Giáo viên với chất lượng học tập của học sinh

Entry này được trích từ phần cơ sở lý thuyết của một đề tài nghiên cứu mà tôi đã thực hiện từ giữa năm 2004 và nghiệm thu vào năm 2007, do Sở Khoa học và Công nghệ An Giang đặt hàng. Mục tiêu của đề tài ấy là tìm ra những giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục ở An Giang, vào thời điểm mà đến mấy năm liền tỉnh An Giang có kết quả thi đại học nằm ở mức chót hoặc áp chót của tất cả các tỉnh thành lúc ấy.

Một đề tài mà tôi làm rất tâm huyết, say sưa không quản ngại, bỏ thời gian đến 3 năm ròng rã, đi lên đi xuống từ Sài Gòn - An Giang hàng vài chục lần để điều tra, khảo sát, tập huấn, với cách làm dã chiến: sáng rời nhà từ 3 giờ (đi xe "chất lượng cao" Kim Hương) để có thể đến nơi khoảng 10 giờ sáng, làm việc đến khoảng 3 giờ chiều và lại vội vã quay về ngay để có thể về đến nhà khoảng 10 giờ tối, kịp cho ngày hôm sau đi làm lại như bình thường - trên Thủ Đức, cách nhà tôi đến hơn 20 cây số, và mất gần một tiếng đi đường, hàng ngày!

Bỏ công sức ra như vậy đó, nhưng đến lúc nghiệm thu thì tôi thực sự thất vọng. Có lẽ sự thất vọng của tôi cũng ... tương đương với sự thất vọng của hội đồng đối với những giải pháp mà đề tài của tôi đưa ra. Vì mặc dù nghiệm thu cũng được hội đồng cho qua (!), nhưng những lời góp ý của các vị trong hội đồng - đều là các nhà giáo, nhà quản lý có tên có tuổi, có chức vị - làm cho tôi thấy rõ, dường như không ai hiểu được rằng muốn có được những thay đổi trong giáo dục thì phải rất kiên trì, nhẫn nại, phải nhìn vào sự thật và thành tâm muốn cải thiện, và kết quả thì không dễ dàng. Mà mọi người chỉ muốn có ai đó đưa ra những giải pháp thật dễ dàng nhanh chóng để giáo dục có thể "cất cánh bay lên" ngay lập tức. Chứ như những gì tôi đưa ra thì ... làm đề tài để làm gì, có một vị trong hội đồng đã phát biểu như thế.

Thực sự trong đời tôi chưa bao giờ thất vọng như lần ấy. Và sau đó tôi đã tự nhủ sẽ không bao giờ làm đề tài trong lãnh vực giáo dục nữa. (Mặc dù sau đó vì công việc tôi vẫn phải làm một vài đề tài khác, hoàn toàn ứng dụng để phục vụ cho công việc của mình.) Nhưng cái đề tài mà mình đã bỏ bao nhiêu tâm huyết ra để làm thì tôi ... không thèm nhìn đến nữa. Tôi cảm thấy buồn và giận, như người bị phản bội!

Nhưng rồi, chẳng hiểu sao gần đây có một người không quen gửi thư cho tôi để xin tham khảo đề tài này. Và chính vì lý do đó nên tôi mới tìm lại bản mềm của báo cáo nghiệm thu đã viết. Không tìm thấy toàn bộ (vì bản cứng, bản mềm gì cũng đã nộp lại cho nơi quản lý rồi), nhưng tôi cũng tìm được một số - đủ để chứng minh rằng mình cũng có làm thật (!). Và thấy, có lẽ những gì mình đã viết ra cũng có thể chia sẻ được cho người này người khác, ít nhất là sinh viên, hoặc những đồng nghiệp trẻ trong ngành giáo dục của tôi. Nên đưa dần lên đây cho mọi người đọc.

Các bạn đọc và góp ý nhé. Và hy vọng nó có chút gì có ích cho các bạn.
------------------
Vai trò quyết định của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng giáo dục là không thể phủ nhận, như đã được nhiều lần khẳng định cả trên lý thuyết lẫn bằng thực tiễn giáo dục trên khắp thế giới. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa giáo viên là yếu tố duy nhất có ảnh hưởng đến (và vì thế dường như phải chịu toàn bộ trách nhiệm về) chất lượng giáo dục. Anderson (2004) cho rằng “giáo viên và việc giảng dạy của giáo viên chỉ là hai yếu tố trong phức hợp các yếu tố có ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh” (tr. 25). Cũng theo tác giả này, toàn bộ quá trình giảng dạy và học tập là một phức hợp bao gồm tổng cộng 6 yếu tố như sau:

- Đặc điểm của giáo viên
- Đặc điểm của học sinh
- Chương trình đào tạo
- Các hoạt động giảng dạy
- Môi trường học tập (lớp học)
- Các hoạt động học tập và kết quả của chúng

Tất nhiên, mặc dù chỉ chiếm có 2 trong 6 yếu tố tác động, nhưng với vai trò là người ra quyết định trong lớp học, giáo viên có thể có những tác động trực tiếp nhằm tạo ra sự thay đổi đối với các yếu tố có liên quan đến học sinh, đó là yếu tố 2 (đặc điểm của học sinh) và yếu tố 6 (các hoạt động học tập và kết quả của chúng). Đây chính là lý do mà việc nâng cao chất lượng giáo viên - lựa chọn và bồi dưỡng những con người có các tố chất (đặc điểm) và năng lực (có khả năng tổ chức các hoạt động giảng dạy có hiệu quả đối với học sinh) luôn được chú trọng trong mọi cuộc cải cách giáo dục trên thế giới.

Nhưng bên cạnh giáo viên với tầm quan trọng quyết định đối với chất lượng học tập của học sinh, các yếu tố còn lại trong phức hợp giảng dạy và học tập - đặc điểm của học sinh, chương trình đào tạo, và môi trường học tập - cũng cần được xem xét, vì chúng có thể hạn chế hoặc thúc đẩy khả năng tạo ra những thay đổi của giáo viên đối với học sinh. Một giáo viên dù có giỏi và tâm huyết đến đâu cũng phải bó tay trước nhiệm vụ phải làm cho những học sinh yếu kém, “ngồi nhầm lớp” có thể hoàn tất một chương trình học nặng nề, quá tải, trong một điều kiện học tập hết sức khó khăn, thiếu thốn. Ngược lại, cũng chính giáo viên ấy trong một điều kiện tốt hơn (học sinh có đầu vào tốt, chương trình học nhẹ nhàng, cho phép học sinh có thời gian ứng dụng những điều mình đã học trong thực tế, điều kiện học tập tốt, đầy đủ phương tiện nghe nhìn, vv) có thể sẽ đem lại kết quả xuất sắc.

Như vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục, ngoài nỗ lực nâng cao chất lượng giáo viên còn cần phải song song tiến hành việc cải thiện môi trường làm việc, và điều kiện giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh, thực hiện tốt việc phân loại học sinh, đảm bảo một chương trình đào tạo hợp lý, và cho phép giáo viên có những quyết định phù hợp với đối tượng học sinh và bối cảnh hoạt động của chính mình. Nếu không có các chính sách đồng bộ, thì những nỗ lực về phía giáo viên chỉ mang lại những tác động rất hạn chế.
------

Báo cáo nghiệm thu đề tài vẫn còn dài dài, nhưng tôi sẽ đăng dần từng phần để dễ đọc, vả lại đăng hay không và đăng tới đâu cũng còn tùy vào hứng của tôi nữa các bạn ạ! ;-).

Dạy không được, đuổi?

Đó là câu hỏi bật ra trong đầu tôi khi đọc thấy cái tin này trên báo, hôm nay.

Tin gì thế? Ừ, thì tin như thế này: "Đưa thông tin không lành mạnh, học sinh có thể bị đuổi học." Ở đây.

Vấn đề là: tôi tưởng sứ mạng cao cả nhất của nhà trường là nơi góp phần giáo dục nhân cách cho các em, uốn nắn dạy bảo các em cho thành công dân tốt, chứ nhỉ? Có thể phạt, có thể cấm thi vv để răn dạy các em, nhưng ... đuổi học? Đơn giản vậy sao? Bị đuổi học dở dang, rồi bị đẩy ra đời, các em (vị thành niên) sẽ làm gì?

Mà tại sao các em thời nay lại có đạo đức xuống cấp vậy, trong khi chúng ta có trường lớp, có đoàn thể, có báo chí truyền thông, tất cả đều trong tay nhà nước, đều toàn quyền và có mọi điều kiện để giáo dục các em theo định hướng do đảng, nhà nước đưa ra? Và tất cả các ban ngành đoàn thể của nhà nước thì luôn luôn hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, vượt mức kế hoạch đề ra, rồi được khen thưởng, tặng thưởng huân chương, anh hùng lao động ầm ầm, và ... không thấy có mấy ai bị kỷ luật bao giờ cả.

Thắc mắc quá thể. Nhưng ... đấy là quy định của nhà nước, tôi là người trong ngành, làm sao có ý kiến gì? Chỉ biết thắc mắc vu vơ vậy thôi.

Nhưng may quá, lại có câu cuối, thấy ... kỳ kỳ, thực ra là kỳ thị, không công bằng giữa các loại trường, nhưng trong trường hợp này thì lại ... tốt, vì các em học sinh vẫn còn có lối thoát.

Câu gì thế? Ừ, thì đây:

Thông tư này có hiệu lực kể từ ngày 15/5/2011. Các trường học do các tổ chức kinh tế hoặc cá nhân nước ngoài đầu tư không được quy định tại văn bản này.

Vậy, để tránh cho con em không bị đuổi học theo quy định của thông tư nói trên, chúng ta biết phải làm gì rồi phải không: cho con đi học trường tư, hoặc trường có yếu tố nước ngoài. Hèn gì mà mấy trường ấy lâu nay bỗng ... lên giá và đắt hàng thế!

Và nhận xét cuối cùng: Ngày càng có quá nhiều điều khó hiểu trong nền giáo dục của ta!

"Học đòi theo mô hình Mỹ ư? Hãy cẩn thận đấy!"

Tựa của entry này là tựa một bài viết tiếng Anh của Lloyd Armstrong - tựa gốc là "Coveting the US model? Be careful what you wish for" - được đăng trên Guardian của Anh ngày 24/3/2011 vừa qua. Có thể tìm đọc bài gốc ở đây.

Trước hết, xin nói về Armstrong. Ông là tác giả của một trang blog mà tôi rất hay đọc, chuyên viết về giáo dục đại học Mỹ, là trang Changing Higher Education, tạm dịch là "Đổi mới giáo dục đại học", có thể tìm thấy ở đây. Theo lời tự giới thiệu trên blog của mình, ông nguyên là giáo sư của khoa giáo dục trường University of Southern California, và đã từng giữ nhiều chức vụ quan trọng trong trường, trong đó cao nhất là chức phó hiệu trưởng phụ trách đào tạo. Lý lịch khoa học của ông thật đáng nể: tốt nghiệp cử nhân tại MIT, tiến sĩ tại UC Berkeley, postdoc tại Lawrence Berkeley Laboratory, và giảng dạy rồi trở thành giáo sư tại John Hopkins. Như vậy, rõ ràng là những kinh nghiệm và phán đoán của ông về những chỗ nhược của đại học Mỹ hẳn không thể bị xem là thiếu sót hoặc phiến diện được, vì hơn ai hết chính ông phải là người hiểu rõ nhất về những cái hay, cái đẹp của nền giáo dục tinh hoa của Mỹ.

