“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (3)

2.2. CĐR và việc thiết kế chương trình đào tạo

Sự nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm “learning outcomes” là một trong những nguyên nhân của sự lúng túng của các trường trước yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đó không phải là khó khăn duy nhất. Một nhầm lẫn phổ biến khác trong việc xác định “chuẩn đầu ra” là các trường chỉ chăm chăm làm sao có thể viết ra được phát biểu “nghe có vẻ hợp lý”, rồi “chồng” những phát biểu này lên một chương trình đào tạo đã có sẵn, để có thể công bố ra bên ngoài nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ.

Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.

Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE ở trên, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE).

Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.

Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?

Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall tóm tắt trong hình vẽ sau đây, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.

Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:

1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài : bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.

2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên: đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dwungj chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.

3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong: bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.

4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.

5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.

6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).

7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.

Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy. Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR.

Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì? Và nếu điều này là đúng, thì việc Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường công khai CĐR của trường để toàn xã hội giám sát, dù hiện nay vẫn còn nhiều lúng túng và ngộ nhận, là một việc rất đáng làm vì nó chắc chắn sẽ mang lại những tác động tích cực trong việc cải thiện chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam – tất nhiên nếu chúng ta hiểu đúng khái niệm và mục đích của việc xây dựng CĐR.

Kết luận

Do hiểu chưa đúng về khái niệm CĐR nên mặc dù Bộ rất kiên quyết trong việc yêu cầu các trường công bố CĐR nhưng cho đến nay vẫn chỉ mới có một số trường thực hiện điều này với chất lượng chưa cao, và dường như những trường đã thực hiện cũng không cảm thấy lợi ích hoặc ý nghĩa của công việc này. Bài viết đã chỉ ra hai những ngộ nhận cần phải được điều chỉnh có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.

CĐR theo yêu cầu của Bộ Giáo dục phải được hiểu là những kết quả cuối cùng và mang tính tổng hợp của toàn bộ chương trình đào tạo (tức sau thời gian 3, 4 năm học) đối với các sinh viên nói chung, chứ không phải những kết quả cụ thể mà từng người học có thể đạt được sau mỗi môn học hoặc thậm chí sau mỗi bài học. Đồng thời, việc xây dựng CĐR phải được xem xét trong quy trình tổng thể nhằm thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Đây là một quy trình thường xuyên và liên tục, trong đó CĐR là điểm xuất phát đầu tiên dựa trên những yêu cầu từ phía bên ngoài và đi dần vào bên trong, chứ không thể xem như một công đoạn đứt rời và chỉ thực hiện sau khi toàn bộ chương trình đã được thiết kế và xây dựng xong.

Chỉ đến khi đó thì chúng ta mới có thể hy vọng rằng việc công bố CĐR sẽ đem lại những tác động tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam.