Entry này là phần lược dịch có cải biên của tôi cho chương “Action Research” trong tài liệu Introduction to Research in Education, ấn bản lần thứ 8 năm 2010, của nhóm tác giả Ary và những người khác, do NXB Wadsworth ấn hành. Chương Action Research được in từ trang 512 – 557 của cuốn sách.
Nói thêm, đây là lần đầu tiên tôi thấy nghiên cứu hành động (NCHĐ) được giới thiệu chính thức trong một tài liệu về nghiên cứu trong giáo dục. Các tài liệu kinh điển mà tôi có chủ yếu chỉ viết quanh đi quẩn lại với các phương pháp nghiên cứu định lượng (experimental, ex post facto, correlational, survey), và các phương pháp định tính (case studies, content or document analysis, ethnographic, grounded theory, historical, và phenomenological). Điều này cho thấy NCHĐ ngày càng quan trọng và được chấp nhận trong giáo dục như một phương pháp cần thiết để bổ sung cho các phương pháp kinh điển khác.
--
Các đặc điểm của NCHĐ
NCHĐ có ba đặc điểm chính:
1. Gắn liền với một bối cảnh địa phương và chú trọng giải quyết vấn đề đặc thù của địa phương đó.
2. Được thực hiện bởi những người trong cuộc với mục đích phục vụ chính họ
3. Kết quả của cuộc nghiên cứu dẫn đến một hành động hay một sự thay đổi do chính người thực hiện nghiên cứu triển khai.
Một ví dụ về NCHĐ
Thầy Dũng được phân công dạy lớp 10 cho các học sinh cá biệt tại một trường tư thục. Những học sinh này học kém, đi học không có động cơ, trong lớp tỏ ra chán học, và thường bị điểm xấu. Ông cảm thấy cần phải tìm cách làm tăng động cơ của các em (đặc điểm thứ nhất đã nêu).
Thầy Dũng quyết định quan sát và ghi chép lại hành vi và thái độ của các học sinh trong 2 tuần. Ông cũng tìm cách tiếp xúc với các em và hỏi han các em xem các em nghĩ gì về nhà trường và về việc học. Nói theo ngôn ngữ của nghiên cứu thì đây chính là việc thu thập thông tin theo phương pháp định tính (đặc điểm thứ hai đã nêu) .
Cùng lúc với việc quan sát và trò chuyện với các học sinh, thầy Dũng cũng tìm đọc các tài liệu về các phương pháp giảng dạy thay thế (alternative teaching methods), và thấy có thể thử áp dụng phương pháp trò dạy học nhóm theo dự án (project-based group work) để hòng đem lại sự hứng thú cho học sinh. Ông quyết định áp dụng phương pháp này và tiếp tục quan sát, trò chuyện với học sinh trong vài tuần nữa để xem chúng tiếp nhận phương pháp mới ra sao. Dựa trên những kết quả của việc áp dụng phương pháp mới này, ông sẽ quyết định có nên tiếp tục sử dụng nó hay không (đặc điểm thứ ba đã nêu).
Một chút lịch sử NCHĐ
Thuật ngữ NCHĐ (action research trong tiếng Anh) được Kurt Lewin đưa ra vào những năm 1940, lúc ấy được dùng chủ yếu trong lãnh vực xã hội học để chỉ những nghiên cứu thực tiễn nhằm đem lại những thay đổi trong xã hội.
Trong lĩnh vực giáo dục, có người cho rằng nguồn gốc của loại hình nghiên cứu này có thể truy nguyên về John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng của nước Mỹ trong nửa đầu thế kỷ 20.
Nói cách khác, sự tồn tại của NCHĐ trong một số lĩnh vực khoa học xã hội nói chung, và lĩnh vực giáo dục nói riêng, cho đến nay đã kéo dài liên tục trên dưới 50 năm. Tuy nhiên, sự tiếp nhận của cộng đồng khoa học đối với phương pháp này dường như không mặn mà lắm. Mặc dù đã có thâm niên hơn nửa thế kỷ, nhưng phải mãi đến thời gian vài thập niên trở lại đây thì NCHĐ mới được nhắc đến như một trong những phương pháp nghiên cứu xã hội.
(còn tiếp)
Monday, October 31, 2011
Sunday, October 30, 2011
Về "chuẩn đầu ra" và các khái niệm liên quan
Bài viết này chỉ là những ghi chép nhanh của tôi để nối tiếp những ý tưởng có liên quan đến loạt bài viết về “chuẩn đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra” hoặc “kết quả học tập” mà tôi đang viết trong thời gian gần đây. Hôm nay, chỉ bàn về khái niệm và thuật ngữ.
Như tôi đã nhấn mạnh nhiều lần, hiện nay trong cả nước chúng ta đang dùng cụm từ “chuẩn đầu ra” (CĐR) để dịch cụm từ “learning outcomes” (LO) trong tiếng Anh. Tôi không thích cách gọi này, vì nó rất xa với bản gốc tiếng Anh, vốn chỉ có nghĩa là kết quả (outcome) học tập (learning), và đã từng đề nghị dịch LO là “kết quả đầu ra” để nhấn mạnh đây là kết quả cuối cùng, và cũng là để tránh nhầm với cách hiểu hiện nay ở VN xem kết quả học tập chỉ là bảng điểm trong đó mỗi cột điểm có những con số nào đó, và điểm tổng kết cuối cùng của từng môn học, từng cấp lớp, hoặc kết quả cuối các bậc học.
Một cách dịch khác, tôi nghĩ cũng khá phù hợp với cách hiểu hiện nay của Bộ Giáo dục đối với từ “CĐR”, đó là “năng lực đầu ra”. Khi nói “năng lực đầu ra”, chứ không phải là “kết quả đầu ra”, thì tôi muốn nhấn mạnh năng lực hiện có của người học (tức khi họ tốt nghiệp), chứ không quan tâm đến việc đó là “kết quả” của việc học trước đó. Đó chính là cái mà Bộ Giáo dục muốn các trường công bố, như một yêu cầu về sự minh bạch thông tin của các trường đối với người tiêu dùng giáo dục, ở đây là chính người học, gia đình của họ, nhà tuyển dụng lao động, và toàn xã hội. Cần nói thêm là cách hiểu này tương tự như cách hiểu khái niệm “competency” trong tiếng Anh, vốn cũng hay được dùng khi nói về mục tiêu giáo dục và năng lực của người học. Về từ này, các entry trước của tôi cũng đã nêu.
Tóm lại, CĐR như đang được dùng hiện nay nên được gọi là “kết quả đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra” thì hợp lý hơn, vì ở đây không có cái gì gọi là “chuẩn” cả. Đã là “chuẩn”, thì phải có 2 nghĩa sau: (1) nó khách quan đối với người bị chuẩn ràng buộc (chứ không phải như hiện nay, đó là chuẩn do chính các trường muốn đặt ra theo ý muốn chủ quan của mình, muốn như thế nào cũng được, rồi lâu lâu lại tự ý thay đổi mà chẳng có ràng buộc gì hết); và (2) việc đạt hoặc không đạt chuẩn phải dẫn đến một hậu quả/kết quả nào đó (hiện nay thì không ai kiểm tra việc này, nên chẳng có hậu quả gì).
Ngoài từ CĐR vốn đang được dùng tại VN để chở khái niệm tương đương với LO hoặc competency trong tiếng Anh, còn có một số từ khác có liên quan mà ta không thể không quan tâm khi bàn về CĐR. Đó là hai từ goals (mục tiêu tổng quát) và objectives (mục tiêu cụ thể), mà theo tác giả của cuốn Effective Grading (2010) thì chúng rất thường bị dùng lẫn lộn với LO; nói cách khác, 3 từ goals, objectives, và learning outcomes thường được xem là có nghĩa gần trùng khớp với nhau. Điều này không phải là không đúng, như tác giả đã nêu:
Điều đầu tiên trong việc thiết lập một chương trình đánh giá là nêu rõ các mục tiêu lớn (goals, có khi còn được gọi là objectives và learning outcome). Ba từ này thường được dùng một cách lẫn lộn trong “phong trào đánh giá”. Lời khuyên của chúng tôi là đừng quan tâm nhiều đến các thuật ngữ làm gì.
Nếu không cần quan tâm, thì phải chăng các thuật ngữ này đồng nghĩa với nhau? Không hẳn thế. Chúng tương tự, nhưng khác nhau, và đây là một sự khác biệt về mức độ tổng quát. Hãy xem phần giải thích dưới đây, dựa trên bài viết tại link: http://assessment.uconn.edu/primer/goals1.html.
Program goals: Mục tiêu tổng quát của chương trình đào tạo
Program objectives: Mục tiêu cụ thể của CTĐT (những gì người học sẽ đạt được sau vài năm kể từ khi tốt nghiệp)
Program outcomes: Kết quả cụ thể, hoặc năng lực đầu ra, của người học ngay khi tốt nghiệp
Course objectives: Mục tiêu cụ thể của từng môn học, góp phần vào việc đạt được mục tiêu của chương trình
Course outcomes: Kết quả cụ thể hay năng lực của người học ngay sau khi học một môn học
Cần thấy rằng objectives và outcomes có liên hệ mật thiết với nhau, và có thể xem là một cặp hay là hai mặt của một đồng tiền. Objectives là cái đặt ra để thầy và trò phấn đấu mà đạt, còn learning outcome là cái mà người học (hy vọng sẽ) đạt được ngay sau khi học.
Nói thêm, tài liệu tôi đưa link ở trên rất hay, nhiều hướng dẫn với những ví dụ cụ thể, có thể làm theo được dễ dàng.
Tạm thế nhé các bạn, hẹn các bạn entry khác.
Như tôi đã nhấn mạnh nhiều lần, hiện nay trong cả nước chúng ta đang dùng cụm từ “chuẩn đầu ra” (CĐR) để dịch cụm từ “learning outcomes” (LO) trong tiếng Anh. Tôi không thích cách gọi này, vì nó rất xa với bản gốc tiếng Anh, vốn chỉ có nghĩa là kết quả (outcome) học tập (learning), và đã từng đề nghị dịch LO là “kết quả đầu ra” để nhấn mạnh đây là kết quả cuối cùng, và cũng là để tránh nhầm với cách hiểu hiện nay ở VN xem kết quả học tập chỉ là bảng điểm trong đó mỗi cột điểm có những con số nào đó, và điểm tổng kết cuối cùng của từng môn học, từng cấp lớp, hoặc kết quả cuối các bậc học.
Một cách dịch khác, tôi nghĩ cũng khá phù hợp với cách hiểu hiện nay của Bộ Giáo dục đối với từ “CĐR”, đó là “năng lực đầu ra”. Khi nói “năng lực đầu ra”, chứ không phải là “kết quả đầu ra”, thì tôi muốn nhấn mạnh năng lực hiện có của người học (tức khi họ tốt nghiệp), chứ không quan tâm đến việc đó là “kết quả” của việc học trước đó. Đó chính là cái mà Bộ Giáo dục muốn các trường công bố, như một yêu cầu về sự minh bạch thông tin của các trường đối với người tiêu dùng giáo dục, ở đây là chính người học, gia đình của họ, nhà tuyển dụng lao động, và toàn xã hội. Cần nói thêm là cách hiểu này tương tự như cách hiểu khái niệm “competency” trong tiếng Anh, vốn cũng hay được dùng khi nói về mục tiêu giáo dục và năng lực của người học. Về từ này, các entry trước của tôi cũng đã nêu.
Tóm lại, CĐR như đang được dùng hiện nay nên được gọi là “kết quả đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra” thì hợp lý hơn, vì ở đây không có cái gì gọi là “chuẩn” cả. Đã là “chuẩn”, thì phải có 2 nghĩa sau: (1) nó khách quan đối với người bị chuẩn ràng buộc (chứ không phải như hiện nay, đó là chuẩn do chính các trường muốn đặt ra theo ý muốn chủ quan của mình, muốn như thế nào cũng được, rồi lâu lâu lại tự ý thay đổi mà chẳng có ràng buộc gì hết); và (2) việc đạt hoặc không đạt chuẩn phải dẫn đến một hậu quả/kết quả nào đó (hiện nay thì không ai kiểm tra việc này, nên chẳng có hậu quả gì).
Ngoài từ CĐR vốn đang được dùng tại VN để chở khái niệm tương đương với LO hoặc competency trong tiếng Anh, còn có một số từ khác có liên quan mà ta không thể không quan tâm khi bàn về CĐR. Đó là hai từ goals (mục tiêu tổng quát) và objectives (mục tiêu cụ thể), mà theo tác giả của cuốn Effective Grading (2010) thì chúng rất thường bị dùng lẫn lộn với LO; nói cách khác, 3 từ goals, objectives, và learning outcomes thường được xem là có nghĩa gần trùng khớp với nhau. Điều này không phải là không đúng, như tác giả đã nêu:
The first step for any assessment program is to articulate goals (also called objectives or outcomes ). The three terms are used confusingly within the assessment movement. Our advice is not to worry about the terminology.
Điều đầu tiên trong việc thiết lập một chương trình đánh giá là nêu rõ các mục tiêu lớn (goals, có khi còn được gọi là objectives và learning outcome). Ba từ này thường được dùng một cách lẫn lộn trong “phong trào đánh giá”. Lời khuyên của chúng tôi là đừng quan tâm nhiều đến các thuật ngữ làm gì.
Nếu không cần quan tâm, thì phải chăng các thuật ngữ này đồng nghĩa với nhau? Không hẳn thế. Chúng tương tự, nhưng khác nhau, và đây là một sự khác biệt về mức độ tổng quát. Hãy xem phần giải thích dưới đây, dựa trên bài viết tại link: http://assessment.uconn.edu/primer/goals1.html.
Program goals: Mục tiêu tổng quát của chương trình đào tạo
Program objectives: Mục tiêu cụ thể của CTĐT (những gì người học sẽ đạt được sau vài năm kể từ khi tốt nghiệp)
Program outcomes: Kết quả cụ thể, hoặc năng lực đầu ra, của người học ngay khi tốt nghiệp
Course objectives: Mục tiêu cụ thể của từng môn học, góp phần vào việc đạt được mục tiêu của chương trình
Course outcomes: Kết quả cụ thể hay năng lực của người học ngay sau khi học một môn học
Cần thấy rằng objectives và outcomes có liên hệ mật thiết với nhau, và có thể xem là một cặp hay là hai mặt của một đồng tiền. Objectives là cái đặt ra để thầy và trò phấn đấu mà đạt, còn learning outcome là cái mà người học (hy vọng sẽ) đạt được ngay sau khi học.
Nói thêm, tài liệu tôi đưa link ở trên rất hay, nhiều hướng dẫn với những ví dụ cụ thể, có thể làm theo được dễ dàng.
Tạm thế nhé các bạn, hẹn các bạn entry khác.
Độ khó của văn bản và việc kiểm tra ngôn ngữ
Hôm nay nhân nói chuyện qua skype với cậu em, cũng là người cộng tác với tôi trong mấy đề tài trắc nghiệm mà tôi đã làm trước đây khi còn trẻ (hơn bây giờ một chút, hic), và còn hăng, tôi bỗng thấy hứng thú trở lại với những gì đã làm. Và cũng thấy tiêng tiếc là nhiều ý tưởng của tôi đưa ra đến giờ vẫn chưa áp dụng được, chẳng lẽ lại bỏ thì phí quá.
Thế là tôi cố gắng đi tìm lại những gì mình đã làm, đã viết, và tìm thấy bản mềm của Báo cáo nghiệm thu đề tài “Tiến đến tự động hóa quy trình soạn đề thi TN tiếng Anh” (2006) đã nghiệm thu thành công (đạt loại xuất sắc, hic). Để làm đề tài này tôi có đặt viết phần mềm, gọi là phần mềm ETGA (EnglishTest Generating Assistant), có lẽ bây giờ đã cũ về công nghệ (thì nghiệm thu đã 5 năm rồi, mà bắt đầu làm thì trước đó đến 2, 3 nên tổng cộng cũng phải gần chục năm rồi). Nhưng những ý tưởng của đề tài thì vẫn còn mới, và cho đến nay cũng chưa thấy áp dụng ở VN (buồn thật). Hình như ngành học của tôi không có cơ hội sống sót ở VN hay sao ấy nhỉ, ngày xưa thì có cụ Dương Thiệu Tống theo đuổi mãi, giờ hình như chỉ còn một mình tôi hay sao ấy, độc cô cầu bại (!). Chán thế.
Thôi thì đằng nào đề tài cũng xong rồi, nay đưa dần một số ý tưởng dễ hiểu, dễ nuốt trôi lên đây để chia sẻ với những người có quan tâm vậy. Hy vọng cũng có lúc có nhiều người hiểu và ứng dụng khoa học trắc nghiệm vào trong giáo dục, để mong rằng có thể góp tay nâng cao chất lượng của giáo dục VN lên đôi chút.
Entry này xin trích phần dễ hiểu và dễ áp dụng nhất đối với các giáo viên tiếng Anh và giáo viên ngoại ngữ nói chung, là phần nói về Readability mà tôi đã tạm dịch là “độ khó của văn bản” trong một bài viết từ năm 2002 ở trường ĐH KHXH-NV hồi ấy (đúng một chục năm rồi đó, mà ý tưởng này vẫn chưa được áp dụng, dù nó thật dễ làm sao!).
Thế này mà ở VN đòi tất cả mọi giảng viên phải làm nghiên cứu khoa học và ứng dụng được, thu tiền được, thì ở đâu ra? Hãy cứ dùng cái có sẵn cho đến nơi đến chốn, cũng đã mệt mỏi lắm rồi. Ví dụ như khoa học trắc nghiệm, ở nước người ta đã hơn 100 năm tuổi rồi, còn mình thì bây giờ vẫn còn cãi nhau về điểm sàn, thi cử vẫn cứ điểm thô mà phang, mà đưa ra mọi loại quyết định quan trọng đến vận mệnh học sinh, thì ôi thôi…
Biết rồi, khổ lắm, nói mãi!
Chú thích: Tựa nhỏ trong entry là những đề mục trong đề tài, bị cắt đứt đoạn nên có thể hơi khó đọc một chút. Ai có thắc mắc hoặc hứng thú xin gửi thư hỏi tác giả vtpanh@gmail.com.
-------
Xác định độ khó của văn bản và việc lựa chọn ngữ liệu cho các cho các bài kiểm tra ngôn ngữ
[...] Cho đến nay, việc chọn ngữ liệu để soạn thảo câu hỏi nghiệm hoàn toàn phụ thuộc vào người viết câu trắc nghiệm mà không có những tiêu chí thống nhất để đảm bảo rằng độ khó giữa các ngữ liệu nền được cung cấp trong các bài trắc nghiệm ở trình độ tương đương là thực sự tương đương. Tất nhiên, việc đưa ra một công thức chung để áp dụng cho mọi đối tượng ở mọi trình độ là điều không khả thi mà cũng không cần thiết vì mục tiêu kiểm tra đánh giá, trình độ và đặc điểm của đối tượng thí sinh của mỗi kỳ thi là khác nhau. Vì thế, vai trò của người làm đề thi với những kinh nghiệm và phán đoán của họ trong việc lựa chọn ngữ liệu phù hợp vẫn luôn luôn cần thiết và không thể thay thế. Tuy nhiên, thay vì hoàn toàn phụ thuộc vào phán đoán của từng người ra đề theo sử dụng phương pháp thủ công (tức mỗi người ra đề sẽ phải vừa đọc tư liệu và phán đoán sự phù hợp của từng đoạn ngữ liệu đối với mục đích kiểm tra), rất cần có những tiêu chí khách quan, đơn giản dễ sử dụng để hỗ trợ người viết câu trắc nghiệm trong việc lựa chọn ngữ liệu, vừa tăng hiệu quả sử dụng thời gian lại vừa đảm bảo giá trị của các câu trắc nghiệm do nhiều tác giả khác nhau biên soạn.
Một trong những yêu cầu hàng đầu của việc chọn ngữ liệu nền phục vụ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm cho mọi môn học là ngôn ngữ phải rõ ràng, dễ hiểu và phù hợp với mức trình độ của thí sinh. Đối với môn ngoại ngữ, yêu cầu này lại càng quan trọng, nhưng chưa được chú ý đầy đủ trong các bài trắc nghiệm tiếng Anh được các chuyên gia trong nước soạn ra. Trong một nghiên cứu vào năm 2002 , chúng tôi đã nêu ra khá nhiều ví dụ về những câu trắc nghiệm có ngữ liệu nền quá khó đối với thí sinh khiến thí sinh không trả lời được câu hỏi, mặc dù vấn đề đang được kiểm tra hoàn toàn nằm trong nội dung chương trình cũng như năng lực của thí sinh. Vì vậy, để tăng tính khách quan của việc phán đoán sự phù hợp của ngữ liệu nền, chúng tôi đề nghị áp dụng công thức tính độ khó của văn bản tiếng Anh theo công thức Flesch (được tích hợp sẵn trong phần mềm MS-Word trên Windows) để giải quyết vấn đề này. [...].
Khái niệm độ khó của văn bản và việc lựa chọn ngữ liệu phù hợp với người đọc
Độ khó của văn bản là một khái niệm đã được đưa ra tại Mỹ từ những thập niên 30-40 của thế kỷ trước để giải quyết một vấn đề thực tiễn trong giáo dục là lựa chọn các loại sách đọc thêm phù hợp với trình độ ngôn ngữ của trẻ em, khuyến khích trẻ em yêu thích việc đọc sách và thúc đẩy phát triển khả năng ngôn ngữ. Bất cứ ai cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng có những cuốn sách viết dễ đọc và có cuốn khác viết khó đọc hơn rất nhiều.
Điều gì đã tạo nên sự dễ đọc trong phong cách viết của các tác giả khác nhau? Từ lâu, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã xác định được hai yếu tố chính có ảnh hưởng đến độ khó của văn bản là ý nghĩa và kết cấu ngữ pháp, được thể hiện qua hai đơn vị ngôn ngữ là từ (đơn vị chuyên chở nghĩa) và câu (đơn vị thể hiện kết cấu ngữ pháp), và đưa ra những phương pháp để lượng hóa 2 yếu tố này để làm cơ sở quyết định sự phù hợp của ngữ liệu đối với người đọc. Kết quả của việc lượng hóa hai yếu tố của độ khó của văn bản đã cho ra đời khái niệm “readability” mà chúng tôi tạm dịch là độ khó của văn bản (dịch sát nghĩa tiếng Anh là “tính dễ đọc” của văn bản).
Độ khó của văn bản được lượng hóa bằng một công thức tính khá đơn giản. Như đã nói ở trên, độ khó của văn bản phụ thuộc chủ yếu vào ý nghĩa của từ và cấu trúc của câu trong văn bản. Từ ngữ nào càng được sử dụng phổ biến thì càng nhiều người biết, tức càng dễ hiểu; và cấu trúc câu càng đơn giản, ít phức tạp, rối rắm thì càng rõ ràng, dễ đọc. Dựa trên những quan sát trên, các nhà giáo dục đã đưa ra phương pháp lượng hóa độ phức tạp của kết cấu ngữ pháp của văn bản bằng cách đo độ dài trung bình của câu theo đơn vị từ; cũng vậy, tính phổ biến của từ được lượng hóa bằng độ dài của từ tính theo âm tiết, vì trong tiếng Anh các từ nhiều âm tiết thường là các từ phái sinh (derivative) có cấu trúc phức tạp và chứa các phụ tố có nguồn gốc vay mượn, ít phổ biến.
Từ cách lượng hóa nói trên, các nhà giáo dục đã đưa ra khá nhiều công thức tính ‘readability’ như công thức của Fry, Gunning Fox, vv; tuy nhiên cách tính “readability” phổ biến nhất hiện nay sử dụng bộ công thức của Flesch, cũng là bộ công thức có cài đặt sẵn trong phần mềm MS-Word (trong bộ Microsoft Office) có thể sẵn sàng sử dụng. [...]
Bộ công thức Flesch gồm 2 công thức: công thức tính chỉ số Flesch Reading Ease (từ đây sẽ gọi là FRE, tạm dịch ‘chỉ số độ khó của văn bản’) và công thức tính chỉ số Flesch–Kincaid Grade Level Index (còn gọi là Flesch – Kincaid Index; từ đây sẽ gọi là ‘FKI’, tạm dịch là ‘chỉ số Flesch-Kincaid’).
Chỉ số FRE hiện đang được sử dụng rất phổ biến vì nó mô tả khá chính xác đặc điểm tổng quát về ngôn ngữ của một văn bản . FRE đã được chấp nhận như một chuẩn mực quy định văn phong hành chính của văn bản tiếng Anh. Ví dụ, tiểu bang Indiana (Mỹ) có quy định là các chính sách bảo hiểm phải có giá trị tối thiểu là 40, và bộ luật năm 1981 của tiểu bang này còn có hướng dẫn cụ thể cách tính giá trị FRE .
Bên cạnh việc mô tả độ khó của văn bản, bộ công thức Flesch có thể giúp ta tính được trình độ học vấn tương đương của văn bản (tức trình độ tối thiểu mà người đọc cần có để hiểu văn bản) bằng công thức FKI . Từ công thức này, ta có thể chuyển đổi từ chỉ số FRE ra cấp lớp tương đương, thấp nhất là lớp 4 và cao nhất là sau đại học [...].
Sự phổ biến của khái niệm “readability” và ứng dụng của nó trong việc hỗ trợ các giáo viên lựa chọn tài liệu đọc phù hợp cho học sinh bản ngữ (tiếng Anh), cũng như trong việc hướng dẫn các tác giả điều chỉnh văn phong của mình cho phù hợp với độc giả đã gợi ý cho chúng tôi một hướng giải quyết đối với việc đưa ra những tiêu chí khách quan lựa chọn ngữ liệu nền phục vụ viết câu trắc nghiệm phù hợp với các mức trình độ ngôn ngữ khác nhau. Vấn đề còn lại cần giải quyết là xác định các chỉ số độ khó văn bản phù hợp cho từng trình độ.
Để làm điều này, chúng tôi đã kết hợp tìm hiểu những chỉ số đã được sử dụng cho những đối tượng khác nhau, đồng thời thực hiện kiểm tra thực nghiệm một số văn bản đã thu thập được trước khi đưa ra những gợi ý về các chỉ số nói trên. Quá trình và kết quả thực nghiệm độ khó của văn bản sẽ được trình bày [...] dưới đây.
Xác định các chỉ số phù hợp cho các trình độ và thực nghiệm các chỉ số đã xác định trên một số văn bản mẫu để kiểm chứng
[...]Như đã nêu [...], khái niệm “readability” và chỉ số FRE đã được sử dụng rộng rãi đối với các văn bản tiếng Anh nhằm hướng dẫn các tác giả viết các văn bản phù hợp với đối tượng độc giả mà mình nhắm đến. Ngoài quy định của tiểu bang Indiana với FRE tối thiểu là 40 (trình độ đại học) như đã được nêu ở trên, từ điển bách khoa mở Wikipedia còn nêu một số kết quả thực nghiệm các chỉ số Flesch trên các loại văn bản viết cho những đối tượng độc giả khác nhau như sau:
- Tạp chí Reader’s Digest: chỉ số FRE trung bình là 65; đây là một tạp chí phổ biến các kiến thức phổ thông nhằm phục vụ đối tượng độc giả đại trà. Do tính phổ thông và đa dạng về nội dung cũng như tính dễ đọc của văn phong ngôn ngữ, tạp chí này cũng rất thường được sử dụng làm tư liệu phục vụ việc giảng dạy ngoại ngữ ở trình độ cơ bản trở lên.
- Tạp chí Time: chỉ số FRE trung bình là 52; đây là một tạp chí được viết cho đối tượng độc giả bản ngữ nghiêm túc và có trình độ. Để đọc được tạp chí này, người đọc không phải là người bản ngữ phải có trình độ ngoại ngữ tối thiểu ở mức trung cấp.
- Tạp chí Havard Law Review: chỉ số FRE trung bình khoảng từ 30 đến dưới 35. Đây là tạp chí chuyên ngành phục vụ chủ yếu cho những người hoạt động trong ngành luật. Để đọc tạp chí này, người đọc không phải là người bản ngữ phải có kiến thức về chuyên ngành và trình độ ngoại ngữ tối thiểu ở mức nâng cao.
Cũng theo Wikipedia, đa số các bang yêu cầu các hợp đồng bảo hiểm phải được viết với chỉ số FRE trong khoảng từ 40-50 để đảm bảo sự dễ đọc cho các khách hàng mua bảo hiểm khi ký hợp đồng. Khi quan sát những chỉ số thực tế này, ta sẽ thấy khoảng cách giữa các trình độ có giá trị khoảng trên dưới 15 điểm FRE, trong đó mức 65 điểm FRE là mức thấp nhất đối với một độc giả bản ngữ trưởng thành (vd: mức FRE 65 của Reader’s Digest, mức FRE 52 của Time, và mức FRE ngoài 30 của Havard Law Review).
Dựa trên quan sát đó, và chiếu theo bản mô tả 6 mức trình độ ngoại ngữ của Khung trình độ chung châu Âu (Common European Framework, viết tắt là CEF) là A1 (tiền sơ cấp), A2 (sơ cấp), B1 (sơ trung cấp), B2 (trung cấp), C1 (cao trung cấp), và C2 (cao cấp), chúng tôi đã xây dựng hệ tiêu chí về độ khó của ngữ liệu nền cho các mức trình độ tiếng Anh như sau:
0-20 Cao cấp, (C2) tương đương IELTS 8.0 trở lên (Sau đại học)
21-35 Nâng cao (C1), tương đương IELTS 7.0 trở lên (Đại học)
36-50 Trung cấp (B2), tương đương IELTS 6.0 trở lên (Trung học phổ thông)
51-65 Sơ trung cấp (B1), trình độ bắt đầu sử dụng độc lập của người học tiếng Anh, tương đương IELTS 5.0 trở lên (Lớp 8 – 9)
66-80 Sơ cấp (A2), tương đương IELTS 4.0 trở lên (Lớp 7)
81-100 Tiền sơ cấp (A1), trình độ ngoại ngữ vỡ lòng, tương đương IELTS từ 3.0 trở xuống (Lớp 4 – 6)
Trong quá trình xây dựng các tiêu chí về độ khó của văn bản, chúng tôi đã thực hiện thu thập ý kiến các đồng nghiệp về trình độ cần có của người đọc để có thể hiểu một số văn bản mẫu, sau đó kiểm chứng lại độ khó của các văn bản này xem có phù hợp với các mức đã đưa ra hay không. Dưới đây là những kết quả kiểm chứng:
- Mẫu văn bản đầu tiên được rút ngẫu nhiên từ kho ngữ liệu của VOA Special English. Các văn bản này được viết cho đối tượng độc giả đang học tiếng Anh, và được các đồng nghiệp của chúng tôi đánh giá là cần có trình độ ở trình độ sơ trung cấp (B1) trở lên để có thể hiểu chúng (xem Bảng 2.5). Việc kiểm chứng cho ta các kết quả sau:
o Kích thước ngữ liệu mẫu: 19.536 từ
o Độ dài trung bình của câu: 11.0
o Độ dài trung bình của từ: 4.6
o FRE và FKI: 60.2 và 7.6
- Mẫu văn bản thứ hai là một số bài viết về chủ đề môi trường trên trang web http://www.ace.mmu.ac.uk/eae/english.html. Trang web này nhằm phục vụ đối tượng độc giả phổ thông người bản ngữ, và được đánh giá là đòi hỏi trình độ nâng cao (xem Bảng 2.5). Kết quả kiểm chứng như sau:
o Kích thước ngữ liệu mẫu: 6.918 từ
o Độ dài trung bình của câu: 20.6
o Độ dài trung bình của từ: 5.1
o FRE và FKI: 31.4 và 12.0
- Kết quả thực nghiệm trên mẫu văn bản thứ ba bao gồm những bài viết về chủ đề môi trường trên trang web http://www.ace.mmu.ac.uk/kids/, là phiên bản dành cho trẻ em từ 5 đến 11 tuổi của trang web vừa nêu ở phần trên. Các văn bản này được đánh giá là khá dễ đọc, chỉ đòi hỏi trình độ cơ bản (xem Bảng 2.5). Dưới đây là kết quả kiểm chứng:
o Kích thước ngữ liệu mẫu: 4.986 từ
o Độ dài trung bình của câu: 14.9
o Độ dài trung bình của từ: 4.4
o FRE và FKI: 65.7 và 7.7
Có thể thấy các tiêu chí về độ khó mà chúng tôi đã đưa ra đều phù hợp với nhận xét của các đồng nghiệp cũng như kết quả kiểm chứng, chứng tỏ chúng hoàn toàn có thể sử dụng làm cơ sở chọn ngữ liệu nền phục vụ biên soạn câu trắc nghiệm.
Thế là tôi cố gắng đi tìm lại những gì mình đã làm, đã viết, và tìm thấy bản mềm của Báo cáo nghiệm thu đề tài “Tiến đến tự động hóa quy trình soạn đề thi TN tiếng Anh” (2006) đã nghiệm thu thành công (đạt loại xuất sắc, hic). Để làm đề tài này tôi có đặt viết phần mềm, gọi là phần mềm ETGA (EnglishTest Generating Assistant), có lẽ bây giờ đã cũ về công nghệ (thì nghiệm thu đã 5 năm rồi, mà bắt đầu làm thì trước đó đến 2, 3 nên tổng cộng cũng phải gần chục năm rồi). Nhưng những ý tưởng của đề tài thì vẫn còn mới, và cho đến nay cũng chưa thấy áp dụng ở VN (buồn thật). Hình như ngành học của tôi không có cơ hội sống sót ở VN hay sao ấy nhỉ, ngày xưa thì có cụ Dương Thiệu Tống theo đuổi mãi, giờ hình như chỉ còn một mình tôi hay sao ấy, độc cô cầu bại (!). Chán thế.
Thôi thì đằng nào đề tài cũng xong rồi, nay đưa dần một số ý tưởng dễ hiểu, dễ nuốt trôi lên đây để chia sẻ với những người có quan tâm vậy. Hy vọng cũng có lúc có nhiều người hiểu và ứng dụng khoa học trắc nghiệm vào trong giáo dục, để mong rằng có thể góp tay nâng cao chất lượng của giáo dục VN lên đôi chút.
Entry này xin trích phần dễ hiểu và dễ áp dụng nhất đối với các giáo viên tiếng Anh và giáo viên ngoại ngữ nói chung, là phần nói về Readability mà tôi đã tạm dịch là “độ khó của văn bản” trong một bài viết từ năm 2002 ở trường ĐH KHXH-NV hồi ấy (đúng một chục năm rồi đó, mà ý tưởng này vẫn chưa được áp dụng, dù nó thật dễ làm sao!).
Thế này mà ở VN đòi tất cả mọi giảng viên phải làm nghiên cứu khoa học và ứng dụng được, thu tiền được, thì ở đâu ra? Hãy cứ dùng cái có sẵn cho đến nơi đến chốn, cũng đã mệt mỏi lắm rồi. Ví dụ như khoa học trắc nghiệm, ở nước người ta đã hơn 100 năm tuổi rồi, còn mình thì bây giờ vẫn còn cãi nhau về điểm sàn, thi cử vẫn cứ điểm thô mà phang, mà đưa ra mọi loại quyết định quan trọng đến vận mệnh học sinh, thì ôi thôi…
Biết rồi, khổ lắm, nói mãi!
Chú thích: Tựa nhỏ trong entry là những đề mục trong đề tài, bị cắt đứt đoạn nên có thể hơi khó đọc một chút. Ai có thắc mắc hoặc hứng thú xin gửi thư hỏi tác giả vtpanh@gmail.com.
-------
Xác định độ khó của văn bản và việc lựa chọn ngữ liệu cho các cho các bài kiểm tra ngôn ngữ
[...] Cho đến nay, việc chọn ngữ liệu để soạn thảo câu hỏi nghiệm hoàn toàn phụ thuộc vào người viết câu trắc nghiệm mà không có những tiêu chí thống nhất để đảm bảo rằng độ khó giữa các ngữ liệu nền được cung cấp trong các bài trắc nghiệm ở trình độ tương đương là thực sự tương đương. Tất nhiên, việc đưa ra một công thức chung để áp dụng cho mọi đối tượng ở mọi trình độ là điều không khả thi mà cũng không cần thiết vì mục tiêu kiểm tra đánh giá, trình độ và đặc điểm của đối tượng thí sinh của mỗi kỳ thi là khác nhau. Vì thế, vai trò của người làm đề thi với những kinh nghiệm và phán đoán của họ trong việc lựa chọn ngữ liệu phù hợp vẫn luôn luôn cần thiết và không thể thay thế. Tuy nhiên, thay vì hoàn toàn phụ thuộc vào phán đoán của từng người ra đề theo sử dụng phương pháp thủ công (tức mỗi người ra đề sẽ phải vừa đọc tư liệu và phán đoán sự phù hợp của từng đoạn ngữ liệu đối với mục đích kiểm tra), rất cần có những tiêu chí khách quan, đơn giản dễ sử dụng để hỗ trợ người viết câu trắc nghiệm trong việc lựa chọn ngữ liệu, vừa tăng hiệu quả sử dụng thời gian lại vừa đảm bảo giá trị của các câu trắc nghiệm do nhiều tác giả khác nhau biên soạn.
Một trong những yêu cầu hàng đầu của việc chọn ngữ liệu nền phục vụ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm cho mọi môn học là ngôn ngữ phải rõ ràng, dễ hiểu và phù hợp với mức trình độ của thí sinh. Đối với môn ngoại ngữ, yêu cầu này lại càng quan trọng, nhưng chưa được chú ý đầy đủ trong các bài trắc nghiệm tiếng Anh được các chuyên gia trong nước soạn ra. Trong một nghiên cứu vào năm 2002 , chúng tôi đã nêu ra khá nhiều ví dụ về những câu trắc nghiệm có ngữ liệu nền quá khó đối với thí sinh khiến thí sinh không trả lời được câu hỏi, mặc dù vấn đề đang được kiểm tra hoàn toàn nằm trong nội dung chương trình cũng như năng lực của thí sinh. Vì vậy, để tăng tính khách quan của việc phán đoán sự phù hợp của ngữ liệu nền, chúng tôi đề nghị áp dụng công thức tính độ khó của văn bản tiếng Anh theo công thức Flesch (được tích hợp sẵn trong phần mềm MS-Word trên Windows) để giải quyết vấn đề này. [...].
Khái niệm độ khó của văn bản và việc lựa chọn ngữ liệu phù hợp với người đọc
Độ khó của văn bản là một khái niệm đã được đưa ra tại Mỹ từ những thập niên 30-40 của thế kỷ trước để giải quyết một vấn đề thực tiễn trong giáo dục là lựa chọn các loại sách đọc thêm phù hợp với trình độ ngôn ngữ của trẻ em, khuyến khích trẻ em yêu thích việc đọc sách và thúc đẩy phát triển khả năng ngôn ngữ. Bất cứ ai cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng có những cuốn sách viết dễ đọc và có cuốn khác viết khó đọc hơn rất nhiều.
Điều gì đã tạo nên sự dễ đọc trong phong cách viết của các tác giả khác nhau? Từ lâu, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã xác định được hai yếu tố chính có ảnh hưởng đến độ khó của văn bản là ý nghĩa và kết cấu ngữ pháp, được thể hiện qua hai đơn vị ngôn ngữ là từ (đơn vị chuyên chở nghĩa) và câu (đơn vị thể hiện kết cấu ngữ pháp), và đưa ra những phương pháp để lượng hóa 2 yếu tố này để làm cơ sở quyết định sự phù hợp của ngữ liệu đối với người đọc. Kết quả của việc lượng hóa hai yếu tố của độ khó của văn bản đã cho ra đời khái niệm “readability” mà chúng tôi tạm dịch là độ khó của văn bản (dịch sát nghĩa tiếng Anh là “tính dễ đọc” của văn bản).
Độ khó của văn bản được lượng hóa bằng một công thức tính khá đơn giản. Như đã nói ở trên, độ khó của văn bản phụ thuộc chủ yếu vào ý nghĩa của từ và cấu trúc của câu trong văn bản. Từ ngữ nào càng được sử dụng phổ biến thì càng nhiều người biết, tức càng dễ hiểu; và cấu trúc câu càng đơn giản, ít phức tạp, rối rắm thì càng rõ ràng, dễ đọc. Dựa trên những quan sát trên, các nhà giáo dục đã đưa ra phương pháp lượng hóa độ phức tạp của kết cấu ngữ pháp của văn bản bằng cách đo độ dài trung bình của câu theo đơn vị từ; cũng vậy, tính phổ biến của từ được lượng hóa bằng độ dài của từ tính theo âm tiết, vì trong tiếng Anh các từ nhiều âm tiết thường là các từ phái sinh (derivative) có cấu trúc phức tạp và chứa các phụ tố có nguồn gốc vay mượn, ít phổ biến.
Từ cách lượng hóa nói trên, các nhà giáo dục đã đưa ra khá nhiều công thức tính ‘readability’ như công thức của Fry, Gunning Fox, vv; tuy nhiên cách tính “readability” phổ biến nhất hiện nay sử dụng bộ công thức của Flesch, cũng là bộ công thức có cài đặt sẵn trong phần mềm MS-Word (trong bộ Microsoft Office) có thể sẵn sàng sử dụng. [...]
Bộ công thức Flesch gồm 2 công thức: công thức tính chỉ số Flesch Reading Ease (từ đây sẽ gọi là FRE, tạm dịch ‘chỉ số độ khó của văn bản’) và công thức tính chỉ số Flesch–Kincaid Grade Level Index (còn gọi là Flesch – Kincaid Index; từ đây sẽ gọi là ‘FKI’, tạm dịch là ‘chỉ số Flesch-Kincaid’).
Chỉ số FRE hiện đang được sử dụng rất phổ biến vì nó mô tả khá chính xác đặc điểm tổng quát về ngôn ngữ của một văn bản . FRE đã được chấp nhận như một chuẩn mực quy định văn phong hành chính của văn bản tiếng Anh. Ví dụ, tiểu bang Indiana (Mỹ) có quy định là các chính sách bảo hiểm phải có giá trị tối thiểu là 40, và bộ luật năm 1981 của tiểu bang này còn có hướng dẫn cụ thể cách tính giá trị FRE .
Bên cạnh việc mô tả độ khó của văn bản, bộ công thức Flesch có thể giúp ta tính được trình độ học vấn tương đương của văn bản (tức trình độ tối thiểu mà người đọc cần có để hiểu văn bản) bằng công thức FKI . Từ công thức này, ta có thể chuyển đổi từ chỉ số FRE ra cấp lớp tương đương, thấp nhất là lớp 4 và cao nhất là sau đại học [...].
Sự phổ biến của khái niệm “readability” và ứng dụng của nó trong việc hỗ trợ các giáo viên lựa chọn tài liệu đọc phù hợp cho học sinh bản ngữ (tiếng Anh), cũng như trong việc hướng dẫn các tác giả điều chỉnh văn phong của mình cho phù hợp với độc giả đã gợi ý cho chúng tôi một hướng giải quyết đối với việc đưa ra những tiêu chí khách quan lựa chọn ngữ liệu nền phục vụ viết câu trắc nghiệm phù hợp với các mức trình độ ngôn ngữ khác nhau. Vấn đề còn lại cần giải quyết là xác định các chỉ số độ khó văn bản phù hợp cho từng trình độ.
Để làm điều này, chúng tôi đã kết hợp tìm hiểu những chỉ số đã được sử dụng cho những đối tượng khác nhau, đồng thời thực hiện kiểm tra thực nghiệm một số văn bản đã thu thập được trước khi đưa ra những gợi ý về các chỉ số nói trên. Quá trình và kết quả thực nghiệm độ khó của văn bản sẽ được trình bày [...] dưới đây.
Xác định các chỉ số phù hợp cho các trình độ và thực nghiệm các chỉ số đã xác định trên một số văn bản mẫu để kiểm chứng
[...]Như đã nêu [...], khái niệm “readability” và chỉ số FRE đã được sử dụng rộng rãi đối với các văn bản tiếng Anh nhằm hướng dẫn các tác giả viết các văn bản phù hợp với đối tượng độc giả mà mình nhắm đến. Ngoài quy định của tiểu bang Indiana với FRE tối thiểu là 40 (trình độ đại học) như đã được nêu ở trên, từ điển bách khoa mở Wikipedia còn nêu một số kết quả thực nghiệm các chỉ số Flesch trên các loại văn bản viết cho những đối tượng độc giả khác nhau như sau:
- Tạp chí Reader’s Digest: chỉ số FRE trung bình là 65; đây là một tạp chí phổ biến các kiến thức phổ thông nhằm phục vụ đối tượng độc giả đại trà. Do tính phổ thông và đa dạng về nội dung cũng như tính dễ đọc của văn phong ngôn ngữ, tạp chí này cũng rất thường được sử dụng làm tư liệu phục vụ việc giảng dạy ngoại ngữ ở trình độ cơ bản trở lên.
- Tạp chí Time: chỉ số FRE trung bình là 52; đây là một tạp chí được viết cho đối tượng độc giả bản ngữ nghiêm túc và có trình độ. Để đọc được tạp chí này, người đọc không phải là người bản ngữ phải có trình độ ngoại ngữ tối thiểu ở mức trung cấp.
- Tạp chí Havard Law Review: chỉ số FRE trung bình khoảng từ 30 đến dưới 35. Đây là tạp chí chuyên ngành phục vụ chủ yếu cho những người hoạt động trong ngành luật. Để đọc tạp chí này, người đọc không phải là người bản ngữ phải có kiến thức về chuyên ngành và trình độ ngoại ngữ tối thiểu ở mức nâng cao.
Cũng theo Wikipedia, đa số các bang yêu cầu các hợp đồng bảo hiểm phải được viết với chỉ số FRE trong khoảng từ 40-50 để đảm bảo sự dễ đọc cho các khách hàng mua bảo hiểm khi ký hợp đồng. Khi quan sát những chỉ số thực tế này, ta sẽ thấy khoảng cách giữa các trình độ có giá trị khoảng trên dưới 15 điểm FRE, trong đó mức 65 điểm FRE là mức thấp nhất đối với một độc giả bản ngữ trưởng thành (vd: mức FRE 65 của Reader’s Digest, mức FRE 52 của Time, và mức FRE ngoài 30 của Havard Law Review).
Dựa trên quan sát đó, và chiếu theo bản mô tả 6 mức trình độ ngoại ngữ của Khung trình độ chung châu Âu (Common European Framework, viết tắt là CEF) là A1 (tiền sơ cấp), A2 (sơ cấp), B1 (sơ trung cấp), B2 (trung cấp), C1 (cao trung cấp), và C2 (cao cấp), chúng tôi đã xây dựng hệ tiêu chí về độ khó của ngữ liệu nền cho các mức trình độ tiếng Anh như sau:
0-20 Cao cấp, (C2) tương đương IELTS 8.0 trở lên (Sau đại học)
21-35 Nâng cao (C1), tương đương IELTS 7.0 trở lên (Đại học)
36-50 Trung cấp (B2), tương đương IELTS 6.0 trở lên (Trung học phổ thông)
51-65 Sơ trung cấp (B1), trình độ bắt đầu sử dụng độc lập của người học tiếng Anh, tương đương IELTS 5.0 trở lên (Lớp 8 – 9)
66-80 Sơ cấp (A2), tương đương IELTS 4.0 trở lên (Lớp 7)
81-100 Tiền sơ cấp (A1), trình độ ngoại ngữ vỡ lòng, tương đương IELTS từ 3.0 trở xuống (Lớp 4 – 6)
Trong quá trình xây dựng các tiêu chí về độ khó của văn bản, chúng tôi đã thực hiện thu thập ý kiến các đồng nghiệp về trình độ cần có của người đọc để có thể hiểu một số văn bản mẫu, sau đó kiểm chứng lại độ khó của các văn bản này xem có phù hợp với các mức đã đưa ra hay không. Dưới đây là những kết quả kiểm chứng:
- Mẫu văn bản đầu tiên được rút ngẫu nhiên từ kho ngữ liệu của VOA Special English. Các văn bản này được viết cho đối tượng độc giả đang học tiếng Anh, và được các đồng nghiệp của chúng tôi đánh giá là cần có trình độ ở trình độ sơ trung cấp (B1) trở lên để có thể hiểu chúng (xem Bảng 2.5). Việc kiểm chứng cho ta các kết quả sau:
o Kích thước ngữ liệu mẫu: 19.536 từ
o Độ dài trung bình của câu: 11.0
o Độ dài trung bình của từ: 4.6
o FRE và FKI: 60.2 và 7.6
- Mẫu văn bản thứ hai là một số bài viết về chủ đề môi trường trên trang web http://www.ace.mmu.ac.uk/eae/english.html. Trang web này nhằm phục vụ đối tượng độc giả phổ thông người bản ngữ, và được đánh giá là đòi hỏi trình độ nâng cao (xem Bảng 2.5). Kết quả kiểm chứng như sau:
o Kích thước ngữ liệu mẫu: 6.918 từ
o Độ dài trung bình của câu: 20.6
o Độ dài trung bình của từ: 5.1
o FRE và FKI: 31.4 và 12.0
- Kết quả thực nghiệm trên mẫu văn bản thứ ba bao gồm những bài viết về chủ đề môi trường trên trang web http://www.ace.mmu.ac.uk/kids/, là phiên bản dành cho trẻ em từ 5 đến 11 tuổi của trang web vừa nêu ở phần trên. Các văn bản này được đánh giá là khá dễ đọc, chỉ đòi hỏi trình độ cơ bản (xem Bảng 2.5). Dưới đây là kết quả kiểm chứng:
o Kích thước ngữ liệu mẫu: 4.986 từ
o Độ dài trung bình của câu: 14.9
o Độ dài trung bình của từ: 4.4
o FRE và FKI: 65.7 và 7.7
Có thể thấy các tiêu chí về độ khó mà chúng tôi đã đưa ra đều phù hợp với nhận xét của các đồng nghiệp cũng như kết quả kiểm chứng, chứng tỏ chúng hoàn toàn có thể sử dụng làm cơ sở chọn ngữ liệu nền phục vụ biên soạn câu trắc nghiệm.
Giáo dục và tác động của thị trường
Bài viết này của tôi đã đăng trên trang mạng của Tia Sáng cách đây ít lâu. Bài viết gốc tôi cũng không nhớ rõ tựa là gì nữa. Sở dĩ tôi không nhớ tựa bài viết là vì mặc dù tôi đứng tên tác giả, nhưng phải nói bài viết này là một sản phẩm chung của nhiều người, và hình như tôi chưa bao giờ đặt tên cho bài viết này cả!
Tất nhiên những ý tưởng ban đầu là của tôi, và tôi viết nó theo đặt hàng của một người bạn đang làm việc ở một trong những trường đại học ngoài công lập mới của VN, phụ trách tờ tạp chí của ngôi trường ấy. Hứa là viết, nhưng rồi do đầu năm học, bao nhiêu là việc, trong khi đây là vấn đề mới nên tôi phải đọc nhiều. Mà tôi có cái tật cứ hễ đọc là miên man, hết vấn đề này đến vấn đề khác, không sao mà dứt ra được, trong khi tờ báo ra đời tất nhiên phải có kỳ hạn. Nên đến hạn rồi mà tôi vẫn còn ở trong tình trạng viết dở dang, chưa hoàn tất.
May quá, người bạn của tôi vốn cũng là một nhà báo, nên cái gì chứ tài viết nhanh để chốt lại thành bài là anh ấy chắc chắn phải hơn tôi nhiều. Vì vậy, bài viết đã được anh hoàn chỉnh, đặt tựa, và gửi lại cho tôi để xem có đúng ý không, rồi gửi đi đăng trên tạp chí của ngôi trường ấy – số đầu tiên, thực hân hạnh! Và vì tờ tạp chí ấy hiện nay cũng chỉ mới lưu hành trong phạm vi rất hẹp, nên tôi cũng đề nghị gửi bài này cho một tờ tạp chí khác (chính là Tia Sáng) để bài viết có thể đến được với một lượng độc giả rộng rãi hơn.
Bài đăng cũng lâu lâu rồi nhưng lâu nay tôi bận những việc khác nên chưa xem lại. Nay ngồi đọc lại, thấy cũng có vài ý tưởng có thể cần phát triển thêm, nên đưa về đây lưu để có thể nhận được phản hồi của bạn bè, và để tiện cho mình tìm lại khi cần viết tiếp.
Các bạn đọc và trao đổi thêm nhé! Vấn đề thị trường trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học của VN, quả là còn nhiều điều đáng nói lắm. Vì ngay cả quan niệm có hay không có một thị trường giáo dục ở VN thì vẫn còn những ý kiến khác nhau. Tôi thì tôi thấy rõ là có thị trường rồi – trăm người bán, vạn người mua mà lại – và không thể giả vờ là nó không tồn tại. Vấn đề là phải làm gì để phát huy mặt tích cực của nó và hạn chế những tiêu cực của nó mà thôi.
Riêng bài này thì tôi nói nhiều về mặt tích cực. Tôi cũng tin là thị trường có nhiều tích cực hơn là tiêu cực, chẳng thế thì tại sao chúng ta phải chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung sang kinh tế thị trường như vậy, dù là có thêm cái đuôi XHCN đi chăng nữa.
Và chợt nhớ một câu nói của GS Tierney của USC khi đến làm việc với TTKT của ĐHQG (khi tôi còn ở đó): “Competition IS good, even in education.” Vâng, cạnh tranh là tốt, các bạn ạ, ở đâu có cạnh tranh, ở đó có tiến bộ, có phải đó là một trong những chân lý đơn giản của cuộc đời không nhỉ? Cũng như ở đâu có áp bức, ở đó có đấu tranh vậy mà (ôn lại Marxism một chút chứ nhỉ, bỏ bao nhiêu công sức ra học nó hồi ở đại học còn gì!;-)).
Enjoy!
---
Giáo dục và tác động của thị trường
VŨ THỊ PHƯƠNG ANH*
Dù cuộc khủng hoảng tài chính 2007-2008 có làm cho địa vị hàng đầu thế giới của nước Mỹ lung lay đôi chút, nhưng dường như tính ưu việt của nền giáo dục đại học của quốc gia này vẫn hoàn toàn không hề bị thách thức. Cho đến nay, Mỹ vẫn tiếp tục là điểm đến phổ biến nhất của các sinh viên quốc tế (1), và là hình mẫu về giáo dục ĐH để các quốc gia khác học tập. Vậy đâu là nguyên nhân thành công của nền giáo dục ĐH Mỹ?
Có lẽ trên thế giới không có quốc gia nào có một hệ thống giáo dục ĐH được các nước khác mổ xẻ, tìm hiểu và phân tích kỹ lưỡng như nước Mỹ. Nhiều đặc điểm của ĐH Mỹ đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước nêu ra, như sự đa dạng về sứ mạng và quyền tự chủ của các trường ĐH, quyền tự do học thuật của các giảng viên và nhà khoa học, cơ chế tưởng thưởng dựa trên năng lực, hệ thống kiểm định chất lượng lâu đời và hiệu quả, quyền được thông tin của người học về các trường ĐH cũng như các chương trình đào tạo mà nó cung cấp. Những đặc điểm trên cùng kết hợp lại để tạo ra sức mạnh bền vững cho nền ĐH của Mỹ.
Nhưng tại sao giáo dục ĐH Mỹ lại có được ra những ưu điểm đó để nhanh chóng giành được vị trí hàng đầu thế giới trong một thời gian khá ngắn so với châu Âu như vậy? Câu trả lời của hai tác giả người Mỹ Eckel, P.D. và King, J.E có lẽ sẽ bất ngờ đối với những người có quan điểm cổ điển về giáo dục ĐH với niềm tin rằng giáo dục – dù ở bất cứ trình độ nào – là một lợi ích công mà nhà nước phải cung cấp cho mọi người dân. Đối với Eckel và King (2004), một trong những nền tảng triết lý quan trọng của nền giáo dục ĐH Mỹ là niềm tin vào tính hợp lý của thị trường và sự cần thiết phải có sự cạnh tranh trong giáo dục đại học.
Vai trò của thị trường trong giáo dục ĐH được nhìn nhận như thế nào ở Mỹ? Theo Teixeira (2006) (2), để hiểu điều này ta cần tìm hiểu tư tưởng của bốn nhà kinh tế học vốn có ảnh hưởng lớn đến triết lý giáo dục ĐH của Mỹ là Adam Smith của thế kỷ 18 (3), John Stuart Mill của thế kỷ 19, Alfred Marshall của đầu thế kỷ hai mươi, và gần đây nhất là Milton Friedman, người vừa mất năm 2006 ở tuổi 94. Cả bốn ông đều có những đóng góp về lý luận liên quan đến vai trò của thị trường trong giáo dục đại học, mặc dù họ cũng có những khác biệt trong quan điểm, và thậm chí tạo thành hai trường phái trái ngược nhau.
ADAM SMITH: VAI TRÒ TÍCH CỰC CỦA THỊ TRƯỜNG
Adam Smith, người đặt nền móng cho lý thuyết thị trường tự do, là người đầu tiên đưa yếu tố thị trường vào trong lý luận giáo dục. Đồng thời, ông cũng là người có ảnh hưởng nhiều nhất đến triết lý giáo dục ĐH của Mỹ. Theo ông, vai trò quan trọng nhất của giáo dục là giúp phát triển năng lực cá nhân, và sự khác biệt về năng lực giữa những người khác nhau không phải là do dòng dõi, thân thế hoặc tố chất bẩm sinh, mà hoàn toàn do giáo dục. Vì vậy, các chi phí giáo dục phải được xem là chi phí cá nhân hơn là chi phí xã hội, mặc dù xã hội cũng được lợi khi mọi cá nhân đều được phát triển đến mức tối đa năng lực của mình.
Để thúc đẩy giáo dục ĐH phát triển, Smith quan niệm phải giải phóng các lực lượng thị trường (market forces), khuyến khích các sáng kiến tư nhân trong giáo dục và tận dụng cơ chế cạnh tranh giữa các lực lượng này, vì điều này sẽ giúp đạt được chất lượng và hiệu quả cao nhất của việc đầu tư cho giáo dục. Đối với Smith, nhà nước không nên can thiệp quá sâu vào giáo dục ĐH vì sẽ làm cho nó trở nên kém hiệu quả. Vai trò lớn nhất của nhà nước trong giáo dục là hỗ trợ và tạo điều kiện cho những người không đủ điều kiện kinh tế có thể hưởng một nền giáo dục tổng quát tốt nhất có thể được. Bởi vì nếu năng lực của họ không được phát triển đầy đủ do thiếu điều kiện tiếp cận giáo dục, thì điều này không chỉ có hại cho những cá nhân đó mà còn ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của xã hội nữa.
Có thể nói quan điểm của Smith về vai trò tích cực của thị trường và cạnh tranh đã có ảnh hưởng rất lớn trong lịch sử phát triển giáo dục ĐH của Hoa Kỳ. Chính tư tưởng này góp phần thúc đẩy sự ra đời của một hệ thống trường ĐH tư rất đa dạng về sứ mạng của nước Mỹ ngay từ những ngày đầu lập quốc, trong đó có nhiều trường giờ đây đã trở thành niềm tự hào lớn của nền giáo dục ĐH Mỹ như Harvard, Yale, Stanford. Tuy nhiên, bước sang thế kỷ 19 cho đến tận nửa đầu thế kỷ 20, quan điểm về vai trò của trị trường trong giáo dục ĐH đã có ít nhiều thay đổi.
JOHN STUART MILL: PHẢI ĐƯỢC NHÀ NƯỚC KIỂM SOÁT
Nhà tư tưởng lừng lẫy của thế kỷ 19 John Stuart Mill có quan điểm về vai trò của thị trường trong giáo dục vừa tương tự lại vừa trái ngược so với quan điểm của Smith. Tương tự như Adam Smith, John Stuart Mill thấy rõ lợi ích của giáo dục ĐH ở khía cạnh cá nhân, và vì vậy cùng chia sẻ quan điểm cho rằng các chi phí cho giáo dục ĐH là một sự đầu tư về kinh tế mà chính các cá nhân thụ hưởng phải trả. Ngoài ra, Mill cũng ủng hộ giáo dục ĐH tư nhân và cơ chế cạnh tranh, vì ông cho rằng đó là cách làm đem lại hiệu quả cao nhất.
Tuy nhiên, khác với Adam Smith, John Stuart Mill cho rằng thị trường giáo dục ĐH phải được nhà nước kiểm soát chặt chẽ, chứ không thể để cho “người tiêu dùng” tự kiểm soát thông qua quyền lựa chọn của mình như theo quan điểm của Smith. Điều này trước hết là do tầm quan trọng của giáo dục ĐH, và cũng do bản chất đặc biệt của giáo dục ĐH trong đó “người tiêu dùng” – chủ yếu là các phụ huynh – không thể có đủ hiểu biết để có những nhận định đúng đắn và đưa ra những lựa chọn phù hợp. Lập luận của Smith không phải là không có phần nào đúng, nhưng ít tính hữu dụng vì ông không trả lời được câu hỏi là nhà nước sẽ thực hiện việc kiểm soát chất lượng của các trường ĐH như thế nào.
ALFRED MARSHALL: CẦN SỰ CAN THIỆP CỦA NHÀ NƯỚC
Bước sang đầu thế kỷ 20, một nhà kinh tế học khác là Alfred Marshall (4) tiếp tục phát triển thêm lý luận về bản chất đặc biệt của thị trường giáo dục ĐH, với một quan điểm khá mới mẻ và khác lạ so với Adam Smith và John Stuart Mill. Theo Marshall, hai đặc điểm quan trọng nhất của thị trường giáo dục ĐH khiến cho nó khác hẳn những loại thị trường khác là:
- Sự đầu tư rất dài khiến cho mục tiêu cần đạt chỉ có thể xác định được một cách khá mơ hồ.
- Tồn tại một sự đứt khúc giữa một bên là những cá nhân trả chi phí đầu tư cho giáo dục (thông thường là các bậc phụ huynh) và một bên là những người được hưởng lợi ích từ việc học tập (là những người đi học).
Hai đặc điểm trên khiến cho mối quan hệ giữa “nhà cung cấp dịch vụ giáo dục” là các trường ĐH và “người tiêu dùng giáo dục” tức người học và gia đình trở nên phức tạp, khiến ta không thể đối xử với thị trường giáo dục ĐH theo cùng một cách như những loại thị trường khác. Sự can thiệp của nhà nước vào thị trường giáo dục vì vậy là một điều cần thiết.
MILTON FRIEDMAN: KHÔNG NÊN THIÊN VỊ CÁC TRƯỜNG CÔNG LẬP
Như vậy, cả John Stuart Mill và Alfred Marshall đều thuộc trường phái thừa nhận có một thị trường trong giáo dục ĐH, nhưng tin rằng thị trường này cần phải có sự can thiệp của nhà nước chứ không thể tự điều chỉnh được. Đây cũng là quan điểm thống trị trong hầu hết thế kỷ 20, và chỉ thay đổi cùng với sự xuất hiện của Milton Friedman.
Về vai trò của và thị trường trong giáo dục ĐH, Milton Friedman cho rằng, để giáo dục ĐH phát triển thì rất cần sự cân bằng giữa vai trò của Nhà nước và thị trường. Giáo dục ĐH đem lại cảc lợi ích công và lợi ích tư (cá nhân), Nhà nước nên phân biệt rõ ràng hai loại lợi ích này, và chỉ "bao cấp" cho lợi ích công chứ không nên bao cấp cho cả lợi ích tư. Việc bao cấp (một phần) học phí cho tất cả các ngành thuộc các trường công lập, kể cả nhưng ngành mang tính thị trường cao (phục vụ lợi ích tư là chính) như các ngành quản trị kinh doanh, du lịch khách sạn, công nghệ thông tin và là không công bằng, vì có sự phân biệt đối xữ giữa khu vực công và khu vực tư.
Nhà nước chỉ nên bao cấp những lãnh vực nào đem lại lợi ích công, hoặc những con người nào thuộc diện cần bao cấp (VD: các diện chính sách) và không phân biệt trường công trường tư, chứ không phải bao cấp khu vực công và loại trừ khu vực tư. Không nên phân biệt trường công trường tư, vì thiên vị các trường công lập sẽ triệt tiêu cạnh tranh, làm cho các trường công lập mất động cơ để tạo ra chất lượng, tính hiệu quả, sự đa dạng và sự đổi mới.
***
Ở Việt Nam, “thị trường” và “cạnh tranh” có lẽ đã trở thành một phần không thể thiếu trong suy nghĩ mang tính chiến lược của các vị lãnh đạo các trường ĐH của Việt Nam. Các trường ĐH công lập hiện nay ở VN hiện nay rất ít cạnh tranh do chính sách nhà nước quá thiên vị các trường công lập. Đây là một trong những lý do việc kiểm định chất lượng không thể đẩy tới được, vì đa số trường của VN là trường công lập, và có chất lượng hay không thì cũng sẽ có sinh viên vì được bao cấp. Cũng do sự thiên vị này nên khối ngoài công lập yếu, mà thiếu cạnh tranh thì khối công lập cũng khó mạnh lên được (không cạnh tranh nên không cần chất lượng!). Hệ quả của sự thiên vị này là sinh viên đi du học hoặc học chương trình nước ngoài ngày càng nhiều, tức ép khối ngoài công lập trong nước để tạo điều kiện cho khối ngoài công lập của nước ngoài cạnh tranh với mình một cách bất bình đẳng! Nên nhớ rằng các trường của nước ngoài khi tuyển sinh quốc tế là hoàn toàn nhắm vào lợi ích tư, mang tính thị trường, chứ không hề đóng góp gì vào lợi ich công của VN cả.
Thật đáng buồn!
---
(*) Tiến sĩ, Phó giám đốc Trung tâm Bồi Dưỡng và Hỗ trợ Chất lượng giáo dục, Hiệp hội các trường ĐH-CĐ ngoài công lập Việt Nam
(1) Theo UNW số ra đầu tháng 9/2011, tỷ lệ sinh viên quốc tế đến Mỹ học tập trong năm 2011 đã tăng lên 11%, mức cao nhất từ năm 2006 đến nay.
(2) Teixeira (2006) Markets in Higher Education.
(3) http://dev.econlib.org/library/Enc/bios/Smith.html
(4) https://www.sensepublishers.com/files/9789460914669PR.pdf
Tất nhiên những ý tưởng ban đầu là của tôi, và tôi viết nó theo đặt hàng của một người bạn đang làm việc ở một trong những trường đại học ngoài công lập mới của VN, phụ trách tờ tạp chí của ngôi trường ấy. Hứa là viết, nhưng rồi do đầu năm học, bao nhiêu là việc, trong khi đây là vấn đề mới nên tôi phải đọc nhiều. Mà tôi có cái tật cứ hễ đọc là miên man, hết vấn đề này đến vấn đề khác, không sao mà dứt ra được, trong khi tờ báo ra đời tất nhiên phải có kỳ hạn. Nên đến hạn rồi mà tôi vẫn còn ở trong tình trạng viết dở dang, chưa hoàn tất.
May quá, người bạn của tôi vốn cũng là một nhà báo, nên cái gì chứ tài viết nhanh để chốt lại thành bài là anh ấy chắc chắn phải hơn tôi nhiều. Vì vậy, bài viết đã được anh hoàn chỉnh, đặt tựa, và gửi lại cho tôi để xem có đúng ý không, rồi gửi đi đăng trên tạp chí của ngôi trường ấy – số đầu tiên, thực hân hạnh! Và vì tờ tạp chí ấy hiện nay cũng chỉ mới lưu hành trong phạm vi rất hẹp, nên tôi cũng đề nghị gửi bài này cho một tờ tạp chí khác (chính là Tia Sáng) để bài viết có thể đến được với một lượng độc giả rộng rãi hơn.
Bài đăng cũng lâu lâu rồi nhưng lâu nay tôi bận những việc khác nên chưa xem lại. Nay ngồi đọc lại, thấy cũng có vài ý tưởng có thể cần phát triển thêm, nên đưa về đây lưu để có thể nhận được phản hồi của bạn bè, và để tiện cho mình tìm lại khi cần viết tiếp.
Các bạn đọc và trao đổi thêm nhé! Vấn đề thị trường trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học của VN, quả là còn nhiều điều đáng nói lắm. Vì ngay cả quan niệm có hay không có một thị trường giáo dục ở VN thì vẫn còn những ý kiến khác nhau. Tôi thì tôi thấy rõ là có thị trường rồi – trăm người bán, vạn người mua mà lại – và không thể giả vờ là nó không tồn tại. Vấn đề là phải làm gì để phát huy mặt tích cực của nó và hạn chế những tiêu cực của nó mà thôi.
Riêng bài này thì tôi nói nhiều về mặt tích cực. Tôi cũng tin là thị trường có nhiều tích cực hơn là tiêu cực, chẳng thế thì tại sao chúng ta phải chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung sang kinh tế thị trường như vậy, dù là có thêm cái đuôi XHCN đi chăng nữa.
Và chợt nhớ một câu nói của GS Tierney của USC khi đến làm việc với TTKT của ĐHQG (khi tôi còn ở đó): “Competition IS good, even in education.” Vâng, cạnh tranh là tốt, các bạn ạ, ở đâu có cạnh tranh, ở đó có tiến bộ, có phải đó là một trong những chân lý đơn giản của cuộc đời không nhỉ? Cũng như ở đâu có áp bức, ở đó có đấu tranh vậy mà (ôn lại Marxism một chút chứ nhỉ, bỏ bao nhiêu công sức ra học nó hồi ở đại học còn gì!;-)).
Enjoy!
---
Giáo dục và tác động của thị trường
VŨ THỊ PHƯƠNG ANH*
Dù cuộc khủng hoảng tài chính 2007-2008 có làm cho địa vị hàng đầu thế giới của nước Mỹ lung lay đôi chút, nhưng dường như tính ưu việt của nền giáo dục đại học của quốc gia này vẫn hoàn toàn không hề bị thách thức. Cho đến nay, Mỹ vẫn tiếp tục là điểm đến phổ biến nhất của các sinh viên quốc tế (1), và là hình mẫu về giáo dục ĐH để các quốc gia khác học tập. Vậy đâu là nguyên nhân thành công của nền giáo dục ĐH Mỹ?
Có lẽ trên thế giới không có quốc gia nào có một hệ thống giáo dục ĐH được các nước khác mổ xẻ, tìm hiểu và phân tích kỹ lưỡng như nước Mỹ. Nhiều đặc điểm của ĐH Mỹ đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước nêu ra, như sự đa dạng về sứ mạng và quyền tự chủ của các trường ĐH, quyền tự do học thuật của các giảng viên và nhà khoa học, cơ chế tưởng thưởng dựa trên năng lực, hệ thống kiểm định chất lượng lâu đời và hiệu quả, quyền được thông tin của người học về các trường ĐH cũng như các chương trình đào tạo mà nó cung cấp. Những đặc điểm trên cùng kết hợp lại để tạo ra sức mạnh bền vững cho nền ĐH của Mỹ.
Nhưng tại sao giáo dục ĐH Mỹ lại có được ra những ưu điểm đó để nhanh chóng giành được vị trí hàng đầu thế giới trong một thời gian khá ngắn so với châu Âu như vậy? Câu trả lời của hai tác giả người Mỹ Eckel, P.D. và King, J.E có lẽ sẽ bất ngờ đối với những người có quan điểm cổ điển về giáo dục ĐH với niềm tin rằng giáo dục – dù ở bất cứ trình độ nào – là một lợi ích công mà nhà nước phải cung cấp cho mọi người dân. Đối với Eckel và King (2004), một trong những nền tảng triết lý quan trọng của nền giáo dục ĐH Mỹ là niềm tin vào tính hợp lý của thị trường và sự cần thiết phải có sự cạnh tranh trong giáo dục đại học.
Vai trò của thị trường trong giáo dục ĐH được nhìn nhận như thế nào ở Mỹ? Theo Teixeira (2006) (2), để hiểu điều này ta cần tìm hiểu tư tưởng của bốn nhà kinh tế học vốn có ảnh hưởng lớn đến triết lý giáo dục ĐH của Mỹ là Adam Smith của thế kỷ 18 (3), John Stuart Mill của thế kỷ 19, Alfred Marshall của đầu thế kỷ hai mươi, và gần đây nhất là Milton Friedman, người vừa mất năm 2006 ở tuổi 94. Cả bốn ông đều có những đóng góp về lý luận liên quan đến vai trò của thị trường trong giáo dục đại học, mặc dù họ cũng có những khác biệt trong quan điểm, và thậm chí tạo thành hai trường phái trái ngược nhau.
ADAM SMITH: VAI TRÒ TÍCH CỰC CỦA THỊ TRƯỜNG
Adam Smith, người đặt nền móng cho lý thuyết thị trường tự do, là người đầu tiên đưa yếu tố thị trường vào trong lý luận giáo dục. Đồng thời, ông cũng là người có ảnh hưởng nhiều nhất đến triết lý giáo dục ĐH của Mỹ. Theo ông, vai trò quan trọng nhất của giáo dục là giúp phát triển năng lực cá nhân, và sự khác biệt về năng lực giữa những người khác nhau không phải là do dòng dõi, thân thế hoặc tố chất bẩm sinh, mà hoàn toàn do giáo dục. Vì vậy, các chi phí giáo dục phải được xem là chi phí cá nhân hơn là chi phí xã hội, mặc dù xã hội cũng được lợi khi mọi cá nhân đều được phát triển đến mức tối đa năng lực của mình.
Để thúc đẩy giáo dục ĐH phát triển, Smith quan niệm phải giải phóng các lực lượng thị trường (market forces), khuyến khích các sáng kiến tư nhân trong giáo dục và tận dụng cơ chế cạnh tranh giữa các lực lượng này, vì điều này sẽ giúp đạt được chất lượng và hiệu quả cao nhất của việc đầu tư cho giáo dục. Đối với Smith, nhà nước không nên can thiệp quá sâu vào giáo dục ĐH vì sẽ làm cho nó trở nên kém hiệu quả. Vai trò lớn nhất của nhà nước trong giáo dục là hỗ trợ và tạo điều kiện cho những người không đủ điều kiện kinh tế có thể hưởng một nền giáo dục tổng quát tốt nhất có thể được. Bởi vì nếu năng lực của họ không được phát triển đầy đủ do thiếu điều kiện tiếp cận giáo dục, thì điều này không chỉ có hại cho những cá nhân đó mà còn ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của xã hội nữa.
Có thể nói quan điểm của Smith về vai trò tích cực của thị trường và cạnh tranh đã có ảnh hưởng rất lớn trong lịch sử phát triển giáo dục ĐH của Hoa Kỳ. Chính tư tưởng này góp phần thúc đẩy sự ra đời của một hệ thống trường ĐH tư rất đa dạng về sứ mạng của nước Mỹ ngay từ những ngày đầu lập quốc, trong đó có nhiều trường giờ đây đã trở thành niềm tự hào lớn của nền giáo dục ĐH Mỹ như Harvard, Yale, Stanford. Tuy nhiên, bước sang thế kỷ 19 cho đến tận nửa đầu thế kỷ 20, quan điểm về vai trò của trị trường trong giáo dục ĐH đã có ít nhiều thay đổi.
JOHN STUART MILL: PHẢI ĐƯỢC NHÀ NƯỚC KIỂM SOÁT
Nhà tư tưởng lừng lẫy của thế kỷ 19 John Stuart Mill có quan điểm về vai trò của thị trường trong giáo dục vừa tương tự lại vừa trái ngược so với quan điểm của Smith. Tương tự như Adam Smith, John Stuart Mill thấy rõ lợi ích của giáo dục ĐH ở khía cạnh cá nhân, và vì vậy cùng chia sẻ quan điểm cho rằng các chi phí cho giáo dục ĐH là một sự đầu tư về kinh tế mà chính các cá nhân thụ hưởng phải trả. Ngoài ra, Mill cũng ủng hộ giáo dục ĐH tư nhân và cơ chế cạnh tranh, vì ông cho rằng đó là cách làm đem lại hiệu quả cao nhất.
Tuy nhiên, khác với Adam Smith, John Stuart Mill cho rằng thị trường giáo dục ĐH phải được nhà nước kiểm soát chặt chẽ, chứ không thể để cho “người tiêu dùng” tự kiểm soát thông qua quyền lựa chọn của mình như theo quan điểm của Smith. Điều này trước hết là do tầm quan trọng của giáo dục ĐH, và cũng do bản chất đặc biệt của giáo dục ĐH trong đó “người tiêu dùng” – chủ yếu là các phụ huynh – không thể có đủ hiểu biết để có những nhận định đúng đắn và đưa ra những lựa chọn phù hợp. Lập luận của Smith không phải là không có phần nào đúng, nhưng ít tính hữu dụng vì ông không trả lời được câu hỏi là nhà nước sẽ thực hiện việc kiểm soát chất lượng của các trường ĐH như thế nào.
ALFRED MARSHALL: CẦN SỰ CAN THIỆP CỦA NHÀ NƯỚC
Bước sang đầu thế kỷ 20, một nhà kinh tế học khác là Alfred Marshall (4) tiếp tục phát triển thêm lý luận về bản chất đặc biệt của thị trường giáo dục ĐH, với một quan điểm khá mới mẻ và khác lạ so với Adam Smith và John Stuart Mill. Theo Marshall, hai đặc điểm quan trọng nhất của thị trường giáo dục ĐH khiến cho nó khác hẳn những loại thị trường khác là:
- Sự đầu tư rất dài khiến cho mục tiêu cần đạt chỉ có thể xác định được một cách khá mơ hồ.
- Tồn tại một sự đứt khúc giữa một bên là những cá nhân trả chi phí đầu tư cho giáo dục (thông thường là các bậc phụ huynh) và một bên là những người được hưởng lợi ích từ việc học tập (là những người đi học).
Hai đặc điểm trên khiến cho mối quan hệ giữa “nhà cung cấp dịch vụ giáo dục” là các trường ĐH và “người tiêu dùng giáo dục” tức người học và gia đình trở nên phức tạp, khiến ta không thể đối xử với thị trường giáo dục ĐH theo cùng một cách như những loại thị trường khác. Sự can thiệp của nhà nước vào thị trường giáo dục vì vậy là một điều cần thiết.
MILTON FRIEDMAN: KHÔNG NÊN THIÊN VỊ CÁC TRƯỜNG CÔNG LẬP
Như vậy, cả John Stuart Mill và Alfred Marshall đều thuộc trường phái thừa nhận có một thị trường trong giáo dục ĐH, nhưng tin rằng thị trường này cần phải có sự can thiệp của nhà nước chứ không thể tự điều chỉnh được. Đây cũng là quan điểm thống trị trong hầu hết thế kỷ 20, và chỉ thay đổi cùng với sự xuất hiện của Milton Friedman.
Về vai trò của và thị trường trong giáo dục ĐH, Milton Friedman cho rằng, để giáo dục ĐH phát triển thì rất cần sự cân bằng giữa vai trò của Nhà nước và thị trường. Giáo dục ĐH đem lại cảc lợi ích công và lợi ích tư (cá nhân), Nhà nước nên phân biệt rõ ràng hai loại lợi ích này, và chỉ "bao cấp" cho lợi ích công chứ không nên bao cấp cho cả lợi ích tư. Việc bao cấp (một phần) học phí cho tất cả các ngành thuộc các trường công lập, kể cả nhưng ngành mang tính thị trường cao (phục vụ lợi ích tư là chính) như các ngành quản trị kinh doanh, du lịch khách sạn, công nghệ thông tin và là không công bằng, vì có sự phân biệt đối xữ giữa khu vực công và khu vực tư.
Nhà nước chỉ nên bao cấp những lãnh vực nào đem lại lợi ích công, hoặc những con người nào thuộc diện cần bao cấp (VD: các diện chính sách) và không phân biệt trường công trường tư, chứ không phải bao cấp khu vực công và loại trừ khu vực tư. Không nên phân biệt trường công trường tư, vì thiên vị các trường công lập sẽ triệt tiêu cạnh tranh, làm cho các trường công lập mất động cơ để tạo ra chất lượng, tính hiệu quả, sự đa dạng và sự đổi mới.
***
Ở Việt Nam, “thị trường” và “cạnh tranh” có lẽ đã trở thành một phần không thể thiếu trong suy nghĩ mang tính chiến lược của các vị lãnh đạo các trường ĐH của Việt Nam. Các trường ĐH công lập hiện nay ở VN hiện nay rất ít cạnh tranh do chính sách nhà nước quá thiên vị các trường công lập. Đây là một trong những lý do việc kiểm định chất lượng không thể đẩy tới được, vì đa số trường của VN là trường công lập, và có chất lượng hay không thì cũng sẽ có sinh viên vì được bao cấp. Cũng do sự thiên vị này nên khối ngoài công lập yếu, mà thiếu cạnh tranh thì khối công lập cũng khó mạnh lên được (không cạnh tranh nên không cần chất lượng!). Hệ quả của sự thiên vị này là sinh viên đi du học hoặc học chương trình nước ngoài ngày càng nhiều, tức ép khối ngoài công lập trong nước để tạo điều kiện cho khối ngoài công lập của nước ngoài cạnh tranh với mình một cách bất bình đẳng! Nên nhớ rằng các trường của nước ngoài khi tuyển sinh quốc tế là hoàn toàn nhắm vào lợi ích tư, mang tính thị trường, chứ không hề đóng góp gì vào lợi ich công của VN cả.
Thật đáng buồn!
---
(*) Tiến sĩ, Phó giám đốc Trung tâm Bồi Dưỡng và Hỗ trợ Chất lượng giáo dục, Hiệp hội các trường ĐH-CĐ ngoài công lập Việt Nam
(1) Theo UNW số ra đầu tháng 9/2011, tỷ lệ sinh viên quốc tế đến Mỹ học tập trong năm 2011 đã tăng lên 11%, mức cao nhất từ năm 2006 đến nay.
(2) Teixeira (2006) Markets in Higher Education.
(3) http://dev.econlib.org/library/Enc/bios/Smith.html
(4) https://www.sensepublishers.com/files/9789460914669PR.pdf
Sunday, October 23, 2011
Milton Friedman viết về vai trò của nhà nước trong giáo dục
Entry này nằm trong loạt bài của tôi về vai trò của nhà nước và thị trường trong giáo dục.
Trước hết, cần nói “quan điểm” của tôi. “Quan điểm” ở đây không có nghĩa là cái gì tôi phát kiến ra, mà chỉ một lựa chọn trong số những quan điểm có sẵn, đôi khi trái ngược nhau. Tôi tin rằng phải có sự cân bằng giữa nhà nước và thị trường thì mới có một nền giáo dục tốt. Và đã nói đến thị trường, thì phải nói đến những điều kiện để có thị trường: thông tin chính xác và đầy đủ đến người tiêu dùng, và quyền lựa chọn tự do của họ.
Như vậy, vai trò quan trọng nhất của nhà nước, theo tôi, chính là ở đó: bảo đảm quyền thông tin và quyền lựa chọn của người tiêu dùng giáo dục. Quyền lựa chọn ở đây bao gồm cả quyền được vay tiền và được hỗ trợ tài chính qua những chính sách dành cho các đối tượng thiệt thòi. Và quyền thông tin thì bao gồm việc công khai thông tin (nhà nước đang cố làm), nhưng những thông tin này phải đúng, tức là phải có đội ngũ chuyên nghiệp kiểm chứng thông tin ấy.
Do cần có người chuyên nghiệp kiểm chứng thông tin (vì nhà nước sẽ không có nghề) nên mới cần vai trò của kiểm định, cũng như các tổ chức kiểm tra đánh giá chuyên nghiệp. Cái này ở tây họ cũng đã làm lâu rồi, nhưng ở ta thì chưa có và không biết đến bao giờ mới có. Mà chưa có, thì người tiêu dùng còn thiệt hại dài dài, và tất cả mọi điều kỳ cục đều có thể xảy ra, như điểm sàn thiếu khoa học, như kỳ thị các trường NCL, vân vân và vân vân.
Vâng, đấy là những điều tôi tin, do ảnh hưởng của những gì tôi đọc – những kiến thức rời rạc không hệ thống, thiếu tính hàn lâm, kinh điển của những người được đào tạo bài bản về kinh tế - ở đây là một cái nhìn về khía cạnh kinh tế học của giáo dục (economics of education). Mối quan tâm đến kinh tế học giáo dục của tôi bắt đầu vào khoảng năm 2001, khi tôi bắt đầu cộng tác với Viện Nghiên cứu Giáo dục của ĐHSP theo lời mời của GS Lê Ngọc Trà, lúc ấy mới nhận chức Viện trưởng.
Lúc ấy, GS LNT có nhắc đến nhu cầu cần phải nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến khía cạnh kinh tế của giáo dục. Và ở VN chẳng có ai chuyên về cái đó, nên những câu hỏi về việc học phí nên tính như thế nào, nhà nước nên bao cấp đến đâu, hoặc có nên ủng hộ việc mở trường tư hay không, vv, thường chỉ được trả lời một cách kinh nghiệm hay cảm tính.
Quan tâm vậy, nhưng tôi không có thì giờ để đi sâu vào, vì bị cuốn vào vòng xoáy của công việc, của chức vụ (những chức vụ nho nhỏ mà thực ra tôi cũng chẳng bao giờ muốn nhận, ấy thế mà không hiểu sao cũng bầm dập, tơi tả lắm). Thành ra những gì tôi đọc vẫn cứ mãi tản mạn, thiếu hệ thống.
Từ ngày ấy đến nay đã cả chục năm rồi đó. Bây giờ mà tôi không đọc một cách bài bản thì có lẽ suốt đời sẽ chẳng còn đọc và viết được nữa. Nên phải cố thôi. Một cách bài bản, tức là bắt đầu với những tác giả kinh điển. Và tôi đã chọn được 4 người, trong đó có 2 người quan trọng nhất, và cũng hợp với “quan điểm” mà tôi đã chọn, là Adam Smith và với Milton Friedman.
Về Adam Smith, tôi đã có viết một chút rồi, và sẽ còn viết tiếp về hệ thống tư tưởng của ông (chỉ liên quan đến giáo dục thôi, tất nhiên). Còn bây giờ thì quay trở lại với chủ đề của bài viết này: Milton Friedman và vai trò của nhà nước. Nội dung bài viết dựa trên tài liệu trên mạng, link: https://webspace.utexas.edu/hcleaver/www/FriedmanRoleOfGovtEducation1955.htm.
-------
Như mọi người đều biết, Friedman là một nhà kinh tế học đứng đầu trường phái Chicago, người ủng hộ tự do thương mại, mặc dù đã từng có thời gian (thập niên 30 và 40 của thế kỷ trước) theo thuyết Keynes về kinh tế.
Trước hết, xin tóm tắt bài viết mà tôi đã đưa link ở trên. Trong bài viết này, Friedman lập luận rằng nhà nước hiện nay can thiệp quá nhiều vào giáo dục, và điều đó không những không tốt mà còn có thể có hại. Ông đưa ra một số nguyên tắc về vai trò của nhà nước – vai trò mà ta có thể tóm gọn trong 2 cụm từ là “tạo ra luật và thổi còi”, và “cấp kinh phí hỗ trợ người học và nhà trường”. Phần còn lại thì để cho nhà trường được tự chủ, và người giám sát nó sẽ là những quy luật của thị trường, nhà nước không cần can thiệp. Sự can thiệp của nhà nước chỉ cần thiết trong một số trường hợp đặc biệt mà thôi – điều này sẽ được nói ở phần sau trong bài này.
Dưới đây là những đoạn trích/ý tưởng quan trọng trong bài viết nói trên. Tác giả đã mở đầu bài viết của mình bằng đoạn văn rất đáng chú ý sau:
Dịch thoát:
Giáo dục ngày nay chủ yếu do nhà nước tài trợ, và hoàn toàn chịu sự quản lý của nhà nước hoặc của các tổ chức phi lợi nhuận. Tình trạng này phát triển qua một thời gian dài và ngày nay đã trở thành đương nhiên đến nỗi không ai buồn quan tâm xem xét nguyên do của nó, ngay cả ở trong những nơi mà thương mại tự do là quan điểm thống trị. Kết cục là nhà nước đã chiếm một vai trò khống chế gần như tuyệt đối trong mọi mặt hoạt động.
Nhà nước cần phải đóng vai trò như thế nào? Chúng ta hãy đọc tiếp một đoạn trích khá dài dưới đây:
Vai trò chính của nhà nước [trong một xã hội tự do] là tạo các luật lệ để mọi người thực hiện các hợp đồng, ngăn cản sự cưỡng bức, và giữ cho thị trường được tự do. Ngoài vai trò chính nói trên, sự can thiệp của nhà nước chỉ có thể được xem là chính đáng trong 3 trường hợp.
Trường hợp đầu tiên là khi có “sự độc quyền tự nhiên” hoặc sự thiếu hoàn thiện của thị trường khiến cho sự cạnh tranh hữu hiệu không thể thực hiện được (và cũng vì vậy mà không thể có sự trao đổi hoàn toàn tự nguyện [giữa người cung cấp và người tiêu dùng của dịch vụ giáo dục]). Trường hợp thứ hai là khi có “những tác động lân cận” một cách đáng kể, tức là hành động của một cá nhân tạo ra những ảnh hưởng tiêu cực đáng kể đến những cá nhân khác trong khi anh ta không thể bồi thường cho họ, hoặc đem lại những lợi ích đáng kể đến những người khác mà họ thì không thể có cách nào bồi thường lại cho anh ta – tức là trong những hoàn cảnh mà sự trao đổi tự nguyện là hoàn toàn bất khả. Trường hợp cuối cùng xuất phát từ sự không rõ ràng của mục tiêu chứ không hẳn là vì mục tiêu này khó có thể đạt được thông qua sự trao đổi tự nguyền – nói cách khác, đây là mối quan tâm mang tính “bảo mẫu” đối với trẻ em và những đối tượng khác chưa/không đủ tư cách để chịu trách nhiệm về chính mình.
Đoạn dịch khá dài và hàn lâm, khó đọc phải không các bạn. Tôi xin tóm tắt đoạn văn trên nhé: Nhà nước chỉ nên can thiệp vào “thị trường giáo dục” trong 3 trường hợp: khi thị trường không hoàn hảo (tức không thể có trao đổi tự do); khi có thể xảy ra những hành động gây ra lợi/hại cho người khác ngoài ý muốn, mà không thể bồi thường hoặc đòi bồi thường; và trong trường hợp trẻ em và những người chưa/không đủ tư cách để chịu trách nhiệm về hành vi của mình.
Tạm thời thế. Tôi sẽ còn trở lại chủ đề này nhiều lần nữa.
Trước hết, cần nói “quan điểm” của tôi. “Quan điểm” ở đây không có nghĩa là cái gì tôi phát kiến ra, mà chỉ một lựa chọn trong số những quan điểm có sẵn, đôi khi trái ngược nhau. Tôi tin rằng phải có sự cân bằng giữa nhà nước và thị trường thì mới có một nền giáo dục tốt. Và đã nói đến thị trường, thì phải nói đến những điều kiện để có thị trường: thông tin chính xác và đầy đủ đến người tiêu dùng, và quyền lựa chọn tự do của họ.
Như vậy, vai trò quan trọng nhất của nhà nước, theo tôi, chính là ở đó: bảo đảm quyền thông tin và quyền lựa chọn của người tiêu dùng giáo dục. Quyền lựa chọn ở đây bao gồm cả quyền được vay tiền và được hỗ trợ tài chính qua những chính sách dành cho các đối tượng thiệt thòi. Và quyền thông tin thì bao gồm việc công khai thông tin (nhà nước đang cố làm), nhưng những thông tin này phải đúng, tức là phải có đội ngũ chuyên nghiệp kiểm chứng thông tin ấy.
Do cần có người chuyên nghiệp kiểm chứng thông tin (vì nhà nước sẽ không có nghề) nên mới cần vai trò của kiểm định, cũng như các tổ chức kiểm tra đánh giá chuyên nghiệp. Cái này ở tây họ cũng đã làm lâu rồi, nhưng ở ta thì chưa có và không biết đến bao giờ mới có. Mà chưa có, thì người tiêu dùng còn thiệt hại dài dài, và tất cả mọi điều kỳ cục đều có thể xảy ra, như điểm sàn thiếu khoa học, như kỳ thị các trường NCL, vân vân và vân vân.
Vâng, đấy là những điều tôi tin, do ảnh hưởng của những gì tôi đọc – những kiến thức rời rạc không hệ thống, thiếu tính hàn lâm, kinh điển của những người được đào tạo bài bản về kinh tế - ở đây là một cái nhìn về khía cạnh kinh tế học của giáo dục (economics of education). Mối quan tâm đến kinh tế học giáo dục của tôi bắt đầu vào khoảng năm 2001, khi tôi bắt đầu cộng tác với Viện Nghiên cứu Giáo dục của ĐHSP theo lời mời của GS Lê Ngọc Trà, lúc ấy mới nhận chức Viện trưởng.
Lúc ấy, GS LNT có nhắc đến nhu cầu cần phải nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến khía cạnh kinh tế của giáo dục. Và ở VN chẳng có ai chuyên về cái đó, nên những câu hỏi về việc học phí nên tính như thế nào, nhà nước nên bao cấp đến đâu, hoặc có nên ủng hộ việc mở trường tư hay không, vv, thường chỉ được trả lời một cách kinh nghiệm hay cảm tính.
Quan tâm vậy, nhưng tôi không có thì giờ để đi sâu vào, vì bị cuốn vào vòng xoáy của công việc, của chức vụ (những chức vụ nho nhỏ mà thực ra tôi cũng chẳng bao giờ muốn nhận, ấy thế mà không hiểu sao cũng bầm dập, tơi tả lắm). Thành ra những gì tôi đọc vẫn cứ mãi tản mạn, thiếu hệ thống.
Từ ngày ấy đến nay đã cả chục năm rồi đó. Bây giờ mà tôi không đọc một cách bài bản thì có lẽ suốt đời sẽ chẳng còn đọc và viết được nữa. Nên phải cố thôi. Một cách bài bản, tức là bắt đầu với những tác giả kinh điển. Và tôi đã chọn được 4 người, trong đó có 2 người quan trọng nhất, và cũng hợp với “quan điểm” mà tôi đã chọn, là Adam Smith và với Milton Friedman.
Về Adam Smith, tôi đã có viết một chút rồi, và sẽ còn viết tiếp về hệ thống tư tưởng của ông (chỉ liên quan đến giáo dục thôi, tất nhiên). Còn bây giờ thì quay trở lại với chủ đề của bài viết này: Milton Friedman và vai trò của nhà nước. Nội dung bài viết dựa trên tài liệu trên mạng, link: https://webspace.utexas.edu/hcleaver/www/FriedmanRoleOfGovtEducation1955.htm.
-------
Như mọi người đều biết, Friedman là một nhà kinh tế học đứng đầu trường phái Chicago, người ủng hộ tự do thương mại, mặc dù đã từng có thời gian (thập niên 30 và 40 của thế kỷ trước) theo thuyết Keynes về kinh tế.
Trước hết, xin tóm tắt bài viết mà tôi đã đưa link ở trên. Trong bài viết này, Friedman lập luận rằng nhà nước hiện nay can thiệp quá nhiều vào giáo dục, và điều đó không những không tốt mà còn có thể có hại. Ông đưa ra một số nguyên tắc về vai trò của nhà nước – vai trò mà ta có thể tóm gọn trong 2 cụm từ là “tạo ra luật và thổi còi”, và “cấp kinh phí hỗ trợ người học và nhà trường”. Phần còn lại thì để cho nhà trường được tự chủ, và người giám sát nó sẽ là những quy luật của thị trường, nhà nước không cần can thiệp. Sự can thiệp của nhà nước chỉ cần thiết trong một số trường hợp đặc biệt mà thôi – điều này sẽ được nói ở phần sau trong bài này.
Dưới đây là những đoạn trích/ý tưởng quan trọng trong bài viết nói trên. Tác giả đã mở đầu bài viết của mình bằng đoạn văn rất đáng chú ý sau:
Education is today largely paid for and almost entirely administered by governmental bodies or non-profit institutions. This situation has developed gradually and is now taken so much for granted that little explicit attention is any longer directed to the reasons for the special treatment of education even in countries that are predominantly free enterprise in organization and philosophy. The result has been an indiscriminate extension of governmental responsibility.
Dịch thoát:
Giáo dục ngày nay chủ yếu do nhà nước tài trợ, và hoàn toàn chịu sự quản lý của nhà nước hoặc của các tổ chức phi lợi nhuận. Tình trạng này phát triển qua một thời gian dài và ngày nay đã trở thành đương nhiên đến nỗi không ai buồn quan tâm xem xét nguyên do của nó, ngay cả ở trong những nơi mà thương mại tự do là quan điểm thống trị. Kết cục là nhà nước đã chiếm một vai trò khống chế gần như tuyệt đối trong mọi mặt hoạt động.
Nhà nước cần phải đóng vai trò như thế nào? Chúng ta hãy đọc tiếp một đoạn trích khá dài dưới đây:
[…] [G]overnment's primary role is to preserve the rules of the game by enforcing contracts, preventing coercion, and keeping markets free. Beyond this, there are only three major grounds on which government intervention is to be justified. One is "natural monopoly" or similar market imperfection which makes effective competition (and therefore thoroughly voluntary ex change) impossible. A second is the existence of substantial "neighborhood effects," i.e., the action of one individual imposes significant costs on other individuals for which it is not feasible to make him compensate them or yields significant gains to them for which it is not feasible to make them compensate him--circumstances that again make voluntary exchange impossible. The third derives from an ambiguity in the ultimate objective rather than from the difficulty of achieving it by voluntary exchange, namely, paternalistic concern for children and other irresponsible individuals.
Vai trò chính của nhà nước [trong một xã hội tự do] là tạo các luật lệ để mọi người thực hiện các hợp đồng, ngăn cản sự cưỡng bức, và giữ cho thị trường được tự do. Ngoài vai trò chính nói trên, sự can thiệp của nhà nước chỉ có thể được xem là chính đáng trong 3 trường hợp.
Trường hợp đầu tiên là khi có “sự độc quyền tự nhiên” hoặc sự thiếu hoàn thiện của thị trường khiến cho sự cạnh tranh hữu hiệu không thể thực hiện được (và cũng vì vậy mà không thể có sự trao đổi hoàn toàn tự nguyện [giữa người cung cấp và người tiêu dùng của dịch vụ giáo dục]). Trường hợp thứ hai là khi có “những tác động lân cận” một cách đáng kể, tức là hành động của một cá nhân tạo ra những ảnh hưởng tiêu cực đáng kể đến những cá nhân khác trong khi anh ta không thể bồi thường cho họ, hoặc đem lại những lợi ích đáng kể đến những người khác mà họ thì không thể có cách nào bồi thường lại cho anh ta – tức là trong những hoàn cảnh mà sự trao đổi tự nguyện là hoàn toàn bất khả. Trường hợp cuối cùng xuất phát từ sự không rõ ràng của mục tiêu chứ không hẳn là vì mục tiêu này khó có thể đạt được thông qua sự trao đổi tự nguyền – nói cách khác, đây là mối quan tâm mang tính “bảo mẫu” đối với trẻ em và những đối tượng khác chưa/không đủ tư cách để chịu trách nhiệm về chính mình.
