Bài trả lời phỏng vấn trên Vietnamnet: Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai có khả thi?

Ở đây: http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/khoa-hoc/323823/dua-tieng-anh-thanh-ngon-ngu-thu-hai-co-kha-thi.html

Nguyên văn được chép lại dưới đây.
---------------

Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai: Có khả thi?

30/08/2016  08:50 GMT+7

Xây dựng lộ trình đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai ở Việt Nam là một nhiệm vụ đáng chú ý của ngành giáo dục từ năm học 2016 - 2017. Trao đổi về điều này, TS Vũ Thị Phương Anh e ngại việc "đặt mục tiêu thật lớn rồi lấy tiền ngân sách thực hiện".

TS Phương Anh cho biết: Tại 10 nước Đông Nam Á, các ví dụ thành công hay được đưa ra là Philippines và Singapore, hoặc ở mức độ thấp hơn một chút là Malaysia.

Vì vậy, mọi người đang rất mong đợi để việc dạy và học tiếng Anh có hiệu quả hơn chứ không ì ạch như hiện nay - điều vừa được chứng minh qua kết quả môn tiếng Anh trong kỳ thi THPT quốc gia vừa qua.

Nhưng vấn đề là làm thế nào để biến tiếng Anh đang từ một ngoại ngữ trở thành một ngôn ngữ thứ hai?

TS Vũ Thị Phương Anh, nguyên Giám đốc Trung tâm Khảo thí (ĐHQG TP.HCM)

Muốn trả lời thì trước hết cần xác định sự khác biệt giữa hai loại ngôn ngữ ấy - cả hai đương nhiên đều không phải là tiếng mẹ đẻ của người học.

Sự khác biệt giữa ngoại ngữ và ngôn ngữ thứ hai là gì? Định nghĩa đơn giản mà đầy đủ sau đây của wikipedia về ngôn ngữ thứ hai như sau: “Ngôn ngữ thứ hai của một người (viết tắt là L2) là ngôn ngữ không phải là tiếng mẹ đẻ nhưng được sử dụng hàng ngày tại nơi người ấy sinh sống. Trái lại, ngoại ngữ là ngôn ngữ được học tại một nơi mà ngôn ngữ ấy không được sử dụng” - (TS Phương Anh dịch - PV).

Nói vắn tắt, bất cứ khi nào một người Việt (có biết tiếng Anh, tất nhiên) được đưa vào một môi trường mà mọi người xung quanh đều sử dụng tiếng Anh để giao tiếp với nhau thì lúc ấy tiếng Anh đương nhiên trở thành ngôn ngữ thứ hai của người Việt ấy.

Nhưng nếu chúng ta vẫn cứ học tiếng Anh ở Việt Nam, thì cho dù có học vớithầy Tây (hoặc thầy ta nhưng nói tiếng Anh như Tây), chỉ vỏn vẹn được vài giờ một tuần (giả định rằng vào lớp buộc phải dùng tiếng Anh), nhưng bước ra khỏi lớp thì tất cả đều là tiếng Việt, thì không rõ Bộ GD-ĐT sẽ xây dựng lộ trình đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai như thế nào đây?

Xét từ những điều kiện như vậy, ở Việt Nam có cơ hội để tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai sẽ ra sao, thưa bà?

- Có lẽ đã có một sự nhầm lẫn đâu đó.

Tiếng Anh chỉ trở thành ngôn ngữ thứ hai trong một số trường hợp đặc biệt. Ví dụ với người nhập cư hay du học sinh, tiếng mẹ đẻ là tiếng Thái, tiếng Hàn, tiếng Tây Ban Nha... đến nước Mỹ để học tiếng Anh - lúc đó tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai đối với họ.

Tức là, một người học tiếng Anh trong môi trường tiếng Anh được sử dụng rộng rãi bên ngoài lớp học thì tiếng Anh mới được xem là ngôn ngữ thứ hai.

Cũng vậy, chỉ ở những nước như Ấn Độ, Singapore, Philippines... nơi tiếng Anh được dùng trong giảng dạy, trong tòa án, trong công sở, trong kinh doanh... thì nó mới được xem là ngôn ngữ thứ hai.

Tôi cũng nghĩ có thể ý Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ muốn là Việt Nam đến một lúc nào đó nói tiếng Anh giỏi như mấy nước Đông Nam Á. Nhưng những nước thành công đó, như Singapore, vốn là cựu thuộc địa Anh.

Việt Nam trải qua 100 năm là thuộc địa của Pháp và có một thế hệ nói tiếng Pháp rất giỏi. Nếu ngay sau khi giành độc lập mình có chính sách vẫn tiếp tục sử dụng ngôn ngữ đó thì sẽ có được ngôn ngữ đó. Đất nước Singapore chính là như vậy.

Có những thời điểm chính sách có thể ra được để có thể biến thành ngôn ngữ thứ hai. Nhưng với Việt Nam, điều kiện lịch sử này không tái tạo được nữa.

Hoặc khi chúng ta quan hệ với nước nào đó nói tiếng Anh rất thân thiết và cho phép họ đầu tư từng khu, thì lúc đó chính sách không phải là giáo dục mà từ chính sách về kinh tế, chính trị, tự nhiên… sẽ có ngôn ngữ thứ hai. Nhưng ở Việt Nam, tôi không nhìn thấy cơ hội nào để chúng ta có ngôn ngữ thứ hai kiểu tự nhiên như vậy.

Nói đi thì nói lại, chắc chắn Bộ trưởng cũng biết điều đó, và có thể ý ông là “dùng tiếng Anh tốt” chứ không phải là “ngôn ngữ thứ hai”.

“Ngôn ngữ thứ hai” theo định nghĩa chuyên môn là ngôn ngữ sử dụng trong đời thường, bên ngoài lớp học ngôn ngữ. Còn nếu sử dụng cụm từ “ngôn ngữ thứ hai” để chỉ một trình độ ngoại ngữ ở bậc cao (người học có thể sử dụng độc lập hoặc thành thạo trong công việc, trong cuộc sống) thì hãy trở lại những mục tiêu không kém tham vọng của Đề án 2020 (đề án dạy và học ngoại ngữ trong trường phổ thông giai đoạn 2008 - 2020 - PV).

Hãy cứ kiên trì mục tiêu của Đề án 2020

Vậy hãy trở lại Đề án 2020. Trong Đề án này, Bộ GD-ĐT đã tiếp thu và làm tiếp những điều gì? Có gì trong đề án liên quan đến việc biến tiếng Anh thành thế mạnh, hay thành ngôn ngữ thứ hai không, thưa bà?

- Trong Đề án 2020 đã có yêu cầu, mục tiêu dạy các môn khoa học bằng tiếng Anh.

Có lẽ, khi tân bộ trưởng nói “đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai” thì thực sự ông muốn nói tới việc sử dụng tiếng như ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường (tương tự các chương trình quốc tế tại Việt Nam).

Trong tiếng Anh có một cụm từ chuyên môn để chỉ điều này: “English as a medium of Instruction” – viết tắt là EMI. Đây là một chính sách được nhiều nước áp dụng như một trong những điều kiện để đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong tương lai (có lẽ là một tương lai xa). Và Đề án 2020 cũng đã đưa vào những yếu tố như vậy.

Nếu mục tiêu của Bộ trưởng Phùng Xuân Nhạ là EMI thì tôi ủng hộ việc này.

Với cách làm của Việt Nam, điều tôi thấy điều dở nhất của Đề án 2020 là mục tiêu quá lớn, quá tham vọng lại thực hiện trong thời gian rất ngắn.

Nhưng điều đó vẫn không tệ bằng việc triển khai đề án đồng bộ trên cả nước với 63 tỉnh thành, không xem xét đến việc điều kiện các địa phương là rất khác nhau.

Mục tiêu của Đề án khá tham vọng nhưng vẫn có thể làm được có thể làm được ở một số nơi có điều kiện sẵn.

Nhưng thời gian đầu, chúng ta lại vội vã triển khai trên toàn quốc, và không làm theo sự khác biệt. Đó là lý do tại sao Đề án có lúc đã bị toàn xã hội phản ứng như vậy.

Đề án vấp phải sai lầm ở chỗ đó chứ không phải không có thành tựu. Thành tựu vẫn có ở những thành phố lớn như Hà Nội, Đà Nẵng, TP.HCM...

Bà có nhắc tới chính sách của những nước muốn đẩy tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong tương lai xa. Vậy nếu như có một lộ trình đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai ở Việt Nam trong tương lai xa, theo bà, nói một cách ngắn gọn, lộ trình này gồm những giai đoạn nào, trong vòng bao nhiêu năm và cần những điều kiện gì?

- Nếu đặt câu hỏi này cho tôi và yêu cầu trả lời trong vài phút thì khác nào đánh đố. Muốn biết lộ trình bao nhiêu năm, cần phải nghiên cứu kỹ càng.

Thứ nữa, là tôi sẽ không dùng cụm từ “ngôn ngữ thứ hai” mà sẽ dùng cụm từ “nâng cao trình độ tiếng Anh của Việt Nam”.

Trong Đề án 2020 đã có những thành tựu mà nhiều người không thấy, do bị chìm trong những điểm chưa tốt. Tôi có thể kể một số việc mà Đề án 2020 đã  làm được.

Ví dụ việc đưa yêu cầu về đạt chuẩn Châu Âu hay Khung 6 bậc của Việt Nam, tôi cho rằng đây là một thành tựu. Mục tiêu đạt mức B1 –  tức bước đầu có năng lực sử dụng độc lập một ngoại ngữ - cho học sinh tốt nghiệp phổ thông là đúng, vì đó là mục tiêu cần cố gắng đạt được.

Theo tôi, Bộ Giáo dục nên tiếp tục bám lấy các mục tiêu của Đề án 2020 và làm tiếp. Tuy nhiên không thể làm cào bằng trong 63 tỉnh thành mà nên khuyến khích, trao quyền và đầu tư thêm cho các địa phương có điều kiện.