Thế tại sao ông lại viết bài chê đại học Mỹ quá vậy, như có thể thấy qua cái tựa của bài viết mà tôi đang giới thiệu? Trước hết, cần khẳng định rằng ông hoàn toàn không phủ nhận những thành tựu của nền giáo dục Mỹ. Ngay trong phần mở đầu bài viết của mình ông đã dành đến 2 đoạn không ngắn dể điểm qua những thành tựu của giáo dục đại học Mỹ và nguyên nhân của những thành tựu đó.

Nhưng ... - vâng, chữ nhưng đáng ghét - giáo dục Mỹ hiện nay đang phải đối mặt với khá nhiều vấn đề, mà nguyên nhân cơ bản của nó, theo Armstrong, chính là vì chính phủ đang cắt giảm nguồn ngân sách cấp phát cho các trường đại học, khiến cho quá trình "privatization" tức tư nhân hóa trong giáo dục đại học đang diễn ra mạnh mẽ, với những hệ quả đương nhiên của nó.

(Mở ngoặc nói thêm: một quá trình tương tự như thế cũng đang diễn ra ở VN; tuy nhiên, ở VN thì người ta không gọi nó là "tư nhân hóa" mà lại gọi bằng cách ngược lại là "xã hội hóa", và dịch nó ra thành "socialization". Thế nhưng, socialization trong tiếng Anh-Mỹ thì có nghĩa là nhà nước sử dụng thuế của dân để hỗ trợ cho những dịch vụ công nào đó - đại khái thế, tôi viết chưa chính xác và sẵn sàng nhận những trao đổi thêm. Chính vì vậy mà mới có chuyện khôi hài sau đây mà tôi mới nghe một người bạn kể lại: Khi một giáo sư Mỹ đến thăm một trường đại học của VN, có đi tham quan đến khu ký túc xá "xã hội hóa" theo nghĩa của VN, tức là cho tư nhân làm, thì người bạn của tôi đã sử dụng từ "socialization", và vị giáo sư kia hoàn toàn không hiểu! Khi người bạn tôi giải thích nó là như thế, như thế, thì ông rất buồn cười, và sau đó khi trên dường về, đi ngang qua khu KTX mà ông đã được giới thiệu, ông đã rất thú vị chỉ vào khu nhà ấy mà nói đại khái "kia, khu nhà "xã hội hóa" của các bạn đây rồi!".

Tóm lại, đối với tai một người Mỹ thì cách gọi tư nhân hóa thành ra xã hội hóa của VN nghe có vẻ rất ... mỉa mai, thậm chí dối trá, vì ở Mỹ khi nói "socialization" thì người ta nghĩ đến việc nhà nước sử dụng ngân sách để hỗ trợ cho dân chúng (theo kiểu xã hội chủ nghĩa mà lại). Trong khi đó, ngay trên một đất nước xã hội chủ nghĩa như chúng ta thì xã hội hóa lại có nghĩa hoàn toàn ngược lại: nhà nước kiên định với CNXH là VN sẽ không lo nữa vì không đủ sức, thôi thì toàn xã hội, ai có súng dùng súng, ai có gươm dùng gươm, và cả cuốc xẻng, gậy gộc nữa, chúng ta cùng nhau lo (tiền) cho giáo dục theo kiểu của mình, và cách dễ nhất là dùng user-pay principle!)

Tôi phải đi làm, nên không viết thêm được nữa, tạm ngưng ở đây, hy vọng tối về có thì giờ viết tiếp. Nhưng các bạn nên đọc bài gốc đi, rất hay, đặc biệt là những nhà làm chính sách, những nhà lãnh đạo giáo dục, và cả những nhà nghiên cứu nữa, vì khi đưa ra những lời tham mưu mà không cân nhắc mọi khía cạnh của vấn đề thì cũng giống như đưa một tấm bản đồ sai cho tài xế, và sinh mạng của bao nhiêu hành khách đều nằm trong tay người tài xế lái xe với tấm bản đồ sai đó. Vô cùng nguy hiểm, phải không các bạn?

Nói thêm về "nghiên cứu nội bộ" (institutional research)

Tôi viết entry này cho một người nguyên là học trò, nay đã là một đồng nghiệp trẻ của tôi, đang được mời làm một công việc mà theo tôi hiểu thì nó chính xác là công việc mà tôi gọi là "nghiên cứu nội bộ". Viết, để làm rõ thêm cho bạn ấy, mà cũng là để cho ngành giáo dục của VN quen và chấp nhận một khái niệm, một tên gọi, và một sự vật/ hoạt động rất mới mẻ đối với chúng ta, nhưng đã rất cũ tại Mỹ, vì đã có lịch sử tồn tại đến mấy trăm năm rồi.

Như các bạn thường đọc blog này đã biết, "nghiên cứu nội bộ" là cụm từ tiếng Việt mà tôi chọn để dịch cụm từ "institutional research" trong tiếng Anh - một từ rất dở, nhưng tôi chưa biết phải dịch như thế nào cho nó hay.

Giải thích chút về việc tại sao lại dịch là "nội bộ". Trước hết, trong tiếng Việt đã có người dịch "institutional" là "nội bộ", như trong cụm từ "institutional TOEFL" mà người ta vẫn dịch là "TOEFL nội bộ". Hơn nữa, tại ĐHQG-HCM nơi tôi làm việc hiện nay cũng có một cụm từ đã quen dùng trong đó có chứa cụm từ "nội bộ", đó là "đánh giá ngoài nội bộ" - để chỉ những đợt đánh giá ngoài do chính ĐHQG-HCM tổ chức, sử dụng bộ tiêu chuẩn chất lượng của Bộ GD-ĐT và các quy trình, tiêu chuẩn chọn thành viên đoàn đánh giá tương tự như trong hướng dẫn của Bộ, nhưng là do chính ĐHQG-HCM thực hiện. Cụm từ "ĐGN nội bộ" khi mới đặt ra cũng có những người phản đối vì thấy không hay, nhưng quả thật nếu không dùng từ nội bộ thì cũng chẳng biết dùng từ gì cho phù hợp, nên cho đến nay nó đã được chấp nhận hoàn toàn.

Thực ra, ngay trên blog này thì trước đây tôi cũng đã viết vài bài về "nghiên cứu nội bộ" (các bạn có thể dùng chức năng search trên blog để tìm cụm từ "institutional research" sẽ ra hết các bài viết đó). Nhưng đó chỉ là những bài tản mạn, chủ yếu viết để lưu lại những ý tưởng thoáng qua trong đầu, hoặc những tài liệu mới tìm được - tức là viết cho mình. Nay thì vì có chuyện người đồng nghiệp trẻ đó nên tôi viết thêm bài này cho bạn ấy, đồng thời cũng chia sẻ cho tất cả mọi người có quan tâm.

Nhưng "nghiên cứu nội bộ" là gì? Trước hết, hãy xem qua các định nghĩa được lấy từ Internet; những chỗ in nghiêng dưới đây là phần dịch (thoát) của tôi:

1. "Institutional Research is the sum total of all activities directed at empirically describing the full spectrum of functions (educational, administrative, and support) at a college or university. Institutional research activities examine those functions in their broadest definitions and, in the context of both internal and external environments, embrace data collection and analytical strategies in support of decision making at the institution."
--Joe L. Saupe - Nguồn: http://www.nd.edu/~instres/home3/aboutIR/about_ir_definition.shtml

Nghiên cứu nội bộ (NCNB) là tổng của tất cả các hoạt động nhắm đến việc mô tả trên cơ sở các chứng cứ thật về toàn bộ các chức năng (giáo dục, quản lý, hỗ trợ) của một trường đại học hoặc cao đẳng. Các hoạt động NCNB xem xét các chức năng này theo định nghĩa rộng nhất, và dựa trên bối cảnh cả bên trong lẫn bên ngoài, thực hiện việc thu thập số liệu và các chiến lược phân tích để hỗ trợ quá trình ra quyết định tại một trường.

2. Research conducted within an institution of higher education in order to provide information which supports planning, policy formation, and decision making. Saupe (1981)

NCNB là loại nghiên cứu được thực hiện trong một trường đại học để cung cấp thông tin cần thiết để hỗ trợ việc lập kế hoạch, xây dựng chính sách, và ra quyết định.

3. A critical intermediary function that links the educational, managerial, and information functions of higher education institutions and systems. Peterson (1985)

NCNB là một chức năng trung gian rất cần thiết có khả năng kết nối các chức năng giáo dục, quản lý, và thông tin của các trường đại học và của cả hệ thống.

4. The analysis and interpretation of institutional records and data, plus the occasional or periodic studies that are necessary to supplement routine record keeping and reporting. Fincher (1985)

NCNB là việc phân tích và diễn giải các hồ sơ lưu trữ và số liệu, kèm với những nghiên cứu bất chợt hoặc định kỳ vốn cần thiết để bổ sung thêm vào việc lưu trữ hồ sơ và báo cáo.
Ghi chú: Các định nghĩa 2, 3, 4 được rút ra từ bài viết của Dawn Ressel nhằm giới thiệu IR, có thể download tại địa chỉ: http://www.kspsd.org/IR/common/documents/IR_Conf_2006_Presentations/1%20What%20is%20IR.ppt.

Như vậy, qua các định nghĩa đã nêu, ta thấy IR là một bộ phận quan trọng không thể thiếu trong bộ máy quản lý của các trường đại học của Mỹ, vì đây là những chuyên gia phân tích (analyst) được đào tạo chuyên nghiệp, với những phương pháp, quy trình, và công cụ thu thập, xử lý và phân tích số liệu, và khả năng lập luận, diễn giải để đưa ra những kiến giải và giải pháp cho các nhà quản lý liên quan đến việc xây dựng chính sách và chiến lược phát triển của một trường đại học, và giám sát đánh giá việc triển khai thực hiện các chính sách và chiến lược đó.

Một điều cần lưu ý là IR đòi hỏi những kỹ năng chuyên nghiệp về thu thập, phân tích và diễn giải số liệu, tức là những phương pháp định lượng dựa trên thống kê. Đây là điểm khác biệt cơ bản giữa cách quản lý trường đại học kiểu Mỹ và quản lý trường đại học kiểu VN: một bên là ra quyết định dựa trên số liệu, bên kia là ra quyết định bất chấp số liệu (tôi chỉ nói như vậy thôi, tùy các bạn quyết định bên nào là Mỹ, bên nào là VN nhé!)

Và như thế, các nhà nghiên cứu nội bộ rõ ràng cũng là những nhà nghiên cứu nghiêm chỉnh, đúng nghĩa; điểm khác biệt duy nhất giữa các nhà nghiên cứu nội bộ và các nhà nghiên cứu giáo dục khác là ở mục đích nghiên cứu của họ mà thôi: NCNB thực hiện để phục vụ cho một đơn vị cụ thể (một kiểu nghiên cứu theo đặt hàng, mặc dù đây là người đặt hàng cố định và đương nhiên, tức là đơn vị nơi nhà NCNB hoạt động), còn nghiên cứu không nội bộ (!) thì nghiên cứu cho ai dùng cũng được. Tuy nhiên, thực ra sự khác biệt này trên thực tế không lớn, vì NCNB xong mà phép đưa ra công khai (đôi khi không được phép, do có những thông tin nhạy cảm đối với đơn vị) thì tất cả mọi người đều có thể sử dụng, và ý nghĩa của các NCNB còn cao hơn các nghiên cứu không nội bộ (!) vì sự sâu sát thực tế của nó.

