công nhận trên toàn thế giới của người giảng viên đại học (Lehrfreiheit), và cũng là đặc quyền của nhà nghiên cứu và sinh viên (Lernfreitheit) đã được đưa ra tại Đức vào thế kỷ 19. Khái niệm này có liên quan đến tự do của một học giả để theo đuổi chân lý trong việc giảng dạy và nghiên cứu dù chân lý này có dẫn đến nơi nào, mà không sợ bị trừng phạt hoặc bị đuổi việc do đã xúc phạm đến một tư tưởng chính thống nào về ch ính trị, tôn giáo hoặc xã hội (Ashby 1966). Mô hình Anh có thể mô tả là tập đoàn học giả có tài sản, nơi đó Hội đồng cấp kinh phí cho trường đại học là địa bàn thương lượng giữa nhà nước và trường đại học, nhưng quyền kiểm soát thuộc về nhà trường (Neave 1988, tr. 37). Theo phạm trù của Neave, yếu tố chủ chốt là trao quyền tự do cho các thành viên của nhà trường mà không có sự cản trở từ bên ngoài.
Neave (1988, 35-37) đưa ra một hệ thống phân loại khác về các hình thức tự chủ: 1) mô hình Kant, trong đó nhà nước chỉ can thiệp vào một số vấn đề nhất định; 2) mô hình Humboldt, trong đó vai trò nhà nước là vai trò hỗ trợ; 3) mô hình Napolean, quan niệm rằng vai trò đại học rõ ràng phải phụ thuộc vào nhà nước; và mô hình Anh, trong đó các tập đoàn học giả có tài sản được nhà nước hỗ trợ mà không can thiệp. Với những diễn giải này, sự tham gia của nhà nước có thể có những hình thức khác nhau, từ hệ thống kiểm soát của nhà nước đến sự vắng bong hoàn toàn về sự kiểm soát, nhưng tiêu điểm ở đây là bảo vệ tự do cá nhân trong việc thực hiện nghề giảng viên và nhà nghiên cứu. Tự chủ trong bối cảnh trường đại học dựa trên hàng ngàn năm lịch sử, và xuất phát từ sứ mạng của thể chế đại học.
Tự do học thuật và tự chủ đại học thường bị nhầm lẫn với nhau, nhưng chúng là 2 khái niệm hoàn toàn khác biệt (Ashby 1966, 293). Tự chủ đại học có liên quan đến ý niệm rằng các trường đại học cần phải tự do hành động để thực hiện các mục tiêu và ưu tiên của mình, và triển khai các mục tiêu cùng ưu tiên đó trong thực tế (Berdahl 1990, 171-172). Tự chủ đại học rất dễ khẳng định khi số lượng trường còn ít, các trường cũng nhỏ, và lại là các trường tư. Còn bây giờ số lượng trường tăng lên, các trường cũng lớn hơn, đa lãnh vực và lại gắn liền với xã hội cũng như kinh tế. Các trường này cũng nhận tài trợ lớn từ nhà nước và sự can thiệp của nhà nước đã trở nên có vấn đề (Tight 1992, 1384). Người ta thường nói đến sự giống nhau giữa các trường nếu xét về bản chất các giảng viên, vai trò phù hợp của các thành phần khác nhau trong điều hành, các vấn đề về tổ chức và cơ cấu, và cả sứ mạng và mục tiêu. Nhưng chúng cũng khác nhau một cách căn bản ở nhiều lãnh vực khác nhau. Điều này đến lượt nó lại ảnh hưởng đến cách các trường được quản lý và điều hành (Birnbaum 1991, 46).