Nên cố gắng đẩy được ở những nơi đấy. Với những địa điểm như TP.HCM nên cho dạy – học bằng tiếng Anh luôn. Những địa phương chưa có điều kiện thì nâng cao trình độ tiếng Anh ở mức nền.

Nhưng cũng có những nơi chưa cần trình độ tiếng Anh B1 vì học sinh còn quá khó khăn (ví dụ ở những vùng dân tộc thiểu số, nơi học sinh nói tiếng dân tộc ở nhà và đi học bằng tiếng Việt, có nghĩa đối với các em thì tiếng Việt đã là ngôn ngữ thứ hai). Ở những nơi này, mục tiêu cần phải tập trung vào cái khác, ví dụ như trình độ tiếng Việt, chứ không phải là đổ tiền đưa máy móc dạy ngoại ngữ vào, đưa đi đánh giá trình độ tiếng Anh…

Và đó chính là cách sửa Đề án 2020.

Tôi sợ việc đặt mục tiêu thật lớn rồi lấy tiền ngân sách thực hiện

Theo bà, nếu Bộ GD-ĐT quyết tâm thì có thực hiện được mục tiêu đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai không, dù ở tương lai xa?

- Nếu cứ làm như hiện nay thì tôi cho rằng không bao giờ làm được. Điều tôi sợ nhất là lại đổi mục tiêu của Đề án 2020 thành tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai.

Để thực hiện mục tiêu này, rõ ràng là phải dạy các môn học bằng tiếng Anh trong nhà trường, và sẽ cần bỏ một đống tiền để viết sách.

Ảnh minh họa (Đinh Quang Tuấn)

Nhưng ai viết? Người Việt viết sách giáo khoa để dạy bằng tiếng Anh có ổn không, có viết được không? Khi đó 63 tỉnh thành chia tiền để viết hay là sẽ có những nhóm viết?

Quay lại Singapore, sau khi dành được độc lập, khi quyết định tiếp tục sử dụng tiếng Anh trong nhà trường thì họ nhập giáo trình để dạy. Một thời gian sau, khi đất nước đã phát triển và có đầy đủ điều kiện rồi thì họ mới viết sách.

Tôi chỉ sợ sau khi chủ trương sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ giảng dạy trong nhà trường rồi thì Bộ sẽ đổ tiền vào viết sách.

Đây sẽ là cơ hội để các nhóm lợi ích xuất hiện. Tôi đã từng tham dự những cuộc họp mà khi có người đề xuất cần phải nhập cái này cái kia thì y như rằng có ý kiến phản đối và đòi hỏi phải để cho Việt Nam làm.

Nhưng ai làm? Rất có thể đó là các nhóm lợi ích, những người tự cho mình là giỏi nhất. Và thường thì họ làm rồi chính họ lại đánh giá, như thế thì rất đáng lo ngại.

Tôi rất sợ đặt mục tiêu thật lớn rồi lấy tiền ngân sách để thực hiện. Ngoại ngữ là nhu cầu có thật và có lợi cho chính người học. Mục tiêu trong trường phổ thông tất nhiên phải đạt và Nhà nước phải chi tiền. Nhưng phải làm những việc có ý nghĩa và thành công mà không cào bằng.

Cứ nhìn thực tế trong vòng 10 năm vừa qua, khi cho các trung tâm nước ngoài vào thì trình độ tiếng Anh của xã hội nâng lên, mặc dù đắt và người dân sẵn sàng móc tiền túi ra học.

Còn Nhà nước không cần lấy ngân sách vào những việc đấy mà chỉ đặt yêu cầu theo luật, giám sát và hậu kiểm.

Ngược lại, hãy dùng ngân sách đầu tư vào vùng sâu, vùng xa để nâng lên trước hết là trình độ tiếng Việt cho người dân tộc chứ chưa cần nói tới tiếng Anh.

Và tất nhiên là không thể cào bằng.

- Xin cảm ơn bà!

Lê Huyền - Ngân Anh (thực hiện)

Đề tài "Áp dụng tiêu chuẩn ĐGCL của AUN" (4): NGHIÊN CỨU KHẢ THI NHƯ MỘT CÔNG CỤ HỖ TRỢ QUÁ TRÌNH RA QUYẾT ĐỊNH

Entry này trích từ Chương 3 của báo cáo nghiệm thu đề tài, và cũng là một chương mà tôi cho là rất thú vị - ít ra là đối với chính tôi.
----------------
1 TỔNG QUAN VỀ NGHIÊN CỨU KHẢ THI
Trước khi thực hiện lần đầu tiên một dự án (chính sách, chủ trương, quy định, đầu tư, quyết định …) quan trọng nào, chúng ta đều cần tiến hành một nghiên cứu khả thi. Nghiên cứu này đóng một vai trò rất quan trọng trong việc đánh giá độc lập một kế hoạch hoặc một đường hướng hoạt động dự kiến nào đó, đưa ra những phán đoán về các giả định có liên quan, những rủi ro và khả năng thành công của kế hoạch hoặc đường hướng hoạt động dự kiến ấy. Nghiên cứu khả thi xuất phát trong lĩnh vực kinh doanh nhằm tránh các quyết định sai lầm trong đầu tư, ngăn ngừa việc các doanh nghiệp nhắm vào các thị trường không có thật, và xác định các rủi ro và lỗi lầm thường gặp ngay cả trong những kế hoạch đầu tư hoặc kế hoạch chiến lược đã được xây dựng một cách kỹ lưỡng. Ngày nay nghiên cứu khả thi được áp dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau đặc biệt trong các dự án giáo dục.

Nghiên cứu khả thi thuộc giai đoạn đầu tiên trong quá trình phát triển dự án. Trong nghiên cứu khả thi, tất cả các yếu tố, và các giả định, kịch bản thực tế được phối hợp cùng với nhau nhằm đưa ra một phương án khả thi nhất trong điều kiện thực tế cho phép của dự án. Nhờ vào nghiên cứu khả thi, ta có thể dự đoán và thay đổi các giả định cho phù hợp.

Nghiên cứu khả thi thông thường trong kinh tế gồm ba phần: phần nghiên cứu thị trường, phần kỹ thuật – phương pháp và phần tài chính. Ngày nay, nghiên cứu khả thi được dùng phổ biến trong các dự án vĩ mô trong giáo dục và công tác xã hội và nhiều khi được xem là công cụ duy nhất để đạt được các mục tiêu dự án (Novom M. L., 2007, trg 8). Tuy nhiên, cấu trúc của nghiên cứu khả thi khác nhau tùy thuộc theo tính chất và quy mô dự án.  Nghiên cứu khả thi cung cấp câu trả lời cho nhiều mặt của dự án, trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi quan tâm đến các loại khả thi sau:

• Khả thi về kỹ thuật: Sự đáp ứng về nguồn lực chuyên môn, kiến thức của các đơn vị để thực hiện đánh giá chất lượng? Các quy trình và thủ tục quản lý của trường đủ năng lực cho đánh giá chất lượng thành công không?
• Khả thi về thời gian: Đơn vị có đủ nguồn lực thời gian để chuẩn bị và thực hiện đánh giá không? Trong thời gian quy định (khoảng 01 năm theo quy trình AUN) thì có hoàn thành được không? Quy định về các mốc thời gian trong quá trình chuẩn bị có đáp ứng được không?
• Khả thi về vận hành: Các bên liên quan cảm thấy như thế nào về quá trình đánh giá? Các bên liên quan có hợp tác chặt chẽ và phối hợp ăn ý với nhau trong quá trình chuẩn bị và thực hiện đánh giá không? Các trở lực đến từ đâu và làm thế nào hóa giải?
• Khả thi về kinh tế: Chi phí tối thiểu để chuẩn bị và thực hiện đánh giá? Đơn vị có đủ nguồn lực tài chính để thực hiện không?
• Khả thi về văn hóa: Áp dụng bộ tiêu chuẩn AUN sẽ ảnh hưởng thế nào đến văn hóa đảm bảo chất lượng của đơn vị?

Nghiên cứu khả thi mang lại nhiều lợi ích cho dự án. Đây là một phép thử đầu tiên để chọn lọc các yếu tố chủ chốt ảnh hưởng đến dự án trong quá trình triển khai sau này. Những bài học kinh nghiệm, và thông tin mà nghiên cứu khả thi cung cấp cho dự án là vô cùng quý giá mà không kỹ thuật nghiên cứu nào khác có thể cung cấp, ví dụ: về nguồn nhân lực, về thời gian tiến hành, về các yếu tố khách quan, vv. Thông qua việc thử nghiệm các giả định, nghiên cứu khả năng giúp giảm thiểu rủi ro dự án trước khi ban hành dự án trên diện rộng. Đây chính là cơ hội để phổ biến dự án rộng rãi cho những cá nhân, tổ chức có liên quan. Sau khi nghiên cứu khả thi kết thúc, một số lượng không nhỏ cá nhân, tổ chức đều nắm thông tin và có một hiểu biết nhất định và dự án. Đó chính là tiền đề phản ánh mức độ sẵn sàng của yếu tố con người đối với dự án được triển khai sau này.

Cần chú ý rằng khi nói đến nghiên cứu khả thi không phải là một phương pháp nghiên cứu riêng biệt. Tên gọi của loại hình nghiên cứu này nhấn mạnh mục đích của việc sử dụng kết quả nghiên cứu, còn việc vận dụng phương pháp hoặc kỹ thuật nghiên cứu nào sẽ do yêu cầu của từng dự án nghiên cứu cụ thể. Nghiên cứu khả thi kết hợp nhiều bộ phận, thành phần, yếu tố của một dự án nên kết quả thu được mang nhiều ý nghĩa khác nhau cho các bên có liên quan. Vì thế một nghiên cứu khả thi tốt cần được thiết kế sao cho tất cả các bên có liên quan đều cảm thấy sẽ được học hỏi một kinh nghiệm mới, sẽ chứng minh để củng cố hoặc bác bỏ một giả định nào đó.

Vài điều cần lưu ý về nghiên cứu khả thi, theo tài liệu của United States Department of Agriculture (2000):

• Nghiên cứu khả thi không phải là một dạng mô phỏng thực tế, được tiến hành trong phòng thí nghiệm để kiểm tra một hệ thống hay quy trình. Ngược lại, hệ thống, quy trình đó phải được tiến hành một cách cụ thể và toàn diện trên thực tế.

• Nghiên cứu khả thi không đưa ra ý tưởng hay kết luận gì mới cho dự án như một nghiên cứu khoa học. Trái lại, dự án phải đưa ra hệ thống ý tưởng, quy trình rõ ràng chặt chẽ trước khi tiến hành nghiên cứu khả thi. Các giả định càng sát thực thì nghiên cứu khả thi càng có giá trị tham khảo, ứng dụng.

• Nghiên cứu khả thi không nhằm chứng minh hay bảo chứng về mức độ thành công của dự án. Ngược lại, nghiên cứu khả thi phải được tiến hành khách quan, đưa ra những kết luận có thể tích cực hoặc tiêu cực về dự án để ban chủ nhiệm dự án ra quyết định tốt hơn. 

• Kết quả của nghiên cứu khả thi tự thân không quyết định được độ thành bại của dự án. Nó chỉ phân tích các giả định và cho ta quan sát sự vận động, tương hỗ của các giả định trong quá trình tiến hành từ đó thấy được kết quả biến động thế nào nếu điều chỉnh các giả định từ đó giúp ban chủ nhiệm dự án ra quyết định tốt hơn nếu như dự án tiếp tục. Xét tính chất này, dù kết quả nghiên cứu khả thi có thành hay bại thì đóng góp của nó đối với dự án là quan trọng như nhau. Thậm chí, nghiên cứu khả thi cho ra kết quả không như dự đoán còn mang nhiều bài học kinh nghiệm quý báu hơn cho dự án sau này.

2 QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU KHẢ THI
Tất cả các nghiên cứu khả thi trải qua bốn giai đoạn: xác định mục đích nghiên cứu, xác định tính chất của nhóm đối tượng nghiên cứu, quyết định của ban chủ nhiệm dự án và quyết định liên quan tới nghiên cứu khả thi.

2.1 Xác định mục đích nghiên cứu
Các thành viên trong nhóm dự án phải hiểu mục đích của toàn bộ dự án. Trước khi nghiên cứu khả thi phải có một dự án rõ ràng, hoàn chỉnh với các mục đích, mục tiêu hướng tới rõ ràng và có thể đo lường được.

2.2 Xác định tính chất của nhóm đối tượng nghiên cứu
Kích cỡ nhóm đối tượng nghiên cứu mang ý nghĩa quan trọng, nhưng tính chất của nhóm đối tượng nghiên cứu quyết định và ảnh hưởng lớn đến kết quả của nghiên cứu khả thi. Một nhóm nhỏ đối tượng có quyết tâm cao và có năng lực thực hiện tốt dự án thì xác suất thành công sẽ cao hơn một nhóm lớn nhưng không hào hứng tham gia. Ta có thể biết được tính chất của nhóm đối tượng nghiên cứu qua sự hiện diện của họ trong các cuộc họp lên kế hoạch tổ chức, qua khảo sát, và thái độ làm việc và tiếp nhận thông tin.

Trong quá trình tiến hành nghiên cứu khả thi, nhóm đối tượng nghiên cứu rất cần hỗ trợ bên ngoài của chuyên gia để hướng dẫn họ đi đúng hướng và giúp tiên liệu được các bước cần thiết tiếp theo trong sự biến động đa dạng trên thực tế. Tuy nhiên, các vị chuyên gia này không đóng vai trò quyết định, vì nghiên cứu khả thi được tiến hành vì lợi ích của chính nhóm nghiên cứu, nên chính họ phải đưa ra quyết định cuối cùng.

2.3 Ban chủ nhiệm dự án lên kế hoạch
Ban chủ nhiệm dự án quyết định cấu trúc và các bước của nghiên cứu khả thi. Người lãnh đạo của nhóm dự án phải có kiến thức sâu rộng về phạm vi nghiên cứu của dự án, thực sự quan tâm tới dự án vì lợi ích chung. Ban chủ nhiệm dự án phải liên kết được tất cả các bên liên quan để họ đều được biết và tham gia dự án. Một ban điều phối có thể được thành lập để giám sát, theo dõi quá trình tiến hành nghiên cứu khả thi. Trước khi ra quyết định, ban chủ nhiệm dự án cần trả lời những câu hỏi sau:
• Nếu quyết định này trong tương lai bị chứng minh là sai thì sẽ ra sao?
• Nếu như không thể quyết định được thì sẽ ra sao?

Một vài lưu ý khi ban chủ nhiệm ra quyết định:
• Đế dự án tiến triển, không cần đạt đồng thuận tối đa.
• Không ra quyết định dựa trên cảm tính và nhận định chủ quan, phiến diện.
• Ý kiến của dù chỉ vài thành viên đáng tin cậy và có chuyên môn, thực lực quan trọng hơn tham khảo ý kiến một số đông người còn mù mờ về dự án.
• Tránh hứa hẹn; cần đặt kỳ vọng dựa trên tình hình thực tế
• Chỉ đưa ra một quyết định cuối cùng. Tránh né, hay trì hoãn ra quyết định suy cho cùng cũng là một quyết định và sẽ dẫn đến một kết quả nào đó. Trì hoãn càng lâu thì càng có thêm thông tin để quyết định nhưng cũng tiêu tốn thời gian, công sức tiền bạc và con người; vì vậy cần cần nhắc các yếu tố này trong lúc ra quyết định.

2.4 Quyết định tiến hành nghiên cứu khả thi
Đầu tiên, cần thận trọng cân nhắc xem liệu có cần một nghiên cứu khả thi dựa trên những điều kiện ( vốn không phải lúc nào cũng sẵn sàng hay luôn luôn được cung cấp) đã có hay không, ví dụ, yếu tố thời gian không cho phép tiến hành nghiên cứu khả khi chẳng hạn. Hoặc giả các nguồn lực mà ban chủ nhiệm đề tài mạnh và nhiều đủ để đảm bảo thành công tất nhiên của dự án mà không cần tính toán đến rủi ro, khi đó nghiên cứu khả thi là thừa và mất thời gian.

Trước khi tiến hành nghiên cứu khả thi, ban chủ nhiệm đề tài cần tính đến nhiều phương án khác nhau cho nghiên cứu này.

Khi rà soát tất cả các giả định trước khi tiến hành nghiên cứu khả thi, ít nhất phải trả lời được 4 câu hỏi:

1. Mục đích của nghiên cứu khả thi này là gì?
2. Nhóm đối tượng tham gia có thể gồm những thành phần nào, sản phẩm tạo ra là gì, khối lượng sản phẩm như thế nào?
3. Các trở ngại có thể gặp phải là gì, làm sao để ngăn chặn, giảm thiểu tác hại?
4. Dự án cần những yếu tố nào, tình trạng các yếu tố đó ra sao?

2.5 Xác định đơn vị tiến hành nghiên cứu khả thi
Các chuyên gia tư vấn thường được sử dụng trong lúc tiến hành nghiên cứu khả thi để họ có thể đưa ra đánh giá độc lập và khách quan. Chất lượng của chuyên gia tư vấn ảnh hưởng đến định hướng và chất lượng của dự án rất nhiều. Một dự án triển khai trong nghiên cứu khả thi có thể mời nhiều tư vấn chuyên trách những mảng, khía cạnh khác nhau. Nhiều chuyên gia tư vấn còn góp phần giảm bớt sự lệ thuộc vào một người, tăng thêm tính khách quan.

Chọn chuyên gia tư vấn không chưa đủ, ban điều phối chương trình phải cử người làm việc sát sao với chuyên gia để bảo đảm nghiên cứu khả thi được triển khai theo đúng ý tưởng của ban chủ nhiệm đề tài.

2.6 Sau khi nghiên cứu khả thi
Sau khi tiến hành nghiên cứu khả thi, chuyên gia tư vấn thường viết báo cáo nghiên cứu trong đó nhấn mạnh kết quả và đề xuất. Ban chủ nhiệm đề tài ra quyết định công nhận hay bác bỏ các kết luận và đề xuất này. Quyết định này tuyệt nhiên không bị ảnh hưởng bởi kết quả của nghiên cứu khả thi. Ví dụ, nghiên cứu khả thi không nên được công nhận chỉ vì kết quả tìm được là tích cực (ngầm chỉ dự án có thể được tiến hành hoàn toàn suôn sẻ).

Một khi nghiên cứu khả thi được công nhận kết quả, ban chủ nhiệm đề tài tiến tới sửa đổi và triển khai dự án trên thực tế. Tới giai đoạn này, ta thực sự phải lựa và tìm ra phương án tối ưu để tiến hành kế hoạch. Chính kinh nghiệm đúc kết trong nghiên cứu khả thi sẽ hỗ trợ ta rất nhiều trong giai đoạn triển khai dự án này. Lưu ý rằng, nghiên cứu khả thi cho kết quả tích cực cũng không bảo đảm dự án thành công tuyệt đối trong thực tế nếu có các yếu tố sau:

• Tình hình thực tế có nhiều thay đổi sau khi nghiên cứu khả thi đã hoàn thành;
• Các giả định chủ chốt của nghiên cứu cho kết quả không tốt, hay quá khó thực hiện
• Thêm nhiều bên tham gia dự án
• Các yếu tố đầu vào (tài chính, khả năng, độ rủi ro,…) có biến động.

2.7 Tiểu kết
Nghiên cứu khả thi là một phép thử thực tế cho phép ban chủ nhiệm dự án/ đề tài nhận ra những vấn đề cốt lõi, chủ chốt, có thể ảnh hưởng đến tính khả thi của dự án (ở đây là việc áp dụng bộ tiêu chuẩn AUN-QA tại các trường ngoài công lập). Nghiên cứu khả thi được tiến hành như một kỹ thuật sau khi đã có kế hoạch dự án cụ thể và trước khi ban chủ nhiệm đề tài ra quyết định cuối cùng. Kết quả của nghiên cứu khả thi là bản đánh giá toàn điện các giả định của dự án, và các đề xuất điều chỉnh quy trình dự án. Kết quả của nghiên cứu khả thi không nhất thiết có liên quan đến sự thành công hay thất bại của dự án trong quá trình triển khai ở giai đoạn sau.