Đoạn dịch khá dài và hàn lâm, khó đọc phải không các bạn. Tôi xin tóm tắt đoạn văn trên nhé: Nhà nước chỉ nên can thiệp vào “thị trường giáo dục” trong 3 trường hợp: khi thị trường không hoàn hảo (tức không thể có trao đổi tự do); khi có thể xảy ra những hành động gây ra lợi/hại cho người khác ngoài ý muốn, mà không thể bồi thường hoặc đòi bồi thường; và trong trường hợp trẻ em và những người chưa/không đủ tư cách để chịu trách nhiệm về hành vi của mình.
Tạm thời thế. Tôi sẽ còn trở lại chủ đề này nhiều lần nữa.
Saturday, October 22, 2011
Viết tiếp về “năng lực đầu ra” (3): Năng lực nhận thức, năng lực thái độ, và năng lực nghề nghiệp
Entry này là phần dịch mục “Competencies”(mục từ số 10, trang 45-46) trong tài liệu Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definition do UNESCO-CEPES biên soạn năm 2007. Tài liệu gốc có thể download từ trên mạng, link: http://www.cepes.ro/publications/pdf/Glossary_2nd.pdf. Ngoài ra, có thể tham khảo tài liệu này của OECD về cùng một vấn đề trên, link: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
NLĐR là những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra hoặc dự báo một mức hiệu suất (performance) cao trong một vị trí hoặc bối cảnh công tác nào đó. NLĐR giải thích khả năng nhận diên và áp dụng các ý tưởng và giải pháp để giải quyết những vấn đề sao cho đạt hiệu quả cao nhất với chi phí về nguồn lực ở mức thấp nhất.
Năng lực nhận thức (cognitive competencies): Những kỹ năng đóng góp vào mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, và đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp dụng thành công những kiến thức sẵn có. NLĐR có thể bao gồm những khả năng như: suy luận (reasoning), thu thập thông tin, phân tích thông tin, tư duy hệ thống, nhận dạng mẫu (pattern recognition), xây dựng lý thuyết, giải quyết vấn đề, ra quyết định, quy hoạch và thiết lập mục tiêu.
Năng lực thái độ (attitudinal competencies): Các hành động, giá trị và chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu.
Năng lực nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt (specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.
NLĐR là những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra hoặc dự báo một mức hiệu suất (performance) cao trong một vị trí hoặc bối cảnh công tác nào đó. NLĐR giải thích khả năng nhận diên và áp dụng các ý tưởng và giải pháp để giải quyết những vấn đề sao cho đạt hiệu quả cao nhất với chi phí về nguồn lực ở mức thấp nhất.
Năng lực nhận thức (cognitive competencies): Những kỹ năng đóng góp vào mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, và đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp dụng thành công những kiến thức sẵn có. NLĐR có thể bao gồm những khả năng như: suy luận (reasoning), thu thập thông tin, phân tích thông tin, tư duy hệ thống, nhận dạng mẫu (pattern recognition), xây dựng lý thuyết, giải quyết vấn đề, ra quyết định, quy hoạch và thiết lập mục tiêu.
Năng lực thái độ (attitudinal competencies): Các hành động, giá trị và chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu.
Năng lực nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt (specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.
Wednesday, October 19, 2011
Mơ giữa ban ngày?
Bài viết này của tôi đã được đăng trên Tia Sáng hôm nay. Xin đăng lại nguyên văn ở đây, và xin nhận được những ý kiến trao đổi của mọi người. Vì quả thật việc quản lý các trường đại học NCL của VN hiện nay có quá nhiều điều cần trao đổi.
-----------------
Mùa tuyển sinh 2011-2012 có thể nói là một mùa “thất bát” của các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập (NCL).
“Nguy cơ tan rã”, “khủng hoảng”, “sống lay lắt ”, đó là những cụm từ rất buồn mà ta có thể bắt gặp trong những tựa báo viết về các trường NCL gần đây. Nhưng các trường NCL chắc chắn còn buồn hơn khi đọc những lời lẽ phê phán đầy thành kiến hoặc chế giễu, mỉa mai như: “dở khóc dở cười”, “ngồi trên lửa”, “đứng ngồi không yên”, “loạn giấy báo nhập học”, “tung chiêu lôi kéo sinh viên”, “tung tiền mua sinh viên”, “bất chấp luật lệ”, “nhắm mắt làm sai quy chế”, và nhiều lời nặng nề khác nữa.
Những lời phán quyết chụp lên đầu toàn bộ khối trường NCL mà chẳng có mấy chứng cứ. Ừ, thì có một trường nào đó đã tặng số tiền 500,000 cho mỗi sinh viên đến nộp hồ sơ để hỗ trợ chi phí ban đầu khi nhập học. Rồi một vài trường khác hứa cấp học bổng cho những sinh viên nào có điểm đậu cao hơn điểm sàn nộp hồ sơ vào trường vv. Quả có chút hơi hướng thị trường và cạnh tranh, nhưng những việc này có gây hại cho ai?
Những việc tương tự như trên từ nhiều năm nay vẫn thường xảy ra ngay tại Việt Nam trong các “hội chợ giáo dục” (Education Fair) quốc tế. Tại những “hội chợ” như vậy, người tham dự có thể có những phần thưởng nho nhỏ – chẳng hạn, được miễn phí nhập học (admission fee) các trường nước ngoài, được cấp học bổng bán phần, hay được một món quà kỷ niệm. Về bản chất, những hội chợ này cũng chỉ là những chiến dịch tiếp thị tuyển sinh của các trường đại học nước ngoài tại Việt Nam mà thôi, nhưng hoàn toàn không bị báo chí “ném đá” như các trường NCL của Việt Nam.
Trong tình hình tuyển sinh bi đát và sự kỳ thị của dư luận như hiện nay, nguy cơ đóng cửa một số trường đại học, cao đẳng ngoài công lập hoàn toàn có thể trở thành hiện thực. Nhưng có vẻ như dư luận, và cả Bộ Giáo dục nữa, hoàn toàn dửng dưng trước tình cảnh nói trên. Thậm chí, thỉnh thoảng ta còn thấy bộc lộ ra ở đâu đó một sự hài lòng nữa. Chất lượng kém thì đóng cửa là đáng rồi. Làm giáo dục mà chỉ chăm chăm vào lợi nhuận thôi, thì chất lượng ở đâu ra?
Sự khe khắt nói trên chắc cũng không bất ngờ đối với các nhà đầu tư. Hơn ai hết, họ luôn hiểu rằng sự giám sát của dư luận, và sự cạnh tranh của thị trường, bao giờ cũng nghiệt ngã. Và mỗi người chúng ta với tư cách là “người tiêu dùng giáo dục” chắc chắn sẽ không bao giờ nhân nhượng với cách làm giáo dục chỉ vì lợi nhuận, bất chấp những tác hại cho xã hội.
Nhưng để cho công bằng, cũng cần đặt câu hỏi rằng những kết luận của báo chí về các trường ngoài công lập (NCL) có phải là kết quả của những cuộc điều tra chính thức với số liệu đáng tin cậy về chất lượng đầu ra của sinh viên hay không, hay chỉ phản ảnh thành kiến cố hữu của những người đã quen với tình trạng bao cấp và độc quyền về giáo dục của Nhà nước?
Để trả lời, chúng ta hãy tự hỏi, liệu khối trường NCL có thể tồn tại đến ngày nay không nếu quả thật chúng đều có chất lượng thấp lè tè mà học phí thì cao ngất ngưởng (vì sinh viên các trường công lập đã được Nhà nước hỗ trợ học phí đến 70%), ra trường thì không kiếm được việc làm tử tế? Có lẽ không ai dại dột đến mức bỏ ra vài chục triệu một năm trong suốt 4, 5 năm trời để cố lấy được một mảnh bằng mà giá trị không hơn một tờ giấy lộn như thế.
Nhưng cứ thử giả định rằng tất cả các trường NCL đều tệ hại, và trước sau gì “bong bóng đại học NCL” cũng sẽ bị vỡ. Ai sẽ được lợi, và ai bị thiệt hại khi điều ấy xảy ra?
Người bị thiệt trước hết là Nhà nước. Khi các trường NCL phá sản, thì chủ trương “xã hội hóa giáo dục” – một chủ trương đúng đắn, phản ánh đúng xu thế phát triển đại học trên thế giới ngày nay – cũng đồng thời bị phá sản.
Người học và gia đình, và xa hơn nữa là toàn xã hội, cũng sẽ bị thiệt hại. Hơn ai hết, các bậc phụ huynh hiểu rất rõ đầu tư cho việc học của con cái là đầu tư cho tương lai – “đi học để thoát nghèo” là suy nghĩ thông thường của rất nhiều người dân Việt Nam. Nhưng không có trường NCL, tức sự lựa chọn ít đi, thì cơ hội đầu tư cho tương lai của người dân cũng trở nên hạn chế. Lúc ấy toàn xã hội cũng thiệt hại, vì không có đủ nhân lực có trình độ để phát triển kinh tế.
Có vẻ như người được lợi chính là các trường ĐH, CĐ công lập, vì không còn bị cạnh tranh. Nhu cầu học đại học ở VN hiện đang rất lớn và sẽ còn tiếp tục tăng, vì đó là xu thế chung của nền kinh tế tri thức toàn cầu. Khi không còn lựa chọn nào khác, thì người học sẽ phải dồn vào trường công, bất kể chất lượng ra sao. Mặt khác, vì không đủ chỗ học cho mọi người, nên nếu không vào được hệ chính quy thì người học sẽ phải chấp nhận vào hệ phi chính quy, tất nhiên với mức học phí cao hơn. “Nồi cơm” của các trường đại học công lập có thể sẽ nở ra thêm một chút.
Nhưng về lâu dài, chính các trường công lập của Việt Nam cũng sẽ bị thiệt hại. Khi không còn cạnh tranh, các trường sẽ không còn động lực để cải tiến, chất lượng đương nhiên sẽ đi xuống. Người học vì không hài lòng với “dịch vụ giáo dục” kém chất lượng mà họ được cung cấp tại các trường công lập của Việt Nam sẽ có những lựa chọn khác. Rất hiển nhiên, nếu có đủ tiền, nhiều người sẽ chọn tham gia các chương trình đào tạo của nước ngoài tại Việt Nam, hoặc “xuất dương” du học.
Thử nhìn sự thành công của RMIT Việt Nam, một trường có 100% vốn đầu tư của nước ngoài tại Việt Nam, với mức học phí trên 150 triệu/năm. Ở Úc, RMIT chỉ là một trường “thường thường bậc trung”. RMIT Việt Nam – hoạt động hoàn toàn độc lập với “thương hiệu mẹ” ở Úc – có lẽ cùng lắm chỉ có chất lượng gần bằng trường gốc. Nhưng ở Việt Nam, RMIT được xem là một ngôi sao sáng chói. Sự thành công này có liên quan gì với việc RMIT được hưởng đầy đủ mọi sự tự chủ đối với Bộ Giáo dục, đặc biệt là trong việc tuyển sinh, và cũng hoàn toàn thoát khỏi mọi sự soi mói, thành kiến của báo chí?
Một sự kỳ thị ngược của báo chí Việt Nam đối với các trường đại học của chính mình?
Nhưng biết đâu những bài báo thiếu thiện cảm trên báo chí trong mùa tuyển sinh năm nay chỉ là một cách nói khích các trường NCL và kích thích dư luận lên tiếng, để từ đó dẫn đến một sự nhìn nhận lại vai trò và sự đóng góp của khối trường NCL trong sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam?
Và biết đâu sau khi bài viết này được đăng lên, Nhà nước sẽ nghĩ lại và cho phép các trường đại học NCL của Việt Nam – vốn không sử dụng ngân sách của Nhà nước – được hưởng một sự tự chủ về tuyển sinh giống như trường RMIT kia? Nếu được như thế, thì sự “thất bát” của mùa tuyển sinh năm nay thực sự là “tái ông mất ngựa”.
Chỉ mong rằng những gì được viết ở trên đây không phải là mơ giữa ban ngày.
-----------------
Mùa tuyển sinh 2011-2012 có thể nói là một mùa “thất bát” của các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập (NCL).
“Nguy cơ tan rã”, “khủng hoảng”, “sống lay lắt ”, đó là những cụm từ rất buồn mà ta có thể bắt gặp trong những tựa báo viết về các trường NCL gần đây. Nhưng các trường NCL chắc chắn còn buồn hơn khi đọc những lời lẽ phê phán đầy thành kiến hoặc chế giễu, mỉa mai như: “dở khóc dở cười”, “ngồi trên lửa”, “đứng ngồi không yên”, “loạn giấy báo nhập học”, “tung chiêu lôi kéo sinh viên”, “tung tiền mua sinh viên”, “bất chấp luật lệ”, “nhắm mắt làm sai quy chế”, và nhiều lời nặng nề khác nữa.
Những lời phán quyết chụp lên đầu toàn bộ khối trường NCL mà chẳng có mấy chứng cứ. Ừ, thì có một trường nào đó đã tặng số tiền 500,000 cho mỗi sinh viên đến nộp hồ sơ để hỗ trợ chi phí ban đầu khi nhập học. Rồi một vài trường khác hứa cấp học bổng cho những sinh viên nào có điểm đậu cao hơn điểm sàn nộp hồ sơ vào trường vv. Quả có chút hơi hướng thị trường và cạnh tranh, nhưng những việc này có gây hại cho ai?
Những việc tương tự như trên từ nhiều năm nay vẫn thường xảy ra ngay tại Việt Nam trong các “hội chợ giáo dục” (Education Fair) quốc tế. Tại những “hội chợ” như vậy, người tham dự có thể có những phần thưởng nho nhỏ – chẳng hạn, được miễn phí nhập học (admission fee) các trường nước ngoài, được cấp học bổng bán phần, hay được một món quà kỷ niệm. Về bản chất, những hội chợ này cũng chỉ là những chiến dịch tiếp thị tuyển sinh của các trường đại học nước ngoài tại Việt Nam mà thôi, nhưng hoàn toàn không bị báo chí “ném đá” như các trường NCL của Việt Nam.
Trong tình hình tuyển sinh bi đát và sự kỳ thị của dư luận như hiện nay, nguy cơ đóng cửa một số trường đại học, cao đẳng ngoài công lập hoàn toàn có thể trở thành hiện thực. Nhưng có vẻ như dư luận, và cả Bộ Giáo dục nữa, hoàn toàn dửng dưng trước tình cảnh nói trên. Thậm chí, thỉnh thoảng ta còn thấy bộc lộ ra ở đâu đó một sự hài lòng nữa. Chất lượng kém thì đóng cửa là đáng rồi. Làm giáo dục mà chỉ chăm chăm vào lợi nhuận thôi, thì chất lượng ở đâu ra?
Sự khe khắt nói trên chắc cũng không bất ngờ đối với các nhà đầu tư. Hơn ai hết, họ luôn hiểu rằng sự giám sát của dư luận, và sự cạnh tranh của thị trường, bao giờ cũng nghiệt ngã. Và mỗi người chúng ta với tư cách là “người tiêu dùng giáo dục” chắc chắn sẽ không bao giờ nhân nhượng với cách làm giáo dục chỉ vì lợi nhuận, bất chấp những tác hại cho xã hội.
Nhưng để cho công bằng, cũng cần đặt câu hỏi rằng những kết luận của báo chí về các trường ngoài công lập (NCL) có phải là kết quả của những cuộc điều tra chính thức với số liệu đáng tin cậy về chất lượng đầu ra của sinh viên hay không, hay chỉ phản ảnh thành kiến cố hữu của những người đã quen với tình trạng bao cấp và độc quyền về giáo dục của Nhà nước?
Để trả lời, chúng ta hãy tự hỏi, liệu khối trường NCL có thể tồn tại đến ngày nay không nếu quả thật chúng đều có chất lượng thấp lè tè mà học phí thì cao ngất ngưởng (vì sinh viên các trường công lập đã được Nhà nước hỗ trợ học phí đến 70%), ra trường thì không kiếm được việc làm tử tế? Có lẽ không ai dại dột đến mức bỏ ra vài chục triệu một năm trong suốt 4, 5 năm trời để cố lấy được một mảnh bằng mà giá trị không hơn một tờ giấy lộn như thế.
Nhưng cứ thử giả định rằng tất cả các trường NCL đều tệ hại, và trước sau gì “bong bóng đại học NCL” cũng sẽ bị vỡ. Ai sẽ được lợi, và ai bị thiệt hại khi điều ấy xảy ra?
Người bị thiệt trước hết là Nhà nước. Khi các trường NCL phá sản, thì chủ trương “xã hội hóa giáo dục” – một chủ trương đúng đắn, phản ánh đúng xu thế phát triển đại học trên thế giới ngày nay – cũng đồng thời bị phá sản.