Một điểm cuối cùng tôi muốn nêu ở đây về nghiên cứu nội bộ, đó là NCNB nếu cần được phân loại thì sẽ thuộc về phạm trù "nghiên cứu hành động" tức action research trong tiếng Anh, và "nghiên cứu đánh giá" tức evaluation research trong tiếng Anh. Nghiên cứu hành động là gì thì trước đây tôi có viết một bài nhỏ, định viết thêm nhưng bận quá, nay mai sẽ cần viết tiếp. Còn nghiên cứu đánh giá là gì thì tôi chưa đề cập ở đây bao giờ, nhưng sẽ có lúc phải viết thôi. Vì đó là những loại hình nghiên cứu rất thường sử dụng trong giáo dục, nhưng ở VN vẫn chưa có nhiều người biết đến.

(Mở ngoặc một chút: Vì ít có người biết đến nên người ta đánh giá rất sai lầm về cái có thể gọi là công trình nghiên cứu của khối ngành xã hội - nhân văn. Cái này thì tôi đã bị vướng vào tranh cãi đôi ba lần với những người thuộc khối ngành kỹ thuật và tự nhiên rồi; họ - theo truyền thống trên toàn thế giới, nhưng nặng nề hơn nhiều ở VN - là những người vốn coi thường dân xã hội nhân văn, cho rằng những người thuộc khối xh-nv chẳng biết nghiên cứu khoa học gì sất, và những cái như là "action research" hay "instititional research" hoặc "evaluation research" chỉ là những cái vớ vẩn, không cần biết đến! Còn ai thuộc khối xã hội nhân văn mà muốn học hỏi về nghiên cứu khoa học thì phải tìm các nhà khoa học tự nhiên mà học hỏi, những vị "know-all" này - mà tôi có hân hạnh biết một vài vị - sẽ làm phúc mà dạy bảo cho, cứ ngoan ngoãn, chăm chỉ mà học, rồi sẽ có ngày hiểu được, mà không hiểu thì cứ phải có các vị ấy đỡ đầu cho, thì nghiên cứu mới có chất lượng!!!!! Thế đấy!)

Quay trở lại nghiên cứu nội bộ. Thông điệp của tôi cho entry này là như sau: đây là một loại hình nghiên cứu mà các nhà lãnh đạo giáo dục của VN nên quan tâm, vì có như thế thì mới mong có những giải pháp khả thi và hữu hiệu cho việc cải thiện chất lượng giáo dục VN. Nếu không thì những mục tiêu cao cả của việc cải cách giáo dục ở VN mãi mãi vẫn chỉ là những ước mộng không thành, những ảo vọng xa vời, những ước mơ không thực tế!!!!

Nhân tiên, xin chia sẻ: Tôi đang là một thành viên (có đóng phí) của AIR, Hiệp hội nghiên cứu nội bộ của Mỹ, và thấy đây là một tổ chức rất tốt, có rất nhiều hoạt động nâng cao năng lực cho hội viên. Cụ thể, tháng 5 này tôi sẽ tham dự hội nghị khoa học hàng năm của AIR tại Toronto, Canada. Mà chưa cần tham dự hội nghị, chỉ cần vào trang web của AIR (tôi đã giới thiệu trên blog này một lần) thì cũng thấy có rất nhiều resources cần thiết cho chúng ta sử dụng tại VN. Tôi đã xin phép dịch chúng để phổ biến cho mọi người, và đã được AIR chấp thuận rất hồ hởi, thậm chí khuyến khích, miễn là với mục đích phi lợi nhuận.

Tôi đang tổ chức cho TT của tôi dịch một tài liệu của AIR (mang tính căn bản), khi dịch xong sẽ chia sẻ lên blog này. Nhưng vẫn còn rất nhiều tài liệu cần dịch; vậy nếu có bạn nào có thể tham gia thì xin gửi địa chỉ mail để tôi liên lạc nhé (gửi qua comment). Xin nói thêm: dịch tự nguyện, với mục đích phi lợi nhuận, không có kinh phí các bạn ạ! Nhưng nếu các bạn làm được thì sẽ là một đóng góp rất cụ thể cho nền giáo dục nước nhà đấy, tốt hơn rất nhiều so với việc viết lên những bài viết đao to búa lớn, đưa ra những định hướng lâu dài kiểu như phải trao thêm quyền tự chủ và tăng tính chịu trách nhiệm (ai cũng biết là cần làm thế), nhưng còn làm điều đó như thế nào thì ... bó tay không biết (muốn làm sao thì làm, việc nhỏ nhít thế mà không biết thì thôi, còn chúng tôi thì chỉ quan tâm đến những vấn đề đại sự, to tát, quan trọng mà thôi!)

Rất đón chờ sự chia sẻ và đóng góp của các bạn.

"The Functions of Institutional Research" (kỳ 5 - tiếp theo và hết)

Another technique of institutional research is comparative analysis. Quantitative descriptions are given meaning by comparison. Several bases of comparison may be used. One basis is the comparable prior year value or the trend for a series of prior years. For example, meaning is added to an average class size of 36 for the history department by comparing this average with the averages for past years. A second basis is comparison with similar units. For example, how does the average class size for the history department compare with the averages for the sociology and economics departments.

The basis of comparison may be some predetermined standard. Using such considerations as student demand for history courses, the educationally desirable size of classes for different courses, and teaching-load policy, it may have been established that the average class size of the introductory courses should be 50 and of advance courses 20, for an overall average size of 32. The actual size of 36, then, will exceed the standard.

Other institutions provide yet another basis of comparison. How does the figure 36 compare with the average class sizes (calculated the same way!) for the history departments of other (comparable) colleges or universities?

Data exchange is a practice of institutional research which provides the data required to make comparison with other colleges or universities. The normal procedure is for a group of peer institutions to agree upon sets of data to be exchanged and the schedule for the exchange activities. Several approaches are used. At one extreme, fully analyzed data (e.g., unit cost or student-credit-hour-per-faculty-appointment ratios) are exchanged. At the other extreme, >more basic data are exchanged in formats which permit each participating institution to conduct analyses in a manner tailored to local conventions, analytical procedures, and needs. Data exchanges which lead to peer institutional comparisons are frequently undertaken by public colleges and universities in order to generate information for use in supporting requests for governmental appropriations. A second purpose is to provide information to enlighten institutional planning, policy formulation and decision making.

Colleges and universities exchange information on policies and procedures as well as data. Deliberations on a policy issue often lead to the question "What is the policy at our peer institutions?" The data exchange mechanism can be used to answer this question. Data exchanges often take place electronically. Data are exchanged on floppy disks or over telephone lines. Comparisons of policies and procedures are facilitated by electronic mail.

A concern with data definition underlies almost all varieties of institutional research because the information resulting from analyzed data of any type can be only as meaningful as the definitions underlying the original data and the degree to which the definitions are observed in assembling the data. The definitions must lead to data that are meaningful to those who use the data and that are relevant to planning, policy and other decision issues of the college or university. The involvement of persons responsible for institutional research in data administration occurs, at least in part, because of the importance of the definitions underlying the information. The importance of the involvement of the ultimate user, the decision maker, in determining the definitions is recognized by the processes used in developing a decision support system. Agreement on, and use of, data definitions is a central concern in data exchange efforts and in all other forms of comparative analysis. The term "comparison" implies careful attention to data compatibility and comparability which are assured only by sound and complete definitions.

Contributions of Institutional Research to Planning, Decision Making, and Policy Formulation

The range and variety of problems, questions and issues which arise in higher education and for which institutional research is relevant defy categorization or enumeration. Any administrator and any committee may seek institutional esearch to inform plans, decisions and actions. In many cases the researcher can aid in specifying the information to be brought to bear on a problem or issue and, for this reason, should be included at an early stage. The breadth of the potential applicability of institutional research is indicated by the following illustrations.

Institutional research can aid in determining how the institution's several publics perceive its missions and goals and in specifying new or altered missions, goals and objectives. It can assist in relating performance to goals by assessing institutional outcomes and accomplishments, can point to areas in which performance does not appear to meet expectations and can suggest strategies for improvement. Institutional research can facilitate institutional self-study and accreditation processes and can contribute evidence that the college or university is accountable for its use of resources and performance.

Institutional research can contribute to program planning and development by means of market research and needs assessment. It can support intensive reviews of programs or departments by providing relevant factual evidence and by summarizing qualitative information. It can illuminate reviews and revisions of curricula by producing information on students' course-selection behavior. Institutional research can provide information relevant to questions about the grade-giving behavior of faculty and the grade-earning behavior of students; such questions may arise from concerns about standards or about equity with students.

Institutional research can study the culture of the college or university, investigating the extent to which various values and norms are present among the faculty, students and administrators and the extent to which the culture is shared or in conflict. Information from such investigations can inform the direction of planning or policy and can provide an understanding of potential obstacles to moving in new directions.

Institutional research underlies the improvement of instruction. Procedures and specific instruments used in the evaluation of instruction, such as student rating-of-instruction forms, are selected or developed by means of research. The evaluation of instructional methods and media is a process designed to ead to improvement and is guided by evidence from research.

Institutional research can assist in identifying inefficiencies in instructional activities and in the allocation of resources. Data on class sizes, teaching loads and student-credit-hour productivity and data on the incidence of small classes and on the frequency of offering of individual courses are made available to academic administrators.

The admissions program can benefit from institutional research. Criteria for admissions can derive from relationships between measures of student ability and success in programs. Data on sources of students and the "yields" of alternative strategies of admissions officers and others can assist in tailoring the admissions program to the mission and goals of the college or university and of specific programs.

Institutional research not only can provide enrollment projections but also can provide analyses of enrollment trends and relationships which guide enrollment policy and suggest assumptions and strategies for enrollment planning. Data describing the student body can be related to enrollment goals. Data on retention and attrition can reveal problems. Institutional research on causes of attrition and on strategies for increasing retention can contribute to maximizing society's investment in education.

Institutional research can support efforts to provide education to special types of students by assessing their preferences, predispositions and academic behavior. In what regards do part-time students, minority-group students, women students, highly talented students, handicapped students, older students and others differ from the traditional student in ways which have implications for the achievement of the educational goals of such students and of the college or university? Students' program, course and scheduling behavior can be summarized, and attempts to achieve student and institutional goals can be evaluated.

Institutional research can assist with initiatives intended to foster access to the educational opportunities offered by the college or university and can contribute to attempts to ensure that the applicant's choice of the institution is an informed one. Institutional research can assist in developing the consumer information which should be available to prospective students. The financial affairs of students can be determined and used as consumer information as well as referents for the determination of financial aid programs and policies. The effectiveness of the program of financial aid in achieving the goals set for this program can be evaluated and the evaluation may lead to improved use of financial aid resources.

Equal opportunity and affirmative action goals are established with the aid of information, and data are used to assess progress toward the goals. The establishment of salary and compensation goals, policies and guidelines can be informed by institutional research. Investigations of equity in salaries for faculty, administrators and support staff draw upon a wide variety of variables. Institutional research offices may also become involved in litigation on issues of affirmative action and salary discrimination by serving as the source of "official" data and analysis.

Institutional research can be applied in the evaluation and improvement of such programs as academic advising, counseling, career planning, placement, intercollegiate athletics, health services and housing.

Questions about faculty workload and considerations of policy pertaining to it can be illuminated by institutional research. Current workload patterns can be measured. Faculty preferences regarding workload patterns can be determined.

Questions about the size, composition and quality of the faculty can be subjects for institutional research. Promotion and tenure practices and rates can be displayed and analyzed, and a faculty-flow model can be used to project the effects of alternate assumptions or policies on numbers and characteristics of the faculty at points in the future. Characteristics and preferences of faculty members, described by institutional research, can be useful in planning programs of faculty development. Issues involved in the appraisal of faculty performance--whether arising from goals of faculty development or from questions about promotion, tenure and salary policies and procedures--can be subjects for institutional research. Information which is the subject of collective bargaining, where it exists, is assembled by institutional research.

The processes involved in resource acquisition and allocation rely on institutional research. Budgets are analyzed in the contexts of goals, priorities, workload and performance. Income and expenditure projections are made to guide budget planning. Costs analyses are carried out in support of various responsibilities of governance.

Institutional research can contribute to the institution's development program. It can provide and assist in organizing information about the institution used in proposals for external funding of specific projects; it can assist in building case statements for fund-raising campaigns; and it can contribute to designing information-based strategies for seeking donations from foundations, corporations, and individuals.

Institutional research can aid in the formulation of policies, structures and rates for student tuition and fees. Enrollment projections can be translated into projections of tuition and fee income.

Facilities planning, allocation and management are guided by institutional research. The inventory of buildings and rooms is maintained. Utilization of classrooms and other types of space is measured and compared with standards to guide reallocation decisions. Assessments of the condition, suitability and utilization of existing facilities combine with the requirements of programs to produce plans for maintenance, rehabilitation, remodeling and new building. Energy use and conservation are areas of study which have obvious applicability to problems facing colleges and universities.

Institutional research alone cannot lead to sound plans, appropriate policies, or correct decisions for the college or university. The wisdom, integrity, and courage possessed by those who share the responsibilities of governance are the principal determinants of the soundness of plans, the appropriateness of policies, and the correctness of decisions. Institutional research can, however, provide data and information which contribute to and, in some instances, are essential for maintaining the quality of governance expected of an institution whose existence is based upon principles of rationality, wisdom and truth.

"The Functions of Institutional Research" (4)

(continued)

Assumptions are involved in institutional research. If, in the previous example, a unit cost is multiplied by a projected count of student credit hours to produce a future year cost estimate, an assumption is that the unit cost is not a function of department size (or of any other variable which may change between the current and projected year). There are assumptions about the meaning and accuracy--validity and reliability--of the basic data, and the researcher needs to recognize the assumptions and to point them out to the consumers of the research. It is often useful to review the assumptions with the consumer before the project is begun. The interpretation and implications of the results of a project are typically influenced by the assumptions involved. An understanding of, and selection from among, alternative assumptions before the project is begun can help insure that the eventual results are interpreted properly and that implications are derived appropriately.


Communication of the findings of institutional research takes a variety of forms. Oral reports, in person or on the phone, are made to answer generally straightforward questions. A table or two or a display of data in a chart or graph may constitute a sufficient report. Letters or memoranda are used as brief reports which do not merit or require general distribution. Written reports, including tables and, perhaps, graphs and charts, are produced for many projects. The audiences for reports of institutional research are typically administrators who often are served best by a concise report--an executive summary--which emphasizes the results and, perhaps, implications of the project. However, because faculty members are often consumers of institutional research, and because administrators have faculty backgrounds and perspectives, it is well to have a complete report in the file for use in answering questions of detail which may be raised. The more complete report includes relationships to previous research and a description of the methodology in sufficient detail that the study could be replicated. The more complete technical report is written as though intended for publication to serve an audience of other researchers.

Personal computers, local area networks, electronic mail, desk-top publishing, and advanced graphics capabilities have added options for the communication of results of institutional research. For example, a table of data or, even, a complete "fact book" may be stored in a computer data base to be retrieved by anyone with need for the data. Complete reports may be treated similarly. Data and reports stored electronically or on microfiche can save much space in file cabinets and be readily available. Questions about results may be asked and answered, and dialogues on the topic of the research may be carried out, by electronic mail. The existence of sophisticated graphics capabilities has drawn attention to this form of communication.

A consideration of the content of an institutional research report may illuminate the nature of the activity and the manner in which it aids planning, policy formulation and decision making. As already noted, institutional research consists of analysis which results in information. Data analysis yields results, generally quantitative, which constitute what may be considered an initial level of information. Results are, of course, included in the report. A next level of information may be added by means of an analyses of the results in the context of the purpose of the research, the assumptions used, and other factors. This analysis constitutes the interpretation of the research, may produce generalizations and adds meaning to the results. The analysis of the interpretations in the context of the institutional environment may produce implications. A final stage of analysis may result in recommendations. The extent to which this sequence of analysis applies to individual projects, of course, varies. The point is that the sequence represents a movement from analyses which are clearly institutional research toward analyses which are characteristic of planning, policy formulation and decision making. At each step, additional considerations are brought to bear. As the new considerations begin to depart from those of fact and evidence, the analysis loses characteristics of research. Certainly the researcher should illuminate the subject of the research to whatever degree the evidence and the researcher's experience and expertise permit. At the same time, the distinction between the roles of the researcher and the decision maker needs to be maintained.

While written reports are important products of institutional research, it is often desirable to attempt to ensure that research undertaken is relevant and research completed is useful. Some institutional research offices draw upon advisory committees or upon networks of users of research to ensure that the projects undertaken are relevant to the issues faced by the college or university. After a report is written and distributed, the contribution it makes often can be increased by some follow-up techniques designed to ensure that the research results are understood correctly and interpreted appropriately.

Basic Tools of Institutional Research
There are several techniques or tools of institutional research which deserve special attention because, even though they are not unique to institutional research, they are used frequently.

First, the conversion of data in the institution's operational data processing systems into management information frequently is a responsibility of the office of institutional research. The activity undertaken to fulfill this responsibility is not guided by a specific research purpose in the sense of a plan to be prepared, a policy to be established or a decision to be made. Rather, the purpose is to develop a set of data which provides a meaningful picture of the institution and its operation and which is comprehensive and flexible enough to provide answers to unanticipated questions. One product may be a set of summary reports which is prepared regularly and consistently and which, consequently, reveals trends in key institutional characteristics. Another product is a data base from which ad hoc analyses may be produced on demand with relative ease.

Computer technology has enabled the development of such management information systems. This technology allows not only the accumulation of consistent subtotals (by department) and totals (for the institution) of various types of data describing students, courses, employees, finances, and facilities, but by combining the various types of data, it also allows reports of, for example, student credit hours per full-time-equivalent faculty member, expenditures per student, and square feet of space per student contact hour. By taking advantage of the capability of the computer to store, retrieve, and manipulate data, a variety of types of information descriptive of the institution and its functioning can be produced. Offices of institutional research are involved, sometimes centrally, in the development and operation of computer information systems, because these offices are expected to possess expertise in all types of institutional data and in their uses for planning, policy formulation and decision making.

It might appear that the task of converting data from the institution's operating data systems into management information requires only computer programming. Usually this is not the case. Inconsistencies between data systems sometimes seem to be the rule and not the exception. It is difficult to prepare a meaningful report of student credit hours per full-time-equivalent faculty by department when the student information system and the personnel or budget systems make use of differing sets of departments. The function of data administration, mentioned previously, exists because of the recognition of such difficulties. This function requires in-depth knowledge not only of the several operating data systems, but also of the nature of the information needed for planning, policy formulation, and decision making.

The decision support system (DSS) constitutes another method of carrying out institutional research. Fundamentally, a DSS is a data base and computer software for using the data base which are made available to the decision maker as an aid in making decisions. The central feature of the DSS methodology is that it enables the decision maker to do the analysis, rather than making use of analyses carried out by someone else. The decision maker decides what analysis to carry out and understands the implications and limitations of the information produced by the analysis. A decision support system is developed by a technical person, often a member of the institutional research staff, working closely with the decision maker. The development of a decision support system typically is a continuous process; as the system is used, features of it are refined and new features are added. The relationship between the institutional researcher and the decision maker is a close and continuing one.

A relative of the decision support system is the executive support system (ESS), also referred to as the executive information system (EIS). (Some authorities distinguish between executive support and executive information systems.) An ESS can be defined as the use of computer technology to serve (a portion of) the information needs of an executive officer, whose responsibilities are more general than those of the decision maker served by a DSS. An ESS may include the capabilities of a DSS, but can be expected to have such additional features as electronic mail, electronic conferencing, and powerful graphics. The executive may use the system principally to acquire information about the college or university, rather than as an aid in making specific decisions. Advanced computer technology which makes the system very easy to use is often involved. The ESS is developed in much the same manner as the DSS; the technician with institutional research expertise or support works with the executive in a mode which accommodates the limited amount of time the executive has available for the activity.

Modeling is also employed in institutional analysis. It involves the specification of mathematical relationships among variables of institutional operation. Parameters of the mathematical relationships are derived from historical data and are used to project variables of the model for future years. By varying values of model parameters, which reflect assumptions about future relationships, answers to "what-if" questions may be derived. Enrollment projections are developed using enrollment and student-flow models. Faculty-flow models are used to project numbers of faculty in various categories, particularly numbers on tenure, and elaborate cost and budget projection models are used. It is not unusual to find that the most difficult step in applying the simulation-model techniques is the development of the required (consistently defined and developed) historical or base-line data. Models often are included in the software components of decision support systems and executive support systems.

(to be continued)

"The Functions of Institutional Research" (3)

(continued)

The office of institutional research is likely to have some resonsibility for the institution's responses to national statistical surveys such as the Integrated Postsecondary Education Data System (IPEDS) of the National Center for Education Statistics in the United States or the surveys for Statistics Canada publications in that country. Similarly, the data forms which must be completed for the state or provincial agency with responsibility for higher education may be assigned the institutional research office. The nature of such responsibilities varies. At one extreme, the office simply serves as the point of coordination, receiving the packets of forms, distributing them to other offices where they are completed, then collecting and returning them. At the other extreme, many or all of the data forms may be completed in the office of institutional research itself, drawing upon whatever data files are necessary. Even in the former case, staff in the office are likely to be--and because of their expertise, should be--called upon for assistance in interpreting the standard definitions and instructions of such surveys. They may also be asked to assist in determining how the data in the institution's files should be processed in order to produce the required figures, and in general to insure that the institutional data provided are consistent and accurate.

There are two points to be made about reporting data to state, provincial and federal agencies. First, while there are few immediate rewards for filling out forms, the responsibility should be taken seriously. The data are collected for what may be presumed to be good reasons and should be as sound as the data assembled to serve purposes internal to the institution. The completed forms are products of the institution and, as with any institutional product, should be of high quality. Further, the accuracy of the data may affect perceptions of the credibility of the institution and thereby influence policy decisions important to it.

Secondly, the data reported to the agencies are descriptive of the college or university and the potential value to the institution of the data should not be overlooked. A caution in this regard, however, is that the data are reported in standard categories which may detract from their utility to the institution. Counts of degrees granted for standard subject field categories are less informative to the institution than are counts arrayed by specific institutional academic units and programs. Current fund expenditure amounts displayed in standard expenditure categories are less meaningful internally than are data displayed by the cost centers of the institution. Thus, in capitalizing on the availability of data produced for the external forms, attention needs to be given to displaying the data in categories that are meaningful to the institution.

A related responsibility often assigned to the office of institutional research is that of responding to questionnaires and other non-routine requests for data or information. Almost daily, a college or university receives some request for information from an agency of government, from the publisher of a higher education directory, from a doctoral student or from some other source. Some selectivity with regard to which inquiries merit responses must be exercised and, if it is decided that a response will be given, the response should be prepared carefully for the reasons previously cited. By virtue of its general responsibility for and understanding of data or information on the institution and because of its commitment to consistent data of high quality, it is natural that many or all such inquiries or questionnaires be referred to the office of institutional research. It is at least embarrassing when reports of apparently conflicting information about the college or university, made by different representatives of the institution, are found.

The dispersal of activities of institutional research within the college or university has led to a need for sharing information about the activity. The office of institutional research, by virtue of its responsibilities for and expertise on institutional data and research, may provide the leadership in orienting others to the nature and sources of institutional data and their use. One purpose of the orientation is to encourage consistent use of the official institutional data in order to avoid conflicting data analyses. The other purpose is simply to provide education on the techniques of institutional research and, as appropriate, on research methodology generally.