Châu Á có thể học gì từ Philippines trong việc dạy tiếng Anh? (Huffington Post, 10/1/2014)

Bài rất hay. Ở đây: http://www.huffingtonpost.com/amy-chavez/what-asia-can-learn-from-_b_4572991.html

What Asia Can Learn From Philippines About English Education

Amy Chavez 

Columnist, The Japan Times & RocketNews24

I’ve just come back from the Philippines where English is an official language, along with the local Filipino language. This does not mean that everyone understands or speaks English but it does mean that exposure to the language is so great that those who do speak it can communicate quite fluently. I was impressed that even people who had never stepped outside of the Philippines were fluent in English.

According to an Educational Testing Service (ETS) ranking based on TOEFL (Test of English as a Foreign Language) scores for 2010, the Philippines ranked 35th out of 163 countries world wide. The only other Asian countries to score higher than the Philippines were Singapore (ranked 3rd in the world with a score of 98), and India (19th with a score of 92). Malaysia tied the Philippines for 35th place with a score of 88.

What about other Asian countries? Ranked at the bottom in the English test scores were South Korea at 80th (score of 81), China at 105th (score 77) and Japan at 135th place with a score of 70.

In the middle fell Taiwan (score 76), Thailand (score 75) and Vietnam (score 73).

Japan, in an attempt to rectify its low status and aiming to make its economy more globally competitive, is considering introducing English education earlier, possibly in the third year of elementary school. They may also start teaching some high school classes in the target language.

Yet the Philippines has mastered English as a second language despite statistics that show large swaths of the country — such as Mindanao and Eastern Visayas — have a less than 30 percent elementary school graduation rate. Other claimsestimate as many as 27.8 percent of school-age children nationwide either don’t attend, or never finish, elementary school.

While introducing English earlier in the education system in Japan is a step in the right direction, as the Philippines shows, English proficiency may not have that much to do with early grade school education.

So, how has the Philippines managed to master English?

First, they had the foresight to understand the value of keeping the language imposed on them during the sometimes brutal U.S. occupation of the Philippines from 1898-1946. While the US helped plant the seeds for learning English, it was the country itself that took enough interest to dedicate resources and attention to maintaining the language after the Americans left. Japan saw no advantage to their exposure to English during their U.S. occupation from 1945 to 1952 (ending in 1972 in Okinawa) and South Korea abandoned Japanese language after being under Japanese rule from 1905 till the end of WWII. Ditto Taiwan, under Japanese colonial rule from 1895 to 1945.

Next, the Philippines deserves credit for its approach to learning English which is much different from that of Japan, China and South Korea, where English is seen more as a subject in school than a means of communication. Despite a proliferation of English language schools (for both children and adults) in these countries, and a keen interest in studying English, these Asian countries remain at the bottom when it comes to English proficiency.

Language success in the Philippines is due to its approach to learning English, not just teaching it. Not only is English taught in schools, but the population is given another key tool necessary for language acquisition: exposure outside the classroom.

English signs abound in the Philippines, and these signs are not there expressly for foreign tourists. “Don’t block the driveway,” say signs on the roads in Cebu. “House for sale,” informs a sign in front of a dwelling in the countryside. Company signs, road signs and advertisements are in English (think about it — are any of those things taught in a regular text-book based English language classroom?). Anyone has a chance to learn English through life experience too.

One cannot overemphasize the role of exposure in learning a second language. Not only does it allow people to experience the language firsthand, in real situations, but exposure provides reinforcement, something Asian students rarely get outside the classroom.

When I stepped into a taxi in Manila, the driver was listening to a radio news program that featured two pundits discussing a recent bus accident — in both English and Filipino simultaneously. The country also presents national and world news in English on TV. These are not translations of news, as you often find in Asian countries, but news reported in English by Filipino news anchors.

Asian universities hoping to attract more foreign students should consider how the Philippines has significantly increased foreign student enrollments: top universities in the Philippines teach all their classes in English.

As a result, Filipino universities are attracting students from Iran, Libya, Brazil, Russia, China and Japan to earn graduate and post graduate degrees. These universities offer an alternative for students who would normally look at much more expensive schools in the US, UK and Australia.

It takes a certain amount of determination to learn a second language. Learning English as a subject in school is not enough. If the Asian countries at the bottom of the TOEFL score list want to improve, they need to start treating English as a working language and a means of communication. They should consider not just better ways to teach English, but better ways to learn it.

Những quốc gia nào sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai?

Nhân Bộ trưởng Giáo dục vừa đưa ra 9 nhiệm vụ cần thực hiện từ năm học 2016-2017, trong đó có nhiệm vụ "đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai" nên tôi thấy cần phải thêm đưa thông tin đến cho mọi người về thế nào là "tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai". 

Entry dưới đây nhằm giới  thiệu bài viết trên Quora, tại đây https://www.quora.com/Which-countries-speak-English-as-a-second-language-and-why, có bổ sung thêm những bình luận dựa trên hiểu biết riêng của tôi (khi cần).
------------
10 quốc gia hàng đầu nơi tiếng Anh được sử dụng như ngôn ngữ thứ hai

Cần giải thích một chút: hàng đầu ở đây là xét về số lượng người nói được tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ tại các quốc gia được nêu. Như vậy một nước có dân số nhỏ như Singapore sẽ không xuất hiện ở đây, dù tỷ lệ người nói được tiếng Anh như tiếng mẹ đẻ có thể cao hơn những nước được liệt kê trong danh sách dưới đây.

10 quốc gia ấy, theo thứ tự từ cao đến thấp (sắp xếp theo số người nói được tiếng Anh như bản ngữ) gồm có:

1. Ấn Độ, với 232 triệu người nói tiếng Anh như bản ngữ, chiếm khoảng 23% dân số.

2. Nigeria với 79 triệu người nói tiếng Anh như bản ngữ, chiếm 50%! (Cái này hôm nay mới biết luôn, có lẽ vì châu Phi quá xa và ít có quan hệ làm ăn buôn bán với VN nên tôi không quan tâm).

3. Philippines: 55 triệu, 55%.

4. Germany: 46 triệu, 56%. (Cái này cũng mới nè, dù biết dân Đức nói được tiếng Anh nhưng tôi cứ ngỡ là người Đức không thèm dùng tiếng Anh vì tự tôn dân tộc; tuy nhiên có thể thời nay họ đã thay đổi quan điểm để dễ dàng hội nhập hơn chăng?)

5. Pháp: 23 triệu. 36%. Tương tự Đức, nhưng rõ ràng dân Pháp vẫn còn kỵ tiếng Anh hơn là dân Đức. Dễ hiểu thôi, hai nước này có những mối thù sâu sắc trong lịch sử, he he.

6. Pakistan: 18 triệu, 11%.

7. Italy: 17 triệu, 29%.

8. Nhật: 15 triệu, 12%. À, cái này cũng lạ đây. Người VN ta cứ nghĩ là Nhật kém tiếng Anh, nhưng hóa ra họ hơn chúng ta nhiều lắm!

9. Hà Lan: 14 triệu, 87%. Dễ nể quá, vì Hà Lan là một nước nhỏ, dân số không nhiều, vậy mà vẫn lọt được vào top ten. Vì gần như 100% dân số nói được tiếng Anh còn gì.

10. Nam Phi: 14 triệu (đồng hạng với Hà Lan), 29%.
-----
Một bài viết khác cũng đáng được giới thiệu ở đây, nêu tất cả các quốc gia nơi tiếng Anh được sử dụng như ngôn  ngữ chính thức. Link đây: http://www.5minuteenglish.com/english-around-world.htm

Theo bài viết, hiên có đến 375 quốc gia sử dụng tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai.

English Around the World

Approximately 375 million people speak English around the world and there are more than 50 English speaking countries, where English is either the official or the primary language. It is the third most common primary language in the world (behind Mandarin Chinese and Spanish). The English language, which evolved from a combination of Old English and the German Anglo-Saxon tongue, began to be commonly used around the 5th century.

English Speaking Countries in North America

The largest English speaking countries are located in North America--the United States and Canada. Although English and French are both the official languages in Canada, fully 85 percent of that country's population speaks English. In addition to the US and Canada, several Caribbean countries speak English. These are primarily the countries that were colonized by England, and include Antigua and Barbuda, the Bahamas, Barbados, Jamaica, Grenada, and the Turks and Caicos Islands. Bermuda, still a part of Great Britain, speaks primarily English as does the tiny, Central American country of Belize. 

English Speaking Countries in Europe

The English language has its roots in northern Europe and so it is fitting that it is widely spoken there. More than 98 percent of the residents of the United Kingdom (England, Scotland, Northern Ireland, and Wales) speak English. In addition, English is the official language in the Republic of Ireland and the Isle of Man.

English Speaking Countries in the Rest of the World

The British Empire of the 19th and early 20th centuries as well as the popularity of American culture since World War II has brought the English language to all corners of the globe. It is rare spot where the population doesn't have at least a working understanding of the language. Major English speaking countries outside of Europe and North America include Australia, Nigeria, New Zealand, and South Africa. English is also the primary language in such diverse locales as Guam, Singapore, and the Philippines. Though only a minority of the people (12 percent) in India speak English, that still amounts to more than 125 millions persons in that densely-populated country.