Các chiều kích và thành phần của tự chủ đại học được Ashby (1996) phân tích kỹ. Tác giả này đưa ra 6 yếu tố căn bản cảu một trường đại học tự chủ: 1) tự do lựa chọn sinh viên; 2) tự do tuyển mộ giảng viên và nhân viên; 3) tự do đưa ra chuẩn mực của mình; 4) tự do quyết định sẽ cấp bằng cho ai; 5) tự do thiết kế chương trình giảng dạy; và 6) tự do quyết định sử dụng các nguồn thu nhập từ nhà nước hay các nguồn tư nhân khác (Ashby 1966, 293-296). Ngoải những yếu tố trên, Ashby (1966, 296) còn chỉ ra rằng tự chủ hoàn toàn đòi hỏi rằng các thành viên phi học thuật của các cơ quan tự điều hành phải đại diện cho ích lợi của trường chứ không phải là ích lợi của bên ngoài.
Frazier (1997, 350) chỉ ra rằng để xem xét khái niệm tự chủ cần luôn luôn nêu rõ các đặc điểm của trường đại học đang được nói đến. Ông đưa ra các đặc điểm sau đây của mức độ tự chủ: 1) tình trạng pháp lý của nhà tường; 2) thẩm quyền học thuật (trường đã đạt được thẩm quyền hoạt động và cấp băng như thế nào); 3) sứ mạng; 4) điều hành; 5) thẩm quyền tài chính; 6) tuyển dụng, và 7) phi tập trung hóa về học thuật (nhà trường có được phép quyết định việc tuyển sinh, có thẩm quyền thiết lập các chương trình mới, quyết định về chương trình đào tạo). Frazier (1997, 350) nhấn mạnh một điều kiện thiết yếu của tự chủ là trách nhiệm giải trình.
Các yếu tố được nêu bởi Ashby (1966) và Frazier (1987) đã tạo nên khung khái niệm cho vấn đề tự chủ ở cấp trường. Định nghĩa của 2 tác giả này vừa trùng lắp vừa có chỗ riêng. Hai chiều kích đầu tiên của Frazier về pháp lý và về thẩm quyền học thuật không có trực tiếp trong các chi ều kích của Ashby. Tuy nhiên có thể lập luận rằng các chiều kích này cũng đã được cơ cấu một phần trong các phạm trù tự chủ của Ashby. Sử dụng các khía cạnh của Ashby và Frazier làm điểm khỏi đầu, có thể thấy rõ là cả hai đều có liên quan đến việc phân chia quyền lực từ nhà nước đến các trường.
2.3 Tự chủ tài chính
Khái niệm tự chủ tài chính được sử dụng trong bối cảnh giáo dục đại học (xem vd Fulton 2002, Cazenave 1992), và cũng liên quan đến các trình độ giáo dục khác (xem vd Eurydice 2000, OECD 1998). Các tác giả nói đến tự chủ về các vấn đề tài chính và cá nhân (Wasser 1995, 15), tự chủ tài chính (Hölttä 1995, 181; Cazenave 1992, 1368; Rothblatt 1992, 1808; Bighi, 1993 and Clark referring to Levy 1983, 164), tự chủ trong việc phân bổ kinh phí (Tight 1992, 1385), việc cung cấp tài chính tự nguyện (Clark 1998, 47), tự chủ trong vận hành lãnh vực tài chính (Jongbloed 2000, 15), và cả vấn đề trách nhiệm giải trình nữa (van Vught 1994, 322), nhưng một định nghĩa chính xác và đơn thuần mà ta có thể sử dụng trong các bối cảnh khác biệt và đa dạng thì không tồn tại.