The data and information managed by the office of institutional research may be used elsewhere in the college or university for purposes other than planning, policy formulation and decision making. For example, the office of public information may seek data to include in press releases or publications about the institution. Similarly, general or specific data may be required to support proposals for external funding for research or other purposes, and the office of institutional research may be asked to serve as the principal source of such data and information.

The office of institutional research often provides the continuing point of contact for the state or provincial agency for higher education on matters relating to institutional data. Institutional research staff may be asked to serve on agency committees where a central concern is institutional data. Persons from institutions provide advice on the development and refinement of state- or provincial-level information systems, on funding formula and the data requirements for them, on studies of special issues in higher education, as well as on the information required for state- or provincial-level strategic or long-range planning. It is appropriate that the expertise of the person assigned to institutional research be drawn upon in such endeavors.

Quite often, by virtue of background and interest, the institutional researcher will keep abreast of the journals and books on postsecondary education and, particularly, the literature on research on postsecondary education. If this person has an academic background or is so inclined for some other reason, he or she may, on occasion, contribute to this literature. While the purposes of institutional research and research on higher education differ, the two forms of research contribute one to the other. The problems, methodology, and results of the general research can be applied and particularized in institutional research, and the findings of institutional research may merit generalization through broader studies. The interest of the institutional researcher in the liberature on higher education often leads to the development of a library of publications maintained by the office of institutional research but available to others, particularly administrators.

Finally, the person responsible for institutional research may be called upon to provide advice on planning, policy and other issues facing the college or university. In one sense, this function is a natural consequence of the institutional research activity. The products of research need to be interpreted and their implications explained. The consequences of alternative courses of action, based upon the research, need to be described and qualified. The person who has done the research should be well qualified to describe its results and implications and to answer questions about it. When the director of institutional research participates in planning, policy formulation and decision-making deliberations at the stage in which considerations other than those raised by the research are brought to bear, it is important to recognize that participation is based upon the director's status as an expert on the institution and higher education rather than upon the director's responsibility as a researcher. The distinction suggested here may be difficult to identify in specific situations. The point is that the values and perspectives of the researcher are not identical to those of the decision maker. There is considerable merit in distinguishing the two roles. Just as the results of the research will seldom be the sole determinant of the decision, so the desired decision cannot be allowed to bias the outcomes of the research.

Characteristics of Effective Institutional Research
It is not within the scope of this monograph to describe or review all the methods and tools of research which are employed in institutional research. Numerous books describe applicable topics, such as descriptive statistics, sampling and statistical inference, questionnaire construction and survey research, experimental and quasi-experimental design, principles of operations research, procedures for program evaluation and methods of qualitative research. Not only is it beyond the range of competencies of any single individual or, even, office of institutional research, to possess expertise in the full array of these methodologies, such expertise is often unnecessary since at many colleges and universities there are qualified researchers on the faculty who can be called upon to advise on or to carry out selected projects.

Some of the fundamental requirements of good research merit mention as they apply to institutional research. The first is that of purpose. Each activity or project of institutional research should be guided by a purpose or set of purposes stated as specifically as possible. Normally the resources available for institutional research are inadequate to justify undertaking projects because "it would be interesting to know ...." or "it might be useful to know ...." (To some degree, this is regrettable because what might be useful to know could turn out to be, in fact, very useful to know.) In view of the applied nature of most institutional research, the guidance given to the research effort by a purpose can be enhanced by including consideration of what actions or decisions might be made on the basis of the results of the research. For example, the initial purpose of a project might be to determine attrition rates for various types of students. This can be done, but when the question becomes "What actions might be taken as a result of knowing the rates?" the nature of the project may change. The fundamental question turns out to be "What are the characteristics of the college or university which lead to attrition and what might be done to change these characteristics?" Similarly, if the question is "What is the faculty-salary cost per student credit hour for the undergraduate courses of each department?" an analysis may provide the answer. However, the data collecetd and their analysis will differ depending upon whether the resulting unit costs will be used to project faculty-salary costs on the basis of projected student-credit-hour data or will be drawn upon in making budget decisions. If it is the later, a more complete analysis may be needed. The linkage between institutional research and planning, policy formulation or decision making is provided by the purposes given to the former by the requirements of the latter.

(to be continued)

"The Functions of Institutional Research" (2)

(continued)

Responsibilities for program assessment may be assigned to such a unit by virtue of its experience and expertise with regard to instructional programs and testing.

Interests in institutional and program assessment for purposes of accountability and program involvement, often stimulated by authorities external to the institution, have in some institutions led to the designation of a person or office responsible for leadership and staff support for assessment activities. Assessment of institutional and program effectiveness is a form of institutional research.

An office of student research may exist within the institution's student affairs organization and be responsible for research on campus climates and subcultures, on the characteristics of various services provided students, on residence hall life, and on factors involved in retention and attrition. The student affairs' research office may investigate the development of student attitudes and values. Market research, designed to enhance the congruence between the offerings of the college or university and the needs and expectations of its clientele, may be carried out by this office or by units for institutional research located elsewhere.

An office of financial analysis, analytical studies or administrative research may be located within the organization of the institution's chief officer for business and finance. Studies of business operations and budget and cost analysis are likely to be principal responsibilities of such a unit, and financial planning may be based largely upon the analysis of this institutional research activity.

It is important to recognize that data descriptive of the operation of the college or university are by-products of various institutional operating processes. Data about students are acquired as a result of admissions, registration and associated processes. Budget building and financial transactions result in budget and accounting data. Personnel transactions generate data about employees. The translation of these various items of data into information useful to planners and decision makers requires analysis and, indeeed, is a major activity of many offices of institutional research. The products of this translation and analysis have been referred to as management information.

In colleges and universities of all sizes, computers are used to facilitate the several operating processes and to manage the data involved in these processes. What were at one time called administrative data processing systems are now called management information systems. The applicability of the current designation depends upon the degree to which the computer system, in fact, not only processes the data for operational purposes but also includes capabilities for translating the data into information. These capabilities cannot exist without careful planning and management of the data. Data administration is the function that attempts to insure that the data captured from the operational data systems are meaningful. The knowledge and perspectives of persons responsible for institutional research can make important contributions to the function of data administration.

The relationship between administrative data processing systems and management information and a recognition of the importance of data administration has resulted at some colleges and universities in a close association between the administrative computing organization and the office of institutional research.

In these organizational arrangements, the activity of institutional research includes participation in the preparation of specifications for information systems as well as analysis and dissemination of the information handled by the systems.

Finally, in considering the various ways in which the college organization may incorporate institutional research, the fact that the activity often occurs within the standard organizational units bears emphasis. Information about students may be prepared in the office of admissions where research on admissions criteria may also be conducted. The office of registration and records may prepare reports and analyses of enrollment statistics and trends and may be responsible for enrollment projections. The accounting office prepares the annual report of income and expenditures which is important information for planning and decision making and may undertake analyses of trends and projections of financial variables. The physical plant or the space assignment office may be responsible for maintaining information on buildings and rooms, for analyses of the utilization thereof, for data and studies on facilities maintenance, for research on budding and room accessibility for handicapped persons, for studies related to energy conservation efforts and for other activities which support campus and facility planning. Personnel offices study employee classification systems, salary scales and compensation policies. Any component of the college or university may have a responsibility for institutional research.

The dispersal of institutional research activities which has been multiplied by the widespread use of personal computers and personal computer networks and access to central computer data bases has introduced problems of data comparability. The data analysis of the dean of arts and science may conflict with that of the vice president for academic affairs simply because of differences in definitions and sources of basic data. Some offices of institutional research work with data administrators to develop official definitions and sources of data in order that decision makers can focus attention on the issues and the relevant management information rather than upon conflicting data analyses.

A benefit of an office of institutional research, based upon its in-depth comprehension of institutional data systems, should be its capacity to combine, analyze and interpret data resulting from the several operational activities of the college or university. The office need not be responsible for all varieties of institutional research, but it can serve as a reliable source for comprehensive and authoritative information about the institution.

Associated Responsibilities of an Institutional Research Office

By virtue of its responsibilities for data and information about the college or university, an office of institutional research typically will be assigned responsibilities which need not be considered research on the institution. The following are illustrative.

(to be continued)

"The Functions of Institutional Research" (1)

This series of blog entries are taken from the monograph The Functions of Institutional Research (2nd edition) by Joe L. Saupe from the Association for Institutional Research. Copyright© 1990 by the Association for Institutional Research.

You can find the full monograph here.
---------------
The Nature and Purpose of Institutional Research

Institutional research is research conducted within an institution of higher education to provide information which supports institutional planning, policy formation and decision making. The institution may be a single campus, a multi-campus system, a state or provincial system or an even larger grouping of colleges and universities. Although the activity of institutional research is commonly associated with the individual campus, it also is carried out within higher education systems to serve the governance responsibilities which reside there.

Institutional research can be distinguished from research on postsecondary education which has as its purpose the advancement of knowledge about and practice in postsecondary education generally. The subject of institutional research is the individual college, university, or system. While institutional research can involve data and analyses which contribute to wider knowledge about how colleges and individuals function, this type of result generally is not sought for its own sake.

Activities of institutional research are frequently undertaken in association with specific planning, policy, or decision situations. Information to answer specific questions is desired. How many sections of a specific course should be offered? By what amount should tuition rates be increased to produce a target amount of tuition income? Is attrition a problem at our institution? Are our faculty salaries competitive with those paid by peer institutions? Are the outcomes of our degree programs what the stated purposes of the programs suggest they should be? Institutional research designed to answer such questions is a form of applied research.


The assembling of the quantitative and qualitative information for use in periodic or ad hoc reviews of programs or organizational units illustrates the form of institutional research having characteristics of evaluation. Information on cost and productivity underlies judgements about efficiency. Information on other characteristics of programs and units and on outcomes leads to judgements about effectiveness or quality. Information on program purposes, on programs offered by other institutions, on the labor market and on potential demand produce judgements about the need for academic programs. Judgements of these types lead to decisions about program initiation, continuation, and improvement.

Occasionally institutional research leads to general information about the college or university and its environment and provides a comprehensive view of the institution which may inform planning, policy formulation, and decision making of a variety of types. Information of this type may arise as a by-product of institutional research on some specific question. For example, a study of student flow undertaken to guide enrollment projections may reveal that large numbers of juniors and seniors entered the institution as transfer students. This incidental finding may have a variety of implications. Similarly, institutional research may be undertaken on a general topic and not be guided by a specific problem or question. The expectation is that the findings will be generally informative. For example, surveys of alumni and of members of the community in which the institution is located may reveal attitudes and impressions about the institution. These forms of institutional research have characteristics of basic research.

Some activities of institutional research may, intentionally or incidentally, identify situations within the institution which are causes for concern. A by-product of the routine tabulation of enrollment data by program or a special analysis of enrollment data designed to isolate patterns of retention and attrition may reveal that attrition appears to be a special problem for selected programs. Some form of administrative or academic attention, perhaps accompanied by additional study, may be suggested by such results. Thus, problem identification may be a result of institutional research.

Some projects of institutional research may be called action research, because the researcher and client work closely throughout the problem definition, research design, data collection, analysis, interpretation and implementation phases of the activity. The institutional researcher who is asked to serve on or as a resource to a task force charged with studying some matter and with making recommendations thereon can work closely with the task force and may then be able to follow up after the task force has reported to insure the recommendations of the task force are correctly understood and acted upon. Such an arrangement provides an excellent opportunity for institutional research to have impact.