Đề tài "Áp dụng tiêu chuẩn ĐGCL của AUN" (3): SO SÁNH MÔ HÌNH HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG AUN VỚI MÔ HÌNH HOA KỲ VÀ VƯƠNG QUỐC ANH

3.1 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng Hoa Kỳ
Đảm bảo chất lượng tại Hoa Kỳ được thực hiện theo mô hình “kiểm định”. Đây là mô hình nhấn mạnh việc thẩm tra và đánh giá chất lượng một cơ sở hoặc một chương trình giáo dục bởi một cơ quan độc lập bên ngoài nhà trường. Hoạt động kiểm định tại Hoa Kỳ bắt đầu từ cách đây hơn một thế kỷ, xuất phát từ nhu cầu bảo vệ quyền lợi của người học và đảm bảo phục vụ lợi ích công chúng nói chung. Trải qua trên 100 năm tồn tại, hệ thống kiểm định chất lượng Hoa Kỳ đã nhiều lần tự điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh xã hội và yêu cầu phát triển của từng thời kỳ để trở thành một trong những mô hình đảm bảo chất lượng phức tạp nhất thế giới về mặt cấu trúc, đạt hiệu quả cao nhất về tác động đối với chất lượng giáo dục, đồng thời cũng tích lũy được nhiều kinh nghiệm nhất dựa trên thực tiễn phong phú và đa dạng của nền giáo dục Hoa Kỳ. Vì vậy, hệ thống đảm bảo chất lượng của Hoa Kỳ cũng là mô hình được toàn thế giới xem xét, tham khảo và học tập nhiều nhất.

Cơ cấu hệ thống kiểm định trên phạm vi toàn liên bang của Hoa Kỳ được phân cấp và tổ chức theo các khu vực địa lý, các ngành đào tạo như “điều dưỡng”, “doanh thương”, và cả những đặc điểm cụ thể như “vì lợi nhuận” và “không vì lợi nhuận”. Phạm vi hoạt động của các tổ chức kiểm định bao trùm trên toàn bộ 50 tiểu bang của Hoa Kỳ (và trong một số trường hợp còn lan sang cả các quốc gia khác). Có thể phân loại các tổ chức kiểm định của Hoa Kỳ ra thành bốn loại, trong đó loại đầu tiên hoạt động tại các khu vực địa lý riêng biệt, ba loại còn lại hoạt động trên phạm vi toàn liên bang, như sau:

- Các tổ chức kiểm định khu vực (regional accreditors) thực hiện kiểm định các cơ sở giáo dục đại học công lập và tư thục, chủ yếu là phi lợi nhuận và có cấp bằng, hai năm và bốn năm.

- Các tổ chức kiểm định các trường thuộc tôn giáo (faith-based accreditors) thực hiện kiểm định các cơ sở giáo dục có liên quan đến các tôn giáo, chủ yếu là phi lợi nhuận và có cấp bằng.

- Các tổ chức kiểm định cơ sở giáo dục vì lợi nhuận, chủ yếu là các trường đào tạo nghề sau trung học, lĩnh vực đào tạo hẹp, có cấp bằng hoặc không cấp bằng.

- Các tổ chức kiểm định chương trình (programmatic accreditors) thực hiện kiểm định các chương trình, ngành nghề cụ thể và các trường độc lập, chẳng hạn luật, y tế, kỹ sư và sức khoẻ.

Một đặc điểm quan trọng của hệ thống giáo dục đại học của Hoa Kỳ là việc chính phủ không can thiệp trực tiếp vào hoạt động của các tổ chức chuyên môn. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là các trường hoàn toàn không chịu sự giám sát của các cơ quan thuộc chính phủ, mà chỉ có nghĩa là sự giám sát của chính phủ được thực hiện gián tiếp từ xa và được thực hiện thông qua nhiều biện pháp gián tiếp khác nhau. Đối với việc đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, sự giám sát của chính phủ được thực hiện thông qua quá trình “công nhận” (recognition) đối với các tổ chức kiểm định, theo đó chỉ có các tổ chức kiểm định nào được công nhận bởi Bộ Giáo dục Mỹ (USDE) thì mới được xem là “chính thức”. Một tổ chức khác là CHEA (Hội đồng kiểm định giáo dục đại học) cũng thực hiện việc công nhận các tổ chức kiểm định trên nguyên tắc độc lập và tự nguyện. CHEA và USDE đưa ra các tiêu chuẩn mà một tổ chức kiểm định phải đáp ứng, dựa theo đó các tổ chức kiểm định muốn được công nhận cần chuẩn bị một báo cáo tự đánh giá và nộp cho CHEA hoặc/và USDE. CHEA hoặc USDE có thể yêu cầu một chuyến thăm hiện trường đối với tổ chức kiểm định, trên cơ sở đó sẽ chuẩn bị một báo cáo thực địa để đánh giá chất lượng hoạt động của tổ chức kiểm định và quyết định công nhận hoặc không công nhận tổ chức kiểm định đó.

Bỏ qua sự đa dạng và phức tạp về cấu trúc và tính độc lập cao của hệ thống kiểm định Hoa Kỳ, quy trình kiểm định tại Hoa Kỳ không khác gì quy trình hiện đang áp dụng tại hầu hết các quốc gia trên thế giới. Quy trình này bao gồm tự đánh giá, đánh giá ngoài, công nhận và cải thiện chất lượng.

Trong những công đoạn vừa nêu, có 2/4 công đoạn thuộc trách nhiệm của nhà trường là tự đánh giá và cải thiện (cộng đoạn đầu và cuối), còn 2/4 công đoạn còn lại thuộc trách nhiệm của tổ chức kiểm định. Cũng vậy, do tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm cao của hệ thống giáo dục đại học của Hoa Kỳ, các trường không bị buộc phải tuân theo bất kỳ quy định nào về hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của mình, mà toàn quyền quyết định mọi vấn đề về cơ cấu tổ chức-nhân sự, quy trình hoạt động, hoặc nội dung chương trình đào tạo của trường, miễn sao có thể đáp ứng được yêu cầu của các bên liên quan, trong đó có các cơ quan kiểm định độc lập do chính trường chọn để thực hiện kiểm định cấp cơ sở hoặc cấp chương trình đào tạo tùy theo mục tiêu mà nhà trường đã công bố công khai với người học và với toàn xã hội.

3.2 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng Vương quốc Anh (UK)
Trong khi tại Hoa Kỳ hoạt động đảm bảo chất lượng (thường được nhắc đến qua hoạt động cốt lõi là kiểm định) có thâm niên đến hàng thế kỷ thì hoạt động đảm bảo chất lượng của Vương quốc Anh là một hoạt động khá mới, chỉ bắt đầu cách đây vài thập kỷ và chỉ thực sự ổn định vào khoảng nửa cuối của thập niên 1990. Không giống với Hoa Kỳ nơi việc kiểm định được phân chia theo khu vực địa lý, theo loại hình trường, ngành nghề đào tạo, hoặc đặc điểm về lợi nhuận-phi lợi nhuận, đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Vương quốc Anh được phân chia theo trình độ đào tạo, mỗi trình độ có một cơ quan chuyên trách đảm nhiệm.

Hai cơ quan hiện đang đảm nhiệm công tác đảm bảo chất lượng giáo dục sau trung học tại Vương quốc Anh là Cơ quan Đảm bảo Chất lượng Giáo dục đại học (QAAHE) chịu trách nhiệm về các cơ sở giáo dục đại học, tức các trường đại học và cao đẳng; và Ủy ban Đảm bảo Chất lượng (QCA) chịu trách nhiệm về các cơ sở giáo dục sau trung học khác, gồm giáo dục thường xuyên, giáo dục nghề nghiệp, và giáo dục phổ thông ở trình độ A (là trình độ nâng cao dành cho những học sinh phổ thông đang chuẩn bị vào đại học). Trong báo cáo này chúng tôi sẽ chỉ đề cập đến những hoạt động của QAAHE (dành cho trình độ cao đẳng và đại học, đào tạo có cấp bằng) và không bàn đến những hoạt động của QAC do không có liên quan.

Trong khi hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ được thực hiện theo mô hình “kiểm định” (accreditation)  thì hoạt động đảm bảo chất lượng của Vương quốc Anh được thực hiện theo mô hình “đánh giá”  hay “rà soát” (review). Sự khác biệt cơ bản của hai mô hình này là “kiểm định” luôn dẫn đến một quyết định quan trọng liên quan đến sự sống còn của một chương trình/cơ sở đào tạo (như được hoặc không được tiếp tục hoạt động; được hoặc không được công nhận để được hưởng các chính sách ưu đãi như cho sinh viên vay học tập, vv), trong khi “rà soát” hay đánh giá chỉ nhằm xem xét chất lượng của một chương trình/cơ sở đào tạo nhằm mục đích cung cấp thông tin cho các bên liên quan với mục đích liên tục cải tiến, mặc dù việc công bố những thông tin về chất lượng của một chương trình/cơ sở đào tạo cũng rất có thể dẫn đến những hệ quả hoặc tích cực hoặc tiêu cực đối với chương trình/cơ sở đào tạo ấy thông qua phản ứng của người học hoặc của toàn xã hội.

Cũng không giống với Hoa Kỳ nơi hoạt động kiểm định có thể được thực hiện ở cấp cơ sở đào tạo (kiểm định trường) hoặc cấp chương trình đào tạo (kiểm định nghề nghiệp), hoạt động rà soát chất lượng giáo dục tại Vương quốc Anh chủ yếu tập trung vào đánh giá trường, chú trọng vào công tác quản lý của nhà trường đối với tiêu chuẩn bằng cấp khi tốt nghiệp, cơ hội học tập của sinh viên trong khi học, cùng tính xác thực và đầy đủ của thông tin mà nhà trường cung cấp cho xã hội.

Một điểm đáng lưu ý về hoạt động rà soát, đánh giá chất lượng giáo dục của Vương quốc Anh là sự tồn tại của một loạt những quy định và hướng dẫn cũng như các hỗ trợ của cơ quan đảm bảo chất lượng và các cơ quan quản lý giáo dục khác đối với các trường để đảm bảo rằng hoạt động trong nhà trường là đúng hướng và có chất lượng. Chẳng hạn, Khung văn bằng quốc gia (National Qualification Framework) đóng một vai trò rất lớn trong việc đảm bảo rằng các văn bằng cấp cho người tốt nghiệp là ở đúng trình độ được ghi trên văn bằng (ví dụ, một văn bằng đại học phải đảm bảo cho người tốt nghiệp những kiến thức và kỹ năng cao hơn một văn bằng cao đẳng của cùng một ngành nghề đào tạo). Cũng vậy, hệ thống các chuẩn tham chiếu môn học (subject benchmarks) cho từng ngành đào tạo ở từng trình độ cụ thể, được QAA xây dựng và công bố trên mạng cho tất cả mọi người tham khảo, dù không mang tính cách bắt buộc, cũng có tác dụng rất tích cực trong việc hỗ trợ các trường xây dựng chương trình đào tạo đúng phương pháp và có chất lượng.

Nói vắn tắt, hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục của Vương quốc Anh dưới quyền kiểm soát của QAAHE bao gồm một tập hợp hoàn chỉnh các yêu cầu mang tính quy phạm (bắt buộc phải tuân theo) lẫn các hướng dẫn không bắt buộc, bao trùm các khía cạnh khác nhau của tổ chức và hoạt động của nhà trường, cũng như việc thực hiện chương trình. Cơ chế đánh giá trường, một hoạt động đảm bảo chất lượng mà thế giới đã học tập từ mô hình kiểm định của Hoa Kỳ, được áp dụng QAAHE áp dụng trong vòng gần hơn một thập niên qua nhằm bổ sung thêm về phương pháp luận cơ bản cho hoạt động đảm bảo chất lượng cho những mô hình đánh giá trước kia, đã làm cho hệ thống đảm bảo chất lượng ở Vương quốc Anh được xem là một trong những hệ thống tốt nhất của Châu Âu. Hệ thống này được nhiều người đánh giá cao về tính minh bạch, sự công khai và đầy đủ thông tin, và tác động của nó đối với toàn hệ thống giáo dục. Vì vậy, mô hình này đã có nhiều ảnh hưởng đến xu hướng đảm bảo chất lượng của nhiều hệ thống khác, trong đó có mô hình AUN-QA.

3.3 So sánh các mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN-QA, Hoa Kỳ và Vương quốc Anh
Khi so sánh mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN-QA (đã được mô tả kỹ trong phần trước của Chương II này) với hai mô hình đảm bảo chất lượng tiêu biểu trên thế giới là mô hình Hoa Kỳ và mô hình Vương quốc Anh, ta có thể thấy những điểm tương đồng và khác biệt lớn nhỏ giữa 3 mô hình nói trên. Nói vắn tắt, mô hình AUN-QA rõ ràng là đã tham khảo, học hỏi từ cả hai mô hình nói trên, nhưng đồng thời cũng có những sáng tạo độc đáo nhằm đáp ứng các yêu cầu đặc thù của các trường đại học trong khu vực ASEAN, vốn được xem là vùng trũng của giáo dục thế giới. Có thể tóm tắt những đặc điểm tổng quát của từng mô hình dưới đây, từ đó rút ra được sự tương đồng và khác biệt giữa các mô hình này.

3.3.1 Đặc điểm của của mô hình Hoa Kỳ
- Thực hiện theo mô hình kiểm định, nhấn mạnh hoạt động đảm bảo chất lượng từ bên ngoài thông qua hoạt động kiểm định của các tổ chức độc lập và phi chính phủ, do các trường tự nguyện tham gia với tư cách thành viên.

- Có rất nhiều tổ chức kiểm định đa dạng về chủng loại và mục đích, hoàn toàn tự chủ trong các hoạt động của mình, hoạt động từ kinh phí do các trường là thành viên đóng góp.

- Kết quả của kiểm định dẫn đến các hệ quả thực sự quan trọng, thúc đẩy các trường học hỏi lẫn nhau thông qua việc đối sánh các chỉ số thực hiện cốt lõi.

- Thực hiện ở cả cấp cơ sở đào tạo (kiểm định trường) và cấp chương trình đào tạo (kiểm định nghề nghiệp).

- Kiểm định nghề nghiệp chủ yếu chú trọng đến đầu ra của sinh viên, đặc biệt là các kiến thức và kỹ năng cần thiết để đáp ứng những đòi hỏi của các vị trí nghề nghiệp cụ thể.

- Cơ quan quản lý nhà nước không can thiệp trực tiếp lên các trường mà chỉ giám sát từ xa thông qua việc công nhận các tổ chức kiểm định độc lập.

- Việc thực hiện đảm bảo chất lượng bên trong là công việc nội bộ của các trường và do các trường tự đặt mục tiêu, không có sự giám sát của bên ngoài.

3.3.2 Đặc điểm của của mô hình Vương quốc Anh
- Thực hiện theo mô hình rà soát, đánh giá, nhấn mạnh sự giám sát và hướng dẫn của các tổ chức độc lập thuộc chính phủ và/hoặc sử dụng kinh phí của chính phủ.

- Ở mỗi trình độ đào tạo chỉ có một tổ chức đảm bảo chất lượng bên ngoài duy nhất

- Kiểm định chỉ thực hiện chủ yếu ở cấp cơ sở đào tạo. Ở cấp chương trình đào tạo, vai trò của các tổ chức đảm bảo chất lượng bên ngoài là hướng dẫn, hỗ trợ và giám sát.

- Kết quả của việc rà soát nhằm giúp các trường nhận ra những ưu điểm và tồn tại của mình để có kế hoạch cải thiện, đồng thời được công bố rộng rãi đến các bên có liên quan.

- Việc thực hiện đảm bảo chất lượng bên trong là trách nhiệm của các trường và là một trong những trọng tâm rà soát trong quá trình đánh giá trường.

3.3.3 Đặc điểm của của mô hình AUN-QA
Có sự kết hợp rõ ràng giữa hai mô hình Hoa Kỳ và Vương quốc Anh qua các đặc điểm sau đây:

- Mục tiêu của đánh giá vừa nhắm đến sự công nhận của một tổ chức bên ngoài (qua việc giấy chứng nhận đạt chuẩn), vừa nhằm rà soát hoạt động của các cơ sở/chương trình đào tạo để giúp các trường thường xuyên cải tiến chất lượng

- Chú trọng cả đảm bảo chất lượng bên ngoài thông qua các đoàn đánh giá ngoài, lẫn việc xây dựng và duy trì một hệ thống đảm bảo chất lượng hoạt động thường trực từ bên trong

- Dự kiến thực hiện ở cả 3 cấp: cơ sở đào tạo (cấp trường); cấp chương trình đào tạo (đánh giá quá trình, không phải là đánh giá đầu ra như mô hình Hoa Kỳ); và cả cấp hệ thống (đánh giá hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của các trường thành viên).

- Không/chưa phải là một tổ chức đánh giá chuyên nghiệp; hoạt động đánh giá ngoài là do chính các thành viên của AUN thực hiện, kinh phí do các thành viên tự đóng góp và chia sẻ.

- Việc sử dụng kết quả đánh giá như thế nào là công việc của chính các trường

- Quan hệ giữa AUN-QA với các trường là quan hệ đồng nghiệp, chủ yếu mang tính hỗ trợ và cùng cam kết thực hiện chất lượng cho mục tiêu chung của AUN.

3.4 Tiểu kết
Nếu như phần 2 của chương này cho ta thấy sự vận động phát triển không ngừng của bộ tiêu chuẩn AUN-QA từ những năm thành lập đến nay thì trong phần 3 này, qua đối chiếu với các hệ thống kiểm định chất lượng ở Hoa Kỳ và Vương quốc Anh, chúng ta có thể thấy đây là một bộ tiêu chuẩn thực sự tốt và phù hợp với Việt Nam, do nó biết kết hợp những điểm mạnh của cả hai hệ thống trên, đồng thời nhấn mạnh thêm các nét đặc thù của khu vực.

Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN-QA là một bổ sung rất tốt cho mô hình hiện đang tồn tại ở Việt Nam vốn còn khá sơ khai, chỉ mới chú trọng vào đánh giá cấp trường mà thiếu quan tâm đến cấp khoa/bộ môn là nơi tác động trực tiếp đến chất lượng đào tạo, chưa có tác động thúc đẩy các trường học hỏi lẫn nhau như trong mô hình Hoa Kỳ, cũng không chú trọng đầy đủ đến việc hỗ trợ các trường phát triển hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong – một yếu tố đặc biệt quan trọng của đảm bảo chất lượng trong giai đoạn khởi đầu.

Đặc biệt, trong khi mô hình của Việt Nam hiện nay không chú trọng đến vai trò của cấp triển khai (khoa và bộ môn) thì mô hình AUN-QA lại rất quan tâm đến cấp thấp nhất này, và xem đây là sự chứng minh hùng hồn nhất chất lượng của toàn bộ hệ thống. Đó cũng là lý do tại sao trong 3 cấp độ của mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN, tổ chức này đã triển khai ở cấp thấp nhất trước qua việc thường xuyên đánh giá các chương trình đào tạo của các trường thành viên, và cũng là mục tiêu áp dụng thử nghiệm của đề tài này.

Có thể nói AUN-QA hiện nay là một hệ thống đảm bảo chất lượng khá hoàn chỉnh theo các tiêu chuẩn quốc tế hiện hành, đủ uy tín để các trường đại học ở khu vực nói chung, Việt Nam nói riêng sử đụng làm chuẩn mực trong công tác đảm bảo chất lượng tại các trường.

Đề tài "Áp dụng tiêu chuẩn ĐGCL của AUN" (2): TỔNG QUAN HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA AUN

Phần này trích từ Chương 2 của Đề tài mà tôi giới thiệu trong bài trước, ở đây: http://ncgdvn.blogspot.com/2016/08/e-tai-ap-dung-tieu-chuan-anh-gia-chat.html. Loạt bài này còn dài, các bạn đón đọc nhé.
-----------
Dẫn nhập vào Chương II

Như đã được giới thiệu trong Chương I, đề tài này nhằm thử nghiệm áp dụng AUN vào các trường NCL tại TP HCM. Nhưng tại sao lại là AUN mà không phải là một mô hình nào khác? AUN có những điểm gì khác so với mô hình đang áp dụng tại Việt Nam, và một số mô hình khác trên thế giới? Khi áp dụng AUN tại Việt Nam thì cần lưu ý những vấn đề gì? Đó là những nội dung chính mà Chương II sẽ đề cập, nhằm cung cấp cơ sở lý luận cho đề tài, từ đó đề ra cách thiết kế nghiên cứu, phương pháp tiến hành và căn cứ để đưa ra những kết luận của đề tài.