Trong các định nghĩa của Ashby, Frazier và Berdahl cũng có nhiều câu trực tiếp nói về tự chủ tài chính. Cơ sở cung cấp tài chính đa dạng và thẩm quyền sử dụng và tạo nguồn thu được xem là những vấn đề cốt lõi của tự chủ tài chính. Theo Rothblatt (1992), quyền quyết định độc lập về việc sử dụng ngân sách được nhà nước cấp tạo ra tự chủ tài chính, cũng như quyền được tạo quỹ từ những nguồn khác (Rothblatt 1992, 1834). Việc đa dạng hóa nguồn thu được xem là sẽ mở rộng mức độ tự chủ của các trường. Sự chia sẻ ngân quỹ công cho giáo dục đại học đang giảm sút và nhà nước đang đòi hỏi giáo dục đại học phải “làm nhiều hơn với chi phí thấp hơn” (Jongbloed 2000, 14). Điều này đã đòi hỏi các trường phải tạo ra nhiều thu nhập từ các nguồn ngoài ngân sách công ở Châu Âu. Do sự mở rộng cơ sở tài chính, tự chủ đại học đang trở nên rộng hơn. Cơ sở ngân quỹ đa dạng hơn là điều cốt yếu để tạo ra những thay đổi mang tính he thống có ý nghĩa (Clark 1998, 7). Clark (1998, 7) nhắc lại định nghĩa của Babbidge và Rosenweig từ năm 1962: “định nghĩa sử dụng được về tự chủ đại học là sự không phụ thuộc vào một nguồn hỗ trợ duy nhất và chật hẹp nào cả”. Theo quan điểm của Clark, một nguồn tài chính đa dạng là một phần của tự chủ đại học.
Cazenvae (1992, 1368-1376) xem xét các trường đại học Pháp và sự tự chủ hoặc thiếu tự chủ về tài chính của chúng. Vấn đề tự chủ tài chính của trường đại học là tình trạng pháp lý và pháp nhân, ngân sách của nhà trường, quá trình lập dự toán, việc bầu chọn hiệu trưởng, chỉ định thủ quỹ, thành phần hội đồng, nhiệm vụ của hội đồng, quyền quyết định của hiệu trưởng và của hội đồng, và sự kiểm soát của nhà nước. Khi Cazenvae (1992, 1369) nêu rõ giới hạn của tự chủ tài chính ông đã nhấn mạnh những vấn đề như tuyển dụng nhân sự, sử dụng và trả lương, vị trí cá nhân, sở hữu cơ sở vật chất và khả năng mua hoặc xây nhà mới bằng tiền của trường, duy tu các tòa nhà và hệ thống ngân quỹ của nhà nước. Dường như có rất nhiều điểm trùng lắp giữa tự chủ đại học và tự chủ tài chính.
Quan điểm của tôi về tự chủ tài chính cũng dựa trên các khía cạnh của tự chủ đại học. Mọi khía cạnh và thành tố được phân loại bởi Ashby (1966) và Frazier (1997) đều quan trọng đối với một trường đại học tự chủ về tài chính. Ở mỗi khía cạnh đều có một cách tiêp cận về kinh tế hoặ c tài chíh song song với cách tiếp cận có định hướng hàn lâm. Ví dụ, quyền tuyển dụng nhân sự, và quyền tuyển sinh,có liên quan đến loại hình và số lượng các nguồn lực dầu vào mà các trường sử dụng. Việc cấp ngân quỹ nhà nước cho giáo dụ c đại học thường được gắ chặt với số lượng sinh viên bằng một cách nào đó. Clark (1983, 163) sử dụng cụm từ “kinh tế tuyển sinh”. Cụm từ này ông dùng với nghĩa rằng sự hỗ trợ tài chính của nhà nước là dựa vào sự tham gia học tập của người học. Vì vậy, một cơ chế quan trọng trong lãnh vực tự chủ tài chính song song với tự chủ đại học là cách nhà nước quy định số lượng sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học. Trong các cơ sở giáo dục đại học mang tính chuyên nghiệp (tức các trường đại học có định hướng ứng dụng như ĐH Bách Khoa; chú thích của người dịch), thì yếu tố quan trọng nhất xét theo mức độ kinh phí là số lượng chỗ học (tức chỉ tiêu tuyển sinh), vì việc cấp kinh phí tại đây dựa trên số lượng sinh viên theo từng ngành học mà mỗi trường được phân bổ.
Subscribe to:
Posts (Atom)