Policy analysis is another phrase which applies to some forms of institutional research. Deliberations on matters of policy are often, or often should be, accompanied by analysis and that analysis is institutional research. Deliberations on admissions policies may require analysis of the impacts of policy changes on different segments of the potential student population as well as on the size and composition of the student body.

Clearly, the term research, as used here, has a broad meaning. Information about the college or university results from analyses of quantitative data and qualitative assessments. Tabular displays of counts of fall-term students and of annual expenditures illustrate the simplest form of analysis. Comparisons of current with prior-year totals of such data provide a similar, still simple, form of analysis which conveys information. Cost analyses, space utilization analyses and teaching-load analyses are conventional types of institutional research. Statistical techniques ranging from the calculations of averages and percentages to the applications of complex multivariate procedures are included. A variety of prior-year, current and projected institutional data, along with quantitative representations of policy variables and assumptions, may be used to simulate institutional functioning in future years using techniques of mathematical modeling. Simulation is a form of analysis by which implications of alternative courses of action are assessed. The measurement of student outcomes and the examination of the measures in the context of student and institutional goals and quantitative and qualitative characteristics of academic programs is another form of analysis. The performance of administrative and support programs may be similarly analyzed.

Institutional research, like other types of research, should be objective, systematic and thorough. The outcomes of the research should be as free as possible from the influence of personal philosophy, political considerations or desired results. The information provided by institutional research is combined with academic and professional judgement in planning and other decision-making processes. Almost never is the final decision based solely on the findings of the research, nor should it be. Considerations of institutional philosophy and tradition, of priorities and of the environment in which the institution exists may be as important as the findings of the research in determining the course of action to be followed. For example, a study may suggest a technique of recruiting students which has considerable potential for increasing enrollment. The factors of judgement may lead to a rejection of the proposal that the techniques be used or to a major modification in it. Nonetheless, the research has served its purpose by bringing information to the decision-making arena and stimulating reflection about recruitment and the various factors involved in this institutional activity. The research might not have served this purpose if it had been of questionable validity or had been guided by some preconceived notion of what result was desired or expected.

This is not to say that institutional research should be undertaken or carried out in ignorance of the nature of the institution and the forces which guide its operation. An investigation of forms of "hard-sell" recruiting, for example, would not be useful in colleges and universities where this type of activity would be inconsistent with strongly held institutional values. The design and the presentation and interpretation of the findings of institutional research can be guided by the nature of the institution and its environment and the usefulness of the results thereby enhanced.

Institutional research, then, is an essential ingredient of sound college or university governance. It should occur throughout the institution wherever any sort of planning occurs, any type of policy issue is considered and any decision about some aspect of the institution is proposed. Institutional research has been described as an attitude of commitment to the institution's purpose in society and to the value of critical appraisal and careful investigation. Institutional governance is informed and rational to the degree that such an attitude pervades the institution.

The Place of Institutional Research in the Organization

Institutional Research is carried out in the individual academic and administrative units of the college or university in support of the information needs, planning and decision-making responsibilities which reside at the unit level. At some colleges and universities, a conscious decision had been made that each unit in central administration will be responsible for institutional research relating to the activities of that unit. There may be no formally identified offices for institutional research in these institutions, but this does not mean that the activity is absent. Rather, it is dispersed and carried out by persons who may have principal responsibilities other than institutional research. Economy and in-depth knowledge of the matters studied may be points in favor of such arrangements. Problems of dispersed institutional research are duplication, a lack of research expertise in some or many institutional domains, an inability to deal with issues which cross organizational boundaries, and an absence of an institution-wide view in the research activities.

At other colleges and universities, offices of institutional resarch have been established in recognition of the fact that the activity requires specialized expertise and full-time attention. In some cases, the title Office of Institutional Research is given to an organizational unit which supports functions such as planning and budgeting wherever these occur within the institution. Elsewhere, the connection of institutional research with the activities of planning or budgeting has resulted in organizational units titled Office of Institutional Research and Planning, Office of Institutional Research and Budgetintg or Office of Institutional Research, Planning and Budgeting. Names such as Office of Institutional Analysis and Office of Institutional Studies also are used.

Various administrative units may be charged with some responsibility for institutional research. The placement of the unit within the administrative organization determines the nature of the unit's responsibilities or type of institutional research it undertakes. In some colleges and universities, institutional research reports to the chief executive officer. The specific charges to such offices vary widely, but this organizational arrangement recognizes the function as one of central importance and so broad that to be effective it must be placed near the top. Placement at the top may indicate that institutional research on academic, administrative, financial and auxiliary matters are all important and cannot effectively be carried out in isolation from one another. This arrangement also recognizes that institutional research supports planning and resource allocation which crosses organizational boundaries.

Another model is that of an office of institutional research and planning which is responsible to a vice president for planning. Such an organization recognizes that information developed from research underlies institutional planning. Although the name of the activity may not include the designation "institutional research" because the principal responsibility is planning, the information development phase of the activity is institutional research nonetheless.

The office of institutional research may be a responsibility of the institution's chief academic officer in which case research and information on academic purposes, programs, program outcomes, policy and personnel will support academic planning, budgeting for academic units and other responsibilities of that officer. Such a unit may be responsible for the institution's program evaluation and assessment activities. In this regard it may conduct surveys of graduates and former students. It may be responsible for needs assessment studies designed to guide the development of new programs. The unit also will respond to requests for assistance from deans, chairpersons, and faculty committees.

In many colleges and universities a unit charged with leading efforts to improve instruction and academic programs has been established. Institutional research supports the activities of such a unit. Research on teaching methods and instructional media may be carried out there. Programs of student ratings of instruction are often housed in such units and are based upon research. Questions about testing and grading lead to research on these topics. Courses and curricula, and the interaction of students therewith, are analyzed and evaluated. Data underlying periodic reviews of programs and academic units are assembled. Evaluations of special services (for example, learning centers created to serve marginal or disadvantaged students) are carried out.

(to be continued)

Bài đáng đọc: "Sính từ lạm ngữ: chữ nghĩa thành hư văn "

Bài này mới đăng trên tờ SGTT online sáng nay, tại đây.

Rất đáng đọc và suy nghĩ. Xin chia sẻ với mọi người.

"Đi tìm một loại sinh viên khác"

Đó là phiên bản tiếng Việt của tôi cho cái tựa tiếng Anh của bài viết "Searching for a new kind of student" của tác giả Michael Alison Chandler. Bài viết đã đăng trên tờ Chronicle of Higher Education ngày 23/1/2011 tại địa chỉ http://chronicle.com/article/In-South-Korea-Searching-for/126015/.

Tôi đã giới thiệu bài ấy trên blog này một lần rồi, và nó là bài viết phải trả tiền mới đọc được nên hôm ấy tôi chỉ có thể giới thiệu một đoạn. Nhưng nay tôi đã có bản đầy đủ, một bài viết khá dài, thú vị mặc dù quá nhiều chi tiết, và tôi đã cho người dịch để sử dụng. Vì nội dung của nó khá phù hợp với bối cảnh VN hiện nay - đang vào "mùa tuyển sinh", với chủ trương của Bộ Giáo dục là giao cho một số trường tự tuyển sinh lấy chứ không phải theo "ba chung", tôi xin đăng đầu tiên của bài dịch ấy lên đây để chia sẻ với mọi người. Những phần sau xin đăng sau khi đã sử dụng ở những chỗ cần sử dụng.
--------
Đi tìm một loại học sinh khác

Tác giả: Michael Alison Chandler
Người dịch: Vũ Kim Khôi

Trong khi gần 700.000 học sinh ưu tú đối mặt với kỳ thi tuyển sinh đại học khắc nghiệt diễn ra tại Hàn Quốc trong tháng 11 vừa qua, thì anh chàng Yu Hwa Young lại đang chơi tàu lượn cao tốc và chụp ảnh tại công viên Everland. Tại sao lại như vậy?

“Chắc hẳn là mọi người rất ganh tị với tôi” – anh chàng 19 tuổi vừa tốt nghiệp từ trường THPT Posung cho biết.

Yu không tham dự kỳ thi tuyển sinh vì anh đã chính thức được nhận vào học ngành Quan hệ quốc tế tại trường Đại học Sogang; lý do anh được nhận dựa vào điểm số TOEFL gần như tuyệt đối, một bài phỏng vấn, và các hoạt động ngoại khóa mà anh đã tham gia khi còn là học sinh trung học như tham gia vào tờ báo của trường và mô hình giả lập hội đồng lien hiệp quốc dành cho giới trẻ.

Tại Hàn Quốc, kỳ thi tuyển sinh vốn trước đây đóng vai trò quyết định cơ hội vào đại học của các học sinh tốt nghiệp trung học, hiện đã không còn là giải pháp duy nhất nữa. Hơn 10% số tân sinh viên nhập học vào tháng 03 năm nay được lựa chọn bởi các cán bộ tuyển sinh mang tư tưởng mới, những cán bộ này đã được đào tạo để có thể đánh giá những phẩm chất khó đo lường của học sinh như khả năng lãnh đạo, và tư duy độc lập. Việc đổi mới tuyển sinh là tâm điểm của toàn bộ kế hoạch đổi mới chính sách hướng đến việc khuyến khích sự sáng tạo hơn là khả năng học thuộc lòng của học sinh; góp phần chấm dứt hoạt động dạy thêm, dạy kèm đang ngày càng nở rộ vốn góp phần làm tăng đáng kể chi phí mà học sinh và gia đình họ phải bỏ ra trong quá trình nỗ lực thi vào đại học.

Ông Lee Ju Ho, Bộ trưởng Bộ Giáo dục, Khoa học và Công nghệ Hàn Quốc nhận định rằng việc tuyển sinh đại học cần phải được thực hiện trước tiên. Ông cho biết: “Hầu hết các bậc phụ huynh đều muốn con em mình vào được các trường đại học tốt nhất. Đây là nguyên nhân chính thúc đẩy nền văn hóa học tập chú trọng vào thi cử của chúng ta.”. “Mọi công sức của chúng ta đều dồn vào việc nâng điểm số của các học sinh, thay vì dùng để nuôi dưỡng sự sáng tạo hay những bản chất, khả năng tốt đẹp khác của con người. ….. Đây mới là thách thức lớn nhất của chúng ta.”

Trong năm 2010, Bộ Giáo dục, Khoa học và Công nghệ Hàn Quốc đã đầu tư 31 triệu Đô la Mỹ hay 35 tỉ Won vào việc trả lương và đào tạo các cán bộ tuyển sinh, một sự gia tăng đáng kể so với con số 2 triệu Đô la Mỹ chi cho hoạt động tương tự cách đây 3 năm. Hệ thống giáo dục đại học của quốc gia này hiện có hơn 100 trường đại học, trong đó bao gồm nhiều trường tư, không hoạt động bằng ngân sách của chính phủ.

(Xin mở ngoặc để nhận xét chút: Cải cách tuyển sinh rõ ràng là cần tiền, như bài viết đã cho thấy. Tốn kém chút cũng được, nếu như nó đem lại được kết quả tốt, tôi nghĩ vậy. Nhưng nếu muốn thế thì phải sử dụng các chuyên gia thực sự được đào tạo và có kinh nghiệm để vấn kế cho lãnh đạo trong việc đổi mới tuyển sinh.)