AUN là từ viết tắt của cụm từ ASEAN University Network (Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á), được thành lập năm 1995 trên tinh thần lời kêu gọi “thúc đẩy tình đoàn kết và sự phát triển bản sắc khu vực thông qua phát triển nguồn nhân lực để tăng cường mạng lưới các trường đại học hàng đầu trong khu vực”, nhằm mục tiêu tăng cường sự hiểu biết giữa các trường thành viên thông qua các hoạt động đào tạo, đánh giá chất lượng, tiến tới sự liên thông và công nhận lẫn nhau trong lĩnh vực học thuật.

LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN VÀ MÔ HÌNH HỆ THỐNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG CỦA AUN

2.1 Khái lược về lịch sử của AUN và AUN-QA

Vào thời điểm thành lập, AUN bao gồm 11 trường đại học hàng đầu của 6 quốc gia trong nhóm ASEAN-6 (tức nhóm 6 quốc gia có mức độ phát triển cao hơn trong ASEAN, gồm Brunei, Indonesia, Malaysia, Philippines, Thailand, và Singapore) . Trong những năm đầu (1995-1999), khi các thành viên của AUN có chất lượng tương đối đồng đều, AUN tập trung vào việc chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm giữa các trường, và trao đổi sinh viên - giảng viên với quy mô nhỏ.

Trước sự mở rộng thành viên của khối ASEAN vào cuối thập niên 1990 kéo theo sự gia tăng số thành viên trong AUN cũng như sự thiếu đồng đều về chất lượng giữa các trường thành viên, Hội đồng quản trị AUN đưa ra chủ trương chú trọng công tác đảm bảo chất lượng để thúc đẩy sự phát triển của những trường thành viên còn yếu, thu hẹp khoảng cách chất lượng giữa các trường, đồng thời nâng cao hình ảnh của giáo dục đại học khu vực Đông Nam Á nói chung.

Kể từ ngày thành lập đến nay, AUN-QA luôn cố gắng làm tốt vai trò là công cụ để duy trì, cải thiện và nâng cao hiệu quả giảng dạy, các nghiên cứu và các tiêu chuẩn học thuật chung của các ttrường đại học thành viên. Các hoạt động đảm bảo chất lượng trong AUN đã góp phần nhằm khẳng định với thế giới về khả năng hội nhập của giáo dục đại học Đông Nam Á, đồng thời tạo điều kiện liên thông và công nhận lẫn nhau giữa các trường trong mạng lưới.

Hoạt động của AUN-QA từ ngày thành lập đến nay có thể chia làm 3 giai đoạn. Giai đoạn đầu từ năm 1999 đến 2004 AUN-QA là thời gian định hướng hoạt động. Trong thời gian này, AUN-QA đã tổ chức rất nhiều cuộc họp để bàn bạc, thảo luận và đi đến thống nhất những vấn đề tổng quát liên quan đến mô hình chất lượng và những nguyên tắc của hoạt động đảm bảo chất lượng tại AUN. Giai đoạn tiếp theo là giai đoạn đánh giá thí điểm, diễn ra trong hai năm 2005-2006 nhằm thử nghiệm quy trình của AUN-QA và thực hiện các điều chỉnh cần thiết trước khi đi vào giai đoanh chính thức. Đợt đánh giá chính thức của AUN-QA bắt đầu vào cuối năm 2007, đánh dấu giai đoạn trưởng thành của AUN-QA. Tính đến cuối năm 2013, chỉ trong thời gian 6 năm AUN-QA đã tổ chức được 24 đợt đánh giá chính thức với tổng cộng là 58 chương trình của các trường đại học thành viên, trong đó có 18 chương trình của Việt Nam.

Như vậy, nếu tính từ khi các nguyên tắc đảm bảo chất lượng AUN được ban hành vào năm 2004, AUN-QA chỉ mới hoạt động được hơn một thập kỷ, một thời gian rất ngắn nếu so với các tổ chức kiểm định nghề nghiệp chuyên nghiệp của Mỹ như ABET   hoặc AACSB   với gần cả trăm năm kinh nghiệm. Tuy nhiên, thời gian không dài ấy cũng đã đủ để AUN-QA gặt hái được khá nhiều thành quả và tích lũy được nhiều kinh nghiệm thông qua việc tổ chức các cuộc họp định kỳ, các hội thảo tập huấn hỗ trợ kỹ thuật chia sẻ thông tin và phát triển kỹ năng cho các thành viên, thực hành tự đánh giá và đánh giá đồng nghiệp, đồng thời liên tục hoàn chỉnh các văn bản, quy định, quy trình và các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng để tạo ra hệ thống đảm bảo chất lượng  hoàn chỉnh hiện nay.

2.2 Mục tiêu và cơ cấu tổ chức của AUN

Trọng tâm chiến lược của AUN được xây dựng dựa trên những điều lệ được ASEAN xác định nhằm tạo điều kiện phát triển hợp tác khu vực:

·        Tăng cường mạng lưới hợp tác hiện có giữa các trường đại học trong khu vực ASEAN và bên ngoài khối;

·        Thúc đẩy nghiên cứu hợp tác về nghiên cứu và đào tạo trong các lĩnh vực ưu tiên của khối ASEAN;

·        Tăng cường hợp tác và đoàn kết giữa các học giả, các nhà học thuật và các nhà nghiên cứu giữa các nước thành viên ASEAN;

·        Hoạt động như một cơ quan có định hướng chính sách trong giáo dục đại học ở khu vực ASEAN.

Để thực hiện các mục tiêu này, AUN đã thiết lập một cơ cấu tổ chức gồm 3 cấp độ: Cấp độ xây dựng chính sách là Hội đồng quản trị AUN (AUN Board of Trustees); cấp độ giám sát là Ban thư ký AUN (AUN Secretariat); và cấp độ thực hiện là các trường đại học thành viên (AUN member universities).

2.2.1      Hội đồng quản trị AUN

Hội đồng quản trị AUN bao gồm những thành phần sau:

·          10 đại diện đến từ 10 nước thành viên ASEAN, do chính phủ các nước này cử ra.

·          Tổng thư ký ASEAN (The Secretary-General of ASEAN) (mặc nhiên).

·          Chủ tịch Hội đồng quản trị AUN (The Chairperson of AUN Board of Trustees) (Tổng thư ký Văn phòng Ủy ban Giáo dục Đại học, Thái Lan) (mặc nhiên).

·          Chủ tịch của Hội nghị quan chức cao cấp về giáo dục (SOM-ED) (The Chairperson of Senior Official Meeting on Education) (mặc nhiên).

·          Giám đốc Tổ chức Bộ trưởng giáo dục các nước Đông Nam Á (SEAMEO) (Director of Southeast Asian Ministers of Education Organisation) (mặc nhiên).

·          Giám đốc Điều hành của Ban thư ký AUN đóng vai trò là thư ký của Hội đồng quản trị AUN (The Executive Director of the AUN Secretariat).

2.2.2      Ban thư ký AUN

Ban thư ký AUN đóng một vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy các hoạt động của AUN. Chức năng chính của ban này là lập kế hoạch, tổ chức, điều phối, giám sát và đánh giá các chương trình và các hoạt động của AUN. Ngoài ra, nhiệm vụ của Ban thư ký AUN cũng bao gồm phát triển các ý tưởng, sáng kiến, đề xuất hợp tác cũng như xây dựng kế hoạch và cơ chế tìm kiếm và tạo ra nguồn kinh phí hoạt động. Ban thư ký AUN có trụ sở tại Đại học Chulalongkorn ở Bangkok, Thái Lan, và làm việc chặt chẽ với Ban Thư ký ASEAN trong việc phối hợp và thực hiện các hoạt động hợp tác khu vực về giáo dục đại học. 

2.2.3 Các trường thành viên và vấn đề khoảng cách chất lượng trong AUN

Ở cấp độ thực hiện/triển khai, các trường đại học thành viên AUN tham gia và thực hiện các chương trình và hoạt động theo định hướng chung của Hội đồng quản trị và sự giám sát của Ban thư ký AUN. Sau gần 2 thập niên phát triển, với số lượng thành viên mới được kết nạp vô cùng hạn chế theo chủ trương chỉ kết nạp những trường đại học tốt nhất của mỗi quốc gia, từ 11 thành viên ban đầu hiện nay AUN đã có số lượng thành viên là 30 trường đại học đến từ 10 quốc gia (Brunei, Campuchia, Indonesia, Lào, Malaysia, Myanmar, Philippines, Singapore, Thái Lan, và Việt Nam). 

Danh sách các trường thành viên AUN được đăng công khai trên trang web của AUN . . Hiện nay số lượng các trường thành viên AUN được phân bố ở các quốc gia ASEAN như sau: Malaysia và Thái Lan mỗi nước có 5 thành viên, Indonesia có 4 thành viên; các nước Myanmar, Philippines, Singapore và Việt Nam mỗi nước có 3 thành viên; Cambodia có 2 thành viên; Brunei và Lào mỗi nước có 1 thành viên. 

Nhìn vào danh sách các trường trong Bảng 2, có thể thấy rằng mặc dù tất cả các trường này đều được xem là các trường hàng đầu của mỗi quốc gia thành viên ASEAN, nhưng điều này không có nghĩa là tất cả các trường thành viên của AUN đều có chất lượng ngang nhau. Trái lại, do 10 nước thành viên của ASEAN vốn rất khác nhau về văn hóa, chính trị, mức độ phát triển kinh tế và trình độ khoa học công nghệ, nên khoảng cách về chất lượng giữa các trường thành viên của AUN là rất lớn. Điều này có thể thấy rõ qua sự có mặt và thứ hạng của các trường đại học thành viên của tổ chức này trong các bảng xếp hạng đại học hàng năm. 

Chi tiết cụ thể của 30 trường thành viên AUN được nêu trong Bảng 1 dưới đây; thông tin do trang web chính thức của AUN cung cấp.

(Chú thích: Bảng trên còn thiếu VN với 3 thành viên là 2 ĐHQG và ĐH Cần Thơ).