Những hoạt động đổi mới tương tự cũng đang diễn ra trong nền giáo dục của nhiều quốc gia khác trên thế giới, nơi mà vấn đề thi cử được nhấn mạnh một cách thái quá. Nguyên nhân của hiện tượng này là các trường đại học tại các quốc gia đó đang ngày càng chú trọng vào hoạt động sáng tạo cũng như cố gắng cải thiện vị thế trên thế giới của mình thông qua việc thu hút sinh viên quốc tế. Các trường đại học hàng đầu tại Hồng Kông và Trung Hoa đại lục đang dần mở rộng các tiêu chí tuyển sinh bao gồm việc xem xét những hoạt động xã hội và hoạt động sáng tạo của học sinh. Trước bối cảnh như vậy, Hội đồng Quốc gia về Tư vấn Tuyển sinh tại Hoa Kỳ đã đón tiếp nhiều phái đoàn từ Rumani, Ukraina và Hàn Quốc đến thăm và học hỏi kinh nghiệm từ quốc gia có cơ chế tuyển sinh linh hoạt này.

Tuy nhiên, việc thay đổi hoàn toàn một nền văn hóa thi cử có niên đại hàng trăm năm tuổi chắc chắn gặp nhiều khó khăn, không chỉ ở Hàn Quốc mà còn ở bất kỳ quốc gia nào khác trên thế giới. Các trường trung học và bản thân các gia đình cần nhiều thời gian để thích nghi với thay đổi, đặc biệt là tại các quốc gia nơi mà “hoạt động ngoại khóa” được hiểu là việc học thêm toán hoặc tiếng Anh, nơi mà sự cạnh tranh vào các trường đại học hàng đầu diễn ra quá khốc liệt đến nỗi việc học thêm là không thể tránh khỏi và các học sinh không còn thời gian để tham gia bất kỳ hoạt động nào khác ngoại trừ việc miệt mài học tập. Nhiều bậc phụ huynh tại Hàn Quốc tỏ ra rất nghi ngờ về việc liệu đợt cải cách của chính phủ có thể tồn tại qua đợt bầu cử tổng thống trong năm 2013 sắp tới.

Tuy vậy, theo nhận định của một số nhà quan sát thì những thay đổi ban đầu đang làm lóe lên những đối thoại có giá trị tại Hàn Quốc trong một thời khắc rất quan trọng. Các học sinh trung học đang dần suy xét về những lựa chọn tương lai của mình ngoài việc theo đuổi con đường học thuật. Các trường đại học thì đang bắt đầu tự đặt câu hỏi: “Loại tài năng trẻ nào mà chúng ta cần, và làm sao để tìm thấy họ?” – trích ý kiến của ông Chung Kwang Hee, một nhà nghiên cứu chính sách tuyển sinh tại Viện Nghiên cứu Phát triển Kinh tế Hàn Quốc.
--------------

"Socialization of education" trong bài viết của Eric Rauch nghĩa là gì?

Theo thông tin thống kê về số lượt đọc các bài viết trên blog này, tôi nhận được một đường dẫn đến trang Tạp chí Giáo sư dỏm với bài viết của Outsider bình phẩm về entry liên quan đến những câu hỏi mà tôi gửi cho TS Phạm Thị Ly hôm qua.

Tôi có ý chờ TS Ly trả lời rồi mới viết tiếp, nhưng vì thấy trong bài viết của Outsider có những suy đoán chưa chính xác, nên tôi viết thêm entry này để trao đổi lại với những người trong trang Tạp chí GS dỏm mà tôi tin là có nhiều người biết tôi và TS Ly.

Trích dẫn từ bài viết của Outsider:

Trong khi chờ đợi chính thức câu trả lời của TS PTL, tôi mạo muội nghĩ rằng khó mà có thể cho rằng khái niệm “Socialization of education” trong bài viết của Erich Rauch là không cần thiết. Vì ở một khía cạnh nào đó, sự khác biệt về khái niệm (ngay cả trong trường hợp khái niệm có tính đối lập) cũng góp phần làm sáng tỏ cho những khái niệm mà tác giả muốn đề cập đến. Điều này rất cần cho những ai muốn đi sâu vào lĩnh vực chuyên ngành của mình. Phải chăng đây chính là hàm ý của tác giả bài tham luận?

Xin đọc toàn bộ bài viết ở đây: http://giaosudom.wordpress.com/2010/09/07/tr%c6%b0%e1%bb%9dng/comment-page-5/.

Dưới đây là trả lời của tôi:

A. Entry hôm qua của tôi xuất phát từ nghi vấn rằng TS PTL đã nhầm lẫn và đã không đọc bài viết cũng như không biết về tác giả Erich Rauch. Có hai lý do khiến tôi nghĩ như vậy:

1. Erich Rauch là một tác giả chuyên viết về tôn giáo và viết khá đều đặn trên nhiều tạp chí và trang mạng tôn giáo khác nhau. Ông là tổng biên tập của tờ Christian Reader. Quan điểm của Eric Rauch về cuộc sống, về giáo dục vv có thể nói là khá "chính thống" và khắt khe, sùng tín, kêu gọi lấy Thượng đế làm trung tâm của cuộc đời mỗi con người. Có thể tìm thấy lời giới thiệu của tác giả này ở đây. Xin chép lại tiểu sử của tác giả Eric Rauch tại đây:

Eric Rauch
Eric is the editor-in-chief of ChristianReader.com. He is interested in all things pertaining to a biblical worldview (which is everything). After spending 25 years seeking the truth, Eric found that it had been sitting untouched on the shelf the whole time. His life goal is to encourage others to apply the Bible to all of life, but he knows that this cannot happen until people actually begin reading the Bible, rather than talking about reading the Bible. Eric and his family currently live near Atlanta, though he often thinks about returning to the Pacific Northwest, where he met his wife and spent 3 years fixing airplanes for the US Navy.

2. Không phải như Outsider đã suy đoán, bài viết của Erich Rauch hoàn toàn chẳng trao đổi về bất kỳ một khái niệm nào cả. Nó không phải là một bài viết hàn lâm, mà là một bài giảng luân lý với rất nhiều trích dẫn trong Kinh thánh, cả Cựu ước lẫn Tân ước (theo phong cách những bài giảng của cha đạo đọc trong nhà thờ).

Riêng cái tựa "socialization of education" ở đây hoàn toàn chẳng có liên quan gì đến khái niệm "xã hội hóa giáo dục". Cái tựa ấy chỉ là lời lên án nền giáo dục Mỹ hiện nay, và có thể được dịch là "(Quá trình) xã hội chủ nghĩa hóa nền giáo dục (Mỹ)". Để cho xuôi tai, có thể dịch thoát là "Giáo dục Mỹ ngày càng giống giáo dục xã hội chủ nghĩa" (vì một trong những đặc điểm của giáo dục xã hội chủ nghĩa là không đưa nội dung tôn giáo vào giảng dạy trong trường).

Mục đích của bài viết này là nhằm kêu gọi cộng đồng tín đồ đưa nội dung giảng dạy về Thiên Chúa vào quá trình giáo dục trẻ em và lên án chính phủ Mỹ đang "xã hội chủ nghĩa hóa" chương trình giáo dục của nước Mỹ.

Có thể thấy rõ nhất ý tưởng phê phán chính phủ Mỹ đã thực hiện việc "xã hội chủ nghĩa hóa nền giáo dục" (nói cách khác là "vô thần hóa, cộng sản hóa") của bài viết trong đoạn này:

Government education is accomplishing with amazing accuracy the very goal that it has openly stated from its beginnings: a “socialized” public. We are only now beginning to see an awakening—through the throngs of TEA-party demonstrators and anti-Socialism campaigns—to a partial understanding of what socialization actually means, yet most of these same protesters view socialism as only an economic program. In reality, Americans have been socialists for decades.

Hoặc một vài đoạn khác:

We have allowed the socialists to not only take over the public education system, we have actually given them the funds with which to do it. We have literally paid the socialists (paid them quite well in fact) to subvert our own children.

[...]

Many otherwise well-intentioned Christians actually object to alternatives to government education because they claim that their child will not get enough “socialization.” I realize that when people say that they want their children to be socialized at school, they do not mean they want them to be influenced by and taught socialism, but this is beside the point, because that is exactly what is happening.

[...]

When Americans claim that they want nothing to do with President Obama’s socialistic agenda, they seem to be oblivious to the fact that the socialistic agenda has been ongoing since the Great Depression.

[...]

Education is always near the front for the amount of government time, money, and resources being directed at it. And for all of the attention it has been given, the results have steadily decreased in nearly direct proportion to the amount of money being funneled into it. This is only to be expected because socialism is primarily about control—of everything—not about getting more dollars out of your wallet. Getting your money is the easy part. The last thing the state needs is your money; the first thing it needs is your mind.

Nguyên văn bài viết đó ở đây. Và rất mong các bạn nếu muốn trao đổi xin hãy bỏ công ra đọc kỹ rồi mới phát biểu. Vì bài viết đòi hỏi có nhiều kiến thức nền về văn hóa, tôn giáo, xã hội Mỹ, nên nếu có chỗ nào các bạn không rõ, xin cứ trao đổi lại, tôi sẵn sàng dịch ra những đoạn có tranh cãi để dễ trao đổi. Chỉ mong các bạn đừng đọc sơ sơ rồi suy đoán và kết luận, vì sẽ dẫn đến tranh cãi kéo dài không có hồi kết.

Chính vì nội dung của bài viết cũng như nhân thân của tác giả như trên, nên tôi mới nghi ngờ rằng TS PTL đã có nhầm lẫn, hoặc đã không đọc, hoặc có đọc mà không hiểu. Nếu tôi hiểu sai bài viết, xin được tranh luận và học hỏi. Nếu quả thật TS Ly có hàm ý gì đó đối với độc giả, thì xin TS giải thích hàm ý đó ra cho mọi người hiểu.

B. Về việc lập danh mục tài liệu tham khảo, theo tôi ngay cả khi tham khảo tài liệu mà không trích dẫn, thì cũng chỉ đưa vào danh mục những tài liệu thực sự có liên quan chứ không phải bất kỳ cái gì nghe có vẻ có liên quan thì cũng đưa vào. Đó là thông lệ mà tôi được học và đã trở thành thói quen, và cũng đang dạy cho sinh viên, nên nếu ai có những hiểu biết khác thì xin bảo cho tôi biết với. Xin kèm theo những chứng cứ, chứ đừng chỉ lập luận miệng.

Tôi cũng xin thông báo là đã gửi thư trực tiếp đến TS PTL với đề nghị được TS Ly đọc và trả lời nhanh vì liên quan đến vấn đề chuyên môn, nhưng đến hôm nay vẫn chưa thấy có câu trả lời. Có lẽ TS Ly đang bận, hoặc còn cần kiểm tra lại tài liệu để xem có nhầm lẫn gì không?

Cũng xin trao đổi với Tạp chí GS Dỏm: tôi cảm thấy có một vài bạn, ví dụ như Outsider, đã có những kết luận chỉ dựa trên suy đoán thiếu cơ sở và thiếu chứng cớ. Tôi đề nghị nếu các bạn muốn kết luận điều gì, đặc biệt là liên quan đến những con người cụ thể, ví dụ như khi kết luận về tôi chẳng hạn, các bạn cần có chứng cứ rõ ràng, chứ không nên chỉ dựa vào những suy đoán cảm tính rồi kết luận.

Như thế giá trị của những bài mà các bạn đã bỏ công ra viết sẽ tăng lên. Trừ phi các bạn xem việc viết lách, bình phẩm, kết luận về những con người và những sự kiện có thật cũng chỉ là việc làm để giải khuây đỡ buồn thì tôi xin không có ý kiến.
-------------
Cập nhật ngày 8/5/2011
Tôi mới tìm thấy trang này, đang thảo luận về "xã hội hóa giáo dục" theo nghĩa của Mỹ (tức "công hữu hóa" hoặc "quốc hữu hóa") nên đưa về đây để lưu, phòng khi cần tìm lại.

Nó ở đây: http://www.debate.org/debates/Education-should-be-funded-by-vouchers-granted-to-individual-families-not-public-schools./1/

Xã hội hóa giáo dục, socialization of education, và thắc mắc về tài liệu tham khảo trong một bài viết

Cập nhật ngày 30/3/2011
Có một vài bạn bè gửi mail hỏi tôi xem "vụ" socialization này cuối cùng như thế nào. Xin trả lời là cho đến nay TS PTL hoàn toàn im lặng không trả lời, dù tôi đã gửi thư hai lần trực tiếp vào hộp thư chính thức của TS PTL đề nghị được trao đổi.

Ngoài ra, tôi cũng có viết thêm một entry về vấn đề này để giải thích cách dùng từ "socialization" trong bài viết của Erich Rauch. Entry ấy ở đây. Các bạn có thể đọc để hiểu thêm, và góp phần vào cuộc tranh luận này nhé.
-----------------------
Hôm nay đọc báo, tôi thấy nhắc nhiều đến một hội thảo mới được tổ chức ngày hôm qua, trong đó có phát biểu trích trong tham luận của TS Phạm Thị Ly thuộc ĐHQG-HCM. Tôi đoán là bài ấy có trên trang web của TS Phạm Thị Ly nên đã vào đó tìm, và quả nhiên là thấy.

Tôi đã đọc qua bài viết nói trên của TS Ly về vấn đề "xã hội hóa" giáo dục, và vì biết rằng "xã hội hóa" theo cách hiểu của VN thì hoàn toàn không giống với cách hiểu từ "socialization" trong tiếng Anh, nên vô cùng bất ngờ khi nhìn xuống danh mục tài liệu tham khảo có bài viết của tác giả Erich Rauch năm 2010 với tựa là "The Socialization of Education".

Bất ngờ, vì bài viết này tôi đã tình cờ đọc qua rồi, trên trang web của một tổ chức tôn giáo, có lẽ là Tin Lành của Mỹ, link ở đây: http://americanvision.org/2624/the-socialization-of-education/. Điều đáng nói là bài viết đó hoàn toàn không có liên quan gì đến việc "xã hội hóa" theo cách hiểu của VN như nội dung của bài viết của TS Ly, mà đưa ra lập luận rằng mục đích của giáo dục (ít nhất là theo quan điểm Thiên Chúa giáo) là để tôn thờ Chúa.

Nghi rằng mình đã nhầm, nên tôi kiểm tra lại trong "nguồn" tài liệu do TS Ly cung cấp một cách khá mơ hồ là www.scn.org. Đó là trang web của Seatle Community Network, một trang rất rộng với nhiều trang con (lẽ ra TS Ly cần phải đưa link chính xác đến tận bài viết mới đúng). Tôi tìm mãi (dùng công cụ search trên trang web www.scn.org) nhưng không thấy. Cuối cùng phải dùng google search, gõ tên tác giả, tên bài viết, năm 2010, và quả nhiên tìm được bài viết mà tôi đã đọc, đã đăng từ tháng 5/2010.

Xin được giải thích thêm về từ khái niệm "socialization" trong giáo dục. Ngay trên website mà TS Ly đã giới thiệu, trong mục trao đổi, có thể thấy người ta đã định nghĩa rõ ràng như thế này:

Much of what is written about socialization is social psychology, from the individual point of view, but here it should be sociology, from the society point of view.

While from the point of view of the individual, the process is what makes us human, in contrast, from the point of view of society and culture, it is the means that culture and society perpetuates (reproduces) itself.

Both socialization and education involve learning, but there is a difference important in sociology.

Socialization is what happens every day of our lives, is not planned, involves our learning our identities, the nature of reality, and how to get along with others.

Nói vắn tắt bằng lời của tôi, theo cách tôi hiểu thì trong tiếng Anh từ "socialization" có nghĩa là "giúp cho một cá nhân có những kỹ năng của một "sinh vật xã hội", tức có kỹ năng giao tiếp với người khác, và có trách nhiệm với cộng đồng", gần tương đương với các khái niệm "kỹ năng mềm" hoặc "kỹ năng xã hội". Riêng với các tôn giáo thì họ hiểu "socialization" này theo hướng tôn giáo, tức dạy cho con người (trẻ em) có những giá trị quan trọng, đó là quan hệ tốt với thượng đế và tha nhân (vì 2 điều răn quan trọng nhất của đạo Thiên Chúa là mến chúa và yêu người).

Những điều tôi vừa nêu ở trên làm cho tôi vô cùng thắc mắc, với tư cách là một đồng nghiệp, cùng là những người giảng dạy và/hoặc nghiên cứu ở trong trường đại học (lại là nghiên cứu về giáo dục nữa), xin trao đổi lại với TS Phạm Thị Ly như sau:

1. Có chắc là TS đã nêu đúng tên bài viết của Eric Rauch, hay có nhầm lẫn gì trong tên tài liệu hoặc tên tác giả mà TS đã đưa trong danh mục tài liệu tham khảo của mình?

2. Nếu đó đúng là bài viết và tác giả mà TS muốn nhắc đến, thì TS đã đọc bài viết đó chưa? Nó liên quan gì đến những luận điểm trong bài viết của TS? Nếu không có liên quan gì và TS không sử dụng nó để viết bài của mình, thì sao TS lại đưa vào danh mục tài liệu tham khảo?

3. TS chỉ giúp xem có nơi nào định nghĩa từ "socialization (of education)" trong tiếng Anh tương tự như TS đã dùng trong bài viết của mình hay không? Theo tôi hiểu, nếu TS muốn tìm tài liệu tiếng Anh cho bài viết của mình, thì TS nên tìm với những từ như privatization, marketization, hoặc đúng hơn là the use of market forces in education, thì mới có cái gì đó để tham khảo.

Tôi sẽ để ngỏ bức thư này trên trang blog này của mình, vốn là nơi cung cấp thêm thông tin cho các sinh viên và đồng nghiệp của tôi, và rất mong TS bỏ chút thời gian cho tôi được có câu trả lời trong thời gian nhanh nhất. Điều này rất quan trọng, vì bài viết của TS hẳn đang được mọi người quan tâm đọc sau những thông tin trên báo chí, và có một số sinh viên ngành giáo dục thường đọc trang web của TS. Nếu những người này biết tiếng Anh (bây giờ nhiều người biết rồi), nếu họ thắc mắc và hỏi tôi, nếu tôi giải thích như tôi hiểu ở trên thì cũng đồng nghĩa với việc tôi khẳng định TS đã có nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm socialization cũng như trong việc tra cứu tài liệu. Như thế, tôi lại bị hiểu lầm và mang tiếng là cố tình chê bai đồng nghiệp của mình.

Khi có được những câu trả lời của TS thì tôi sẽ đưa lên đây để tạo một diễn đàn học hỏi, tranh luận, chia sẻ kiến thức, một điều mà giáo dục VN đang rất thiếu và rất cần làm, vì nếu không thì sẽ tạo thêm sự hỗn loạn cho giáo dục VN trong cái thời bệnh thành tích, bằng giả, trường ma, kiến thức rỗng, tiến sĩ giấy như thế này.

Trân trọng.
------------------------------------
Những tài liệu có liên quan đến khái niệm socialization, cần lưu:

1. Educating and Socializing: A proper distinction. Link: http://www.educ.sfu.ca/kegan/read823/Edsoc.html

Trích:

Distinctions between educating and socializing have been made a number of ways, and the two have also been treated by some people more or less as synonyms. Usually the distinctions hold socialization to be the process of preparing someone to be a competent social agent within a particular society, and education to be something in addition to this, which might include being able to reflect critically on one's particular society or might include a range of more or less refined cultural attainments whose value to the individual might seem clear but whose value to society at large is less clear. Underlying most of the distinctions is an implication -- though it has not perhaps been put so starkly -- that anything which may reasonably be called socializing has implict in it the impulse and tendency to make people more alike, and the contrasting impulse and tendency in education is to make people more distinct.

2. Education as socialization - Link: http://www.doccentre.org/docsweb/Education/Scanned_material/n20/education%20as%20socialization.pdf

Trích:

Education is a major instrument of socialization. In simple societies it may be almost exclusively what we may call 'primary' socialization- the training of children in the appropriate forms of behaviour and skills required by all members of that society. Secondary socialization — the preparation of children for particular roles in society — will be largely restricted to those societies whose complexity allows their members to pursue a much greater variety of interests and to specialize in the development of specific talents.

3. Socialization, Education, Schooling - Link: http://home.comcast.net/~erozycki/Socialization.html

Trích:

Socialization - Related terms: training, discipline, learning, acculturation; Contrasting terms: isolation, exclusion, degeneration, feral, autistic, solitude
Education - Related terms: development, learning, edification, tutelage, direction; Contrasting terms: stupidity, vulgarity, coarseness, ignorance, talent
Schooling - Related terms: instruction, institutionalization, learning, teaching; Contrasting terms: knack, talent, haphazardness, autodidactic

4. Trends in early childhood education in Vietnam: The "Socialization of Education" .... Link: http://www.childresearch.net/PROJECT/ECEC/asia/vietnam/report10_01.html

Trích:

The policy of the “socialization of education” has been promoted in recent years. This policy is based on the idea that education should be supported by the whole of society and that educational expenses should be borne by various parties besides the central government. The “socialization of education” was also clearly set out in the education law of 2005, which states that, “To develop education and to build a learning society are the responsibilities of the State and of the whole population. The State shall play the dominant role in developing the mission of education; carry out the diversification of schooling types and modes of education; encourage, promote and facilitate organizations and individuals to take part in the development of the mission of education. It is the responsibility of all organizations, families and citizens to take care of education, to cooperate with schools in realizing the goals of education, and to build a sound and safe educational environment.” The concrete forms of the socialization of education, among others, are 1) diversification of funding for education, 2) diversification of the forms of school establishment (the privatization of education), and 3) promotion of educational activity projects by non-governmental actors such as enterprises, and community organizations.

Chú thích: Đây là bài viết của nước ngoài nói về giáo dục VN. Chú ý là họ dùng "socialization of education" trong ngoặc, ý nói tiếng Anh không gọi như thế.

5. Socialization of public education - Link: http://statesmansentinel.com/socialization-public-education
Bài này dường như có quan niệm về socialisation khác hẳn với những cách dùng trong các bài trên, đó là (có vẻ thế): "xã hội chủ nghĩa hóa" giáo dục công (tức phát triển giáo dục công theo hướng xã hội chủ nghĩa, hình như thế?)

6. Trao đổi trong nhóm Vietnamese Studies Group về cách hiểu từ Socialization - Link: http://www.lib.washington.edu/Southeastasia/vsg/elist_2005/Concept%20of%20'Socialisation'%20in%20Vietnam.htm
Trích:

Hi Anthony and list

Excuse me if I sound cynical, but is "socialization" not primarily a euphemishm for privatization? Naturally, the latter concept does not sit well with collectivist values and whatever is left of the socialist ideology. It seems that many cases of socialization entail complete handover of responsibility for services to private entities that are only nominally run by the users and fee payers, such as the parents in the case of new private schools, kindergartens, clinics, etc.

It is particularly interesting if the Vietnamese term socialization (xa hoi hoa) is the same as the now all but forgotten Marxist term. In neo-Marxist terminology, socialization (also) described a tendency in late capitalism to increasing support from society for the reproduction of the labor force. I.e., capitalist enterprises would not accept their social responsibility and rely on the welfare state to provide education, care for the sick and elderly, etc. It would be surprising if the Vietnamese leadership had picked the same term for what it seeks to portray as a healthy and desirable policy. But that I don't know...

Regards,
Rolf

Link này rất đáng đọc. Có lẽ cần phải có một entry riêng về từ này.