Xét theo kết quả xếp hạng năm 2014-2015 của hai tổ chức xếp hạng đại học được nhiều người biết đến là THE và QS, AUN chỉ có 2/30 thành viên lọt vào danh sách 100 trường hàng đầu thế giới, và cả hai trường này đều là các trường của Singapore (NUS và NTU). Tất cả 28 thành viên còn lại của AUN đều không có tên trong bảng xếp hạng đại học thế giới. Chính vì sự khác biệt về đẳng cấp này nên hai trường thành viên AUN đến từ Singapore chưa bao giờ đăng ký tham gia vào các đợt đánh); vì vậy không thể so sánh chất lượng của các trường thành viên AUN dựa trên các bảng xếp hạng quốc tế này mà cần phải sử dụng các bảng xếp hạng riêng cho khu vực Châu Á.

Khi xem xét Bảng xếp hạng đại học Châu Á của QS, sự chênh lệch đáng kể giữa các thành viên của AUN được làm rõ. Ví dụ, trong 50 vị trí đầu tiên của Bảng xếp hạng, có tổng cộng 5 trường thành viên của AUN thuộc 3 nước: Singapore (2), Malaysia (1) và Thái Lan (2). Hai đại học quốc gia của Việt chỉ xuất hiện ở bảng danh sách áp chót với vị trí thuộc nhóm 151-200. Riêng ba quốc gia là Lào, Campuchia và Myanmar thậm chí cho đến nay vẫn không có trường đại học nào xuất hiện ở bất cứ danh sách nào cả.

Chính trong bối cảnh này, AUN đã cố gắng đưa ra một mô hình đảm bảo chất lượng để giúp các trường thành viên còn yếu có thể cải thiện chất lượng và giảm thiểu khoảng cách chất lượng giáo dục trong toàn khu vực.

2.3 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN

Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng của AUN được xây dựng khá kỹ lưỡng trong một thời gian kéo dài 5 năm, từ năm 1999 đến năm 2004. Tham gia xây dựng mô hình này gồm một chuyên gia đảm bảo chất lượng thuộc các trường thành viên cốt lõi của AUN là NUS (Singapore) và Chulalongkorn (Thái Lan), với sự hỗ trợ của Ton Vroeijenstijn, một chuyên gia đảm bảo chất lượng tên tuổi từ Hà Lan. 

Xét một cách tổng quát, có thể nói mô hình đảm bảo chất lượng của AUN được xây dựng mô phỏng theo 3 cấp độ quản lý của một trường đại học là cấp chiến lược (tương ứng với hoạt động của Hội đồng quản trị và Ban Giám hiệu của một trường); cấp chiến thuật (còn gọi là cấp hệ thống; tương ứng với hoạt động của các phòng ban trong trường); và cấp triển khai (tương ứng với hoạt động của các khoa/bộ môn). 

Ở mỗi cấp độ (cấp chiến lược, cấp hệ thống và cấp triển khai) lại có một mô hình cụ thể nhằm chi tiết hóa các thành tố có tác động đến chất lượng hoạt động của một cơ sở giáo dục. Các mô hình đảm bảo chất lượng cụ thể cho từng cấp độ sẽ được thảo luận trong phần kế tiếp.

2.3.1      Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chiến lược (cấp trường)

Mô hình đảm bảo chất lượng cấp trường luôn bắt đầu bằng các vấn đề liên quan đến sứ mạng, mục tiêu, mục đích (mission, goals and aims - cột 1) và kết thúc bằng thành tích đạt được làm cho các bên liên quan hài lòng (achievement – cột 4).

Cột số 2 trong sơ đồ cho thấy cách nhà trường hoạch định chiến lược để đạt mục tiêu.

Cột số 3 trong sơ đồ cho thấy những hoạt động chủ chốt của một trường đại học.

Cuối cùng, để liên tục cải thiện, nhà trường cần triển khai một hệ thống đảm bảo chất lượng hiệu quả và đối sánh các hoạt động của mình với các trường khác để nâng cao kết quả đào tạo.

2.3.2 Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chiến thuật (hoặc cấp hệ thống)
Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chiến thuật, còn gọi là đảm bảo chất lượng bên trong, bao gồm 4 yếu tố chính, trong đó hai yếu tố đầu tập trung vào việc thu thập thông tin và các đánh giá thường xuyên, trong khi hai yếu tố sau tập trung vào các công cụ thu thập thông tin cho những đánh giá dài hạn, hoặc theo chu kỳ dài. 4 yếu tố đó là:

Các công cụ giám sát: là những công cụ được sử dụng để theo dõi chất lượng công việc và phát triển của nhà trường. Những công cụ này thu thập dữ liệu về (1) tiến trình học tập của sinh viên (student progress), (2) tỷ lệ lên lớp và bỏ học (pass rates, drop out rates), (3) phản hồi từ thị trường lao động và cựu sinh viên (outcomes of the structured feedback from employers and alumni), và (4) hiệu suất nghiên cứu (research performance).

Các công cụ đánh giá: là những công cụ đánh giá các hoạt động liên quan đến quá trình đào tạo như (1) đánh giá giảng viên do sinh viên thực hiện (student evaluation) để biết được sinh viên nghĩ gì về chương trình, đội ngũ giảng viên và phương pháp giảng dạy; (2) đánh giá môn học và chương trình học (course and curriculum evaluation) bao gồm nhiều đối tượng tham gia kể cả sinh viên; (3) đánh giá kết quả nghiên cứu (research evaluation) và (4) đánh giá các dịch vụ phục vụ sinh viên (service evaluation).

Các quy trình đảm bảo chất lượng chuyên biệt:  bao gồm (1) đảm bảo chất lượng việc đánh giá sinh viên (assurance student assessments), (2) đảm bảo chất lượng giảng viên/nhân viên (assurance quality staff), (3) đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất thiết bị (quality assurance facilities) và (4) đảm bảo chất lượng việc hỗ trợ người học (quality assurance student support).

Các công cụ đảm bảo chất lượng chuyên biệt: Tự đánh giá hay phân tích SWOT (SWOT analyses), đánh giá chéo liên cơ sở (inter-collegial audits), hệ thống thông tin (information system), sổ tay chất lượng (quality handbook). Trong các công cụ trên thì tự đánh giá hay phân tích SWOT được xem là một công cụ hữu hiệu giúp kiểm soát chất lượng và giúp quá trình phát triển của trường đi đúng mục tiêu đã đề ra từ đầu.

Tất cả các yếu tố của mô hình đảm bảo chất lượng bên trong được biểu hiện qua sơ đồ trong Hình 4.

2.3.3 Mô hình đảm bảo chất lượng cấp triển khai (cấp chương trình đào tạo)
Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng cấp chương trình theo AUN tập trung vào hoạt động dạy & học, trong đó chú ý đến các khía cạnh: chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình, chất lượng đầu ra. Bộ tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng cấp chương trình có 15 tiêu với 68 tiêu chí (Bảng 5).

(Bảng 5 rất dài nên không đưa lên đây; ai quan tâm xin gửi comment  bên dưới với email, tôi sẽ trả lời nhé.)


2.4 Tiểu kết
Có thể thấy, ngay từ khi thành lập AUN đã xem chất lượng là một mục tiêu quan trọng, và đảm bảo chất lượng được sử dụng như một công cụ thúc đẩy AUN phát triển liên tục với mục tiêu đẩy mạnh mặt bằng chất lượng giáo dục của cả khu vực Đông Nam Á. Thật vậy, một hệ thống đảm bảo chất lượng được dùng chung sẽ giúp các trường đại học của AUN nói riêng và của toàn khu vực ASEAN nói chung giải quyết các vấn đề chênh lệch về trình độ, xoá đi các ranh giới do sự khác biệt về văn hoá và nguồn lực, hợp sức tạo nên một cộng đồng ASEAN vững mạnh, đủ sức cạnh tranh với các thị trường khác và thu hút đầu tư.

Bộ tiêu chuẩn AUN-QA từ khi hình thành luôn trong quá trình vận động tự hoàn thiện không ngừng điều chỉnh để phù hợp hơn với yêu cầu của thực tế. Chẳng hạn, bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo dựa trên mô hình đảm bảo chất lượng ở cấp độ tương ứng đã qua một lần điều chỉnh để giảm từ 18 tiêu chí khi mới được xây dựng chỉ còn 15 tiêu chí. Cũng vậy, hình thức báo cáo tự đánh giá được yêu cầu bám sát theo hệ thống 18 tiêu chí (với 68 điểm đánh giá) là một cải tiến quan trọng giúp cho quá trình tự đánh giá và đánh giá ngoài thuận tiện hơn rất nhiều so với trước đây.

Đặc biệt, trong khi đề tài đang được triển khai thì vào tháng 10/2015 AUN-QA đã cho công bố phiên bản 3 của Bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo, trong đó vai trò của giảng viên trong việc xây dựng và vận hành một chương trình đào tạo có chất lượng đã được nhấn mạnh. Với lần hiệu chỉnh này, bộ tiêu chuẩn AUN-QA tiếp tục giảm số lượng tiêu chuẩn, đặc biệt là các tiêu chuẩn liên quan đến công tác đảm bảo chất lượng. Phiên bản 3 chỉ có 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí, trong đó chỉ có 2 tiêu chuẩn liên quan đến công tác ĐBCL (2/11 tiêu chuẩn tức là 18,18%), so với phiên bản 2 có số tiêu chuẩn liên quan đến công tác ĐBCL là 5/15 tức 33,33%. Các tiêu chuẩn còn lại tập trung vào việc xây dựng và vận hành chương trình đào tạo, cùng các điều kiện cần thiết để vận hành chương trình (ở Việt Nam thường gọi là điều kiện đảm bảo chất lượng như số lượng và trình độ của giảng viên, nhân viên hỗ trợ; đầu vào của người học; cơ sở vật chất, trang thiết bị vv).

Sự vận động phát triển của AUN nói chung và AUN-QA nói riêng có thể là một bài học kinh nghiệm quan trọng, đưa ra nhiều gợi ý, hướng dẫn, hoạch định cho công tác đánh giá và đảm bảo chất lượng ở các trường đại học Việt Nam.

(còn tiếp)