Người học và gia đình, và xa hơn nữa là toàn xã hội, cũng sẽ bị thiệt hại. Hơn ai hết, các bậc phụ huynh hiểu rất rõ đầu tư cho việc học của con cái là đầu tư cho tương lai – “đi học để thoát nghèo” là suy nghĩ thông thường của rất nhiều người dân Việt Nam. Nhưng không có trường NCL, tức sự lựa chọn ít đi, thì cơ hội đầu tư cho tương lai của người dân cũng trở nên hạn chế. Lúc ấy toàn xã hội cũng thiệt hại, vì không có đủ nhân lực có trình độ để phát triển kinh tế.
Có vẻ như người được lợi chính là các trường ĐH, CĐ công lập, vì không còn bị cạnh tranh. Nhu cầu học đại học ở VN hiện đang rất lớn và sẽ còn tiếp tục tăng, vì đó là xu thế chung của nền kinh tế tri thức toàn cầu. Khi không còn lựa chọn nào khác, thì người học sẽ phải dồn vào trường công, bất kể chất lượng ra sao. Mặt khác, vì không đủ chỗ học cho mọi người, nên nếu không vào được hệ chính quy thì người học sẽ phải chấp nhận vào hệ phi chính quy, tất nhiên với mức học phí cao hơn. “Nồi cơm” của các trường đại học công lập có thể sẽ nở ra thêm một chút.
Nhưng về lâu dài, chính các trường công lập của Việt Nam cũng sẽ bị thiệt hại. Khi không còn cạnh tranh, các trường sẽ không còn động lực để cải tiến, chất lượng đương nhiên sẽ đi xuống. Người học vì không hài lòng với “dịch vụ giáo dục” kém chất lượng mà họ được cung cấp tại các trường công lập của Việt Nam sẽ có những lựa chọn khác. Rất hiển nhiên, nếu có đủ tiền, nhiều người sẽ chọn tham gia các chương trình đào tạo của nước ngoài tại Việt Nam, hoặc “xuất dương” du học.
Thử nhìn sự thành công của RMIT Việt Nam, một trường có 100% vốn đầu tư của nước ngoài tại Việt Nam, với mức học phí trên 150 triệu/năm. Ở Úc, RMIT chỉ là một trường “thường thường bậc trung”. RMIT Việt Nam – hoạt động hoàn toàn độc lập với “thương hiệu mẹ” ở Úc – có lẽ cùng lắm chỉ có chất lượng gần bằng trường gốc. Nhưng ở Việt Nam, RMIT được xem là một ngôi sao sáng chói. Sự thành công này có liên quan gì với việc RMIT được hưởng đầy đủ mọi sự tự chủ đối với Bộ Giáo dục, đặc biệt là trong việc tuyển sinh, và cũng hoàn toàn thoát khỏi mọi sự soi mói, thành kiến của báo chí?
Một sự kỳ thị ngược của báo chí Việt Nam đối với các trường đại học của chính mình?
Nhưng biết đâu những bài báo thiếu thiện cảm trên báo chí trong mùa tuyển sinh năm nay chỉ là một cách nói khích các trường NCL và kích thích dư luận lên tiếng, để từ đó dẫn đến một sự nhìn nhận lại vai trò và sự đóng góp của khối trường NCL trong sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam?
Và biết đâu sau khi bài viết này được đăng lên, Nhà nước sẽ nghĩ lại và cho phép các trường đại học NCL của Việt Nam – vốn không sử dụng ngân sách của Nhà nước – được hưởng một sự tự chủ về tuyển sinh giống như trường RMIT kia? Nếu được như thế, thì sự “thất bát” của mùa tuyển sinh năm nay thực sự là “tái ông mất ngựa”.
Chỉ mong rằng những gì được viết ở trên đây không phải là mơ giữa ban ngày.
Thursday, October 13, 2011
“Đẩy mạnh phân tầng đại học” (Tuổi Trẻ)
Bài cuối cùng trong loạt 3 bài về những lúng túng và bất cập của đại học VN, trong đó có bài “đại học mọc như nấm” trên báo Tuổi Trẻ mà tôi đã giới thiệu hôm qua.
Phân tầng đại học, có các chính sách khác nhau cho những đối tượng khác nhau, cho phép cơ chế thị trường hoạt động trong sự điều phối của nhà nước. Tạo ra một hệ thống kiểm định độc lập, coi trọng vai trò của xã hội dân sự trong việc giám sát hoạt động của các trường. Cung cấp thông tin đầy đủ cho người học để bảo đảm quyền lựa chọn đúng, có những chính sách hỗ trợ người học mà không phân biệt loại trường, chứ không phải chỉ hố trợ sinh viên ở khối trường công lập. Tất cả những điều trên là những kinh nghiệm quý báu của tất cả những nước có một nền giáo dục đại học thành công trên thế giới, trong đó có Mỹ.
Hy vọng những ý kiến được nêu trong loạt bài viết của báo TT, cũng như những góp ý hợp lý của các chuyên gia, những lời tâm huyết của mọi người dân có quan tâm đến giáo dục sẽ được các vị lãnh đạo ngành giáo dục của VN lắng nghe.
Các bạn đọc bài báo trên Tuổi Trẻ hôm nay ở đây.
Phân tầng đại học, có các chính sách khác nhau cho những đối tượng khác nhau, cho phép cơ chế thị trường hoạt động trong sự điều phối của nhà nước. Tạo ra một hệ thống kiểm định độc lập, coi trọng vai trò của xã hội dân sự trong việc giám sát hoạt động của các trường. Cung cấp thông tin đầy đủ cho người học để bảo đảm quyền lựa chọn đúng, có những chính sách hỗ trợ người học mà không phân biệt loại trường, chứ không phải chỉ hố trợ sinh viên ở khối trường công lập. Tất cả những điều trên là những kinh nghiệm quý báu của tất cả những nước có một nền giáo dục đại học thành công trên thế giới, trong đó có Mỹ.
Hy vọng những ý kiến được nêu trong loạt bài viết của báo TT, cũng như những góp ý hợp lý của các chuyên gia, những lời tâm huyết của mọi người dân có quan tâm đến giáo dục sẽ được các vị lãnh đạo ngành giáo dục của VN lắng nghe.
Các bạn đọc bài báo trên Tuổi Trẻ hôm nay ở đây.
Wednesday, October 12, 2011
“Đại học mọc như nấm”, bây giờ làm sao?
“Đại học mọc như nấm” là tựa của một bài viết hay, và “điểm trúng huyệt”, trên báo Tuổi Trẻ hôm nay. Có thể đọc ở đây. Nhân tiện, bài báo có phần phỏng vấn tôi ở cuối bài, với (một trong những) tư cách mới của tôi (khoe tí!). ;-)
Nhân đọc bài viết, tôi có thêm một vài suy nghĩ muốn chia sẻ ở đây với tất cả những ai quan tâm. Tôi nghĩ, những việc như thế này nếu chỉ một mình Bộ Giáo dục nói riêng, hoặc nhà nước nói chung, thì không bao giờ giải quyết được. Ở các nước, người ta nói đến vai trò điều chỉnh của thị trường. Tất nhiên chỉ một mình thị trường cũng không được (sẽ có những vấn nạn khác), mà phải có cả hai: vừa thị trường, vừa nhà nước. Kinh điển rồi.
Suy cho cùng, việc các ngành đóng cửa, và một số trường có nguy cơ phá sản, đặc biệt là các trường NCL, chẳng qua cũng là phản ứng theo kiểu “tức nước vỡ bờ” của thị trường đối với những cái chưa hợp lý và lúng túng trong ngành giáo dục hiện nay. Xin nhắc lại, nhà nước nói chung, và Bộ Giáo dục nói riêng, đã làm hết cách, và hết trách nhiệm, tôi tin rằng thế. Chỉ có điều, một mình nhà nước thì không đủ. Giống như gia đình có 2 vợ chồng, chỉ người chồng gánh vác gia đình, người vợ ở nhà chờ chồng nuôi thì rõ ràng sẽ không tốt, ngay cả dù người chồng có thể kiếm đủ tiền để nuôi. Người vợ cần phải được ra ngoài, trước hết là để hiểu biết, để phát triển chính mình, và sẽ cùng gánh vác với chồng tốt hơn. Thành ra, phải để cho cả hai người đi làm, mới tốt.
Vậy thì, trong việc xây dựng và phát triển nền giáo dục của VN, đặc biệt là ở bậc đại học, nơi việc giáo dục có yếu tố thị trường và đầu tư cá nhân rõ nét nhất, chắc chắn là cần có sự tham gia của thị trường vào việc điều chỉnh và định hướng cho sự phát triển giáo dục. “Người chồng nhà nước” cần để cho “người vợ thị trường” tham gia vào việc quản lý “gia đình giáo dục”. Người chồng tất nhiên vẫn đóng vai trò chủ đạo, dìu dắt và định hướng cho người vợ, nhưng đồng thời cũng phải để cho người vợ tự do hoàn toàn trong khuôn khổ và theo những nguyên tắc mà hai vợ chồng cùng đồng ý với nhau. Thì gia đình sẽ phát triển bền vững.
Bằng không thì ông chồng sẽ hết sức vất vả, và bà vợ thì vừa dốt, vừa nhàn rỗi, đâm sinh tật (nhàn cư vi bất thiện) rồi lại bồ bịch lăng nhăng, hoặc đánh cờ, đánh bạc …
Cho phép thị trường (tức tư nhân và sự lựa chọn cá nhân theo lợi ích tư) tham gia vào việc giám sát và quản lý sự phát triển của giáo dục, phải chăng đó cũng là nội dung chính của cái gọi là “xã hội hóa giáo dục” theo chủ trương của Đảng và Nhà nước?
----
Tình cờ lại đọc được bài này, việc thì khác nhưng ngẫm lại thì bản chất cũng giống việc mà tôi nói ở trên, nên đưa về đây luôn để mọi người cùng đọc. Link đây: http://bee.net.vn/channel/4461/201110/Lan-viec-1814419/
Lẫn việc?
11/10/2011 14:16:32
Bộ GD-ĐT sẽ ban hành điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh. Bộ GD-ĐT có làm lẫn việc của xã hội dân sự hay không? Bộ này đã làm thay một số việc của các trường và xã hội dân sự, như quy định chương trình học hay quyết định nhân sự của các đại học...
----
Ba cột trụ - nhà nước, thị trường và xã hội dân sự - như ba cái chân của của một xã hội hiện đại. Ba cái chân ấy đều phải mạnh và cân đối thì xã hội mới phát triển vững bền.
Một thời người ta quyết xóa bỏ thị trường, cái chân thứ hai teo lại; người ta cũng “tạo ra” cái chân thứ ba giả như công cụ của nhà nước. Cái chân nhà nước quá dài và quá mạnh, ba chân khập khiễng nên cái kiềng xã hội chẳng thể vững.
Rồi cuộc sống buộc người ta phải chấp nhận thị trường và chủ động tạo dựng các thể chế thị trường. Tuy vậy việc làm thay thị trường, việc can thiệp vào công việc của doanh nghiệp vẫn còn và hai cái chân này - nhà nước và thị trường - vẫn tiếp tục cần được cải thiện sao cho ngày càng cân đối và mạnh hơn. Thế nhưng, nếu vẫn không tạo điều kiện cho cái chân xã hội dân sự phát triển và mạnh một cách cân đối, thì cái kiềng xã hội sẽ vẫn khập khiễng.
Lĩnh vực giáo dục, y tế, văn hóa là mảng hoạt động có nhiều chồng lấn giữa nhà nước, thị trường và xã hội. Phân vai trong các lĩnh vực này không dễ nhưng có rất nhiều kinh nghiệm có thể học hỏi tuy không nên sao chép một cách thụ động.
Ban đại diện cha mẹ học sinh có nên là một loại tổ chức cứng của hệ thống giáo dục đào tạo như dự kiến của Bộ GD-ĐT hay là loại tổ chức xã hội dân sự? Theo tôi có lẽ nên là loại thứ hai và không nên có các quy định “bắt buộc” trên thực tế, tuy vẫn được coi là để “tham khảo”? Lẫn việc có thể gây thiệt hại. Nó bóp nghẹt sáng kiến từ dưới lên, nó tạo sự “đồng đều- đồng phục” ngược với sự đa dạng vốn có của xã hội.
Hãy tạo khuôn khổ, khuyến khích xã hội dân sự phát triển và dùng các biện pháp khác, như học kinh nghiệm tốt để “hướng dẫn” chúng, thay cho việc ban hành các điều lệ như vậy.
Nguyễn Quang A
Nhân đọc bài viết, tôi có thêm một vài suy nghĩ muốn chia sẻ ở đây với tất cả những ai quan tâm. Tôi nghĩ, những việc như thế này nếu chỉ một mình Bộ Giáo dục nói riêng, hoặc nhà nước nói chung, thì không bao giờ giải quyết được. Ở các nước, người ta nói đến vai trò điều chỉnh của thị trường. Tất nhiên chỉ một mình thị trường cũng không được (sẽ có những vấn nạn khác), mà phải có cả hai: vừa thị trường, vừa nhà nước. Kinh điển rồi.
Suy cho cùng, việc các ngành đóng cửa, và một số trường có nguy cơ phá sản, đặc biệt là các trường NCL, chẳng qua cũng là phản ứng theo kiểu “tức nước vỡ bờ” của thị trường đối với những cái chưa hợp lý và lúng túng trong ngành giáo dục hiện nay. Xin nhắc lại, nhà nước nói chung, và Bộ Giáo dục nói riêng, đã làm hết cách, và hết trách nhiệm, tôi tin rằng thế. Chỉ có điều, một mình nhà nước thì không đủ. Giống như gia đình có 2 vợ chồng, chỉ người chồng gánh vác gia đình, người vợ ở nhà chờ chồng nuôi thì rõ ràng sẽ không tốt, ngay cả dù người chồng có thể kiếm đủ tiền để nuôi. Người vợ cần phải được ra ngoài, trước hết là để hiểu biết, để phát triển chính mình, và sẽ cùng gánh vác với chồng tốt hơn. Thành ra, phải để cho cả hai người đi làm, mới tốt.
Vậy thì, trong việc xây dựng và phát triển nền giáo dục của VN, đặc biệt là ở bậc đại học, nơi việc giáo dục có yếu tố thị trường và đầu tư cá nhân rõ nét nhất, chắc chắn là cần có sự tham gia của thị trường vào việc điều chỉnh và định hướng cho sự phát triển giáo dục. “Người chồng nhà nước” cần để cho “người vợ thị trường” tham gia vào việc quản lý “gia đình giáo dục”. Người chồng tất nhiên vẫn đóng vai trò chủ đạo, dìu dắt và định hướng cho người vợ, nhưng đồng thời cũng phải để cho người vợ tự do hoàn toàn trong khuôn khổ và theo những nguyên tắc mà hai vợ chồng cùng đồng ý với nhau. Thì gia đình sẽ phát triển bền vững.
Bằng không thì ông chồng sẽ hết sức vất vả, và bà vợ thì vừa dốt, vừa nhàn rỗi, đâm sinh tật (nhàn cư vi bất thiện) rồi lại bồ bịch lăng nhăng, hoặc đánh cờ, đánh bạc …
Cho phép thị trường (tức tư nhân và sự lựa chọn cá nhân theo lợi ích tư) tham gia vào việc giám sát và quản lý sự phát triển của giáo dục, phải chăng đó cũng là nội dung chính của cái gọi là “xã hội hóa giáo dục” theo chủ trương của Đảng và Nhà nước?
----
Tình cờ lại đọc được bài này, việc thì khác nhưng ngẫm lại thì bản chất cũng giống việc mà tôi nói ở trên, nên đưa về đây luôn để mọi người cùng đọc. Link đây: http://bee.net.vn/channel/4461/201110/Lan-viec-1814419/
Lẫn việc?
11/10/2011 14:16:32
Bộ GD-ĐT sẽ ban hành điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh. Bộ GD-ĐT có làm lẫn việc của xã hội dân sự hay không? Bộ này đã làm thay một số việc của các trường và xã hội dân sự, như quy định chương trình học hay quyết định nhân sự của các đại học...
----
Ba cột trụ - nhà nước, thị trường và xã hội dân sự - như ba cái chân của của một xã hội hiện đại. Ba cái chân ấy đều phải mạnh và cân đối thì xã hội mới phát triển vững bền.
Một thời người ta quyết xóa bỏ thị trường, cái chân thứ hai teo lại; người ta cũng “tạo ra” cái chân thứ ba giả như công cụ của nhà nước. Cái chân nhà nước quá dài và quá mạnh, ba chân khập khiễng nên cái kiềng xã hội chẳng thể vững.
Rồi cuộc sống buộc người ta phải chấp nhận thị trường và chủ động tạo dựng các thể chế thị trường. Tuy vậy việc làm thay thị trường, việc can thiệp vào công việc của doanh nghiệp vẫn còn và hai cái chân này - nhà nước và thị trường - vẫn tiếp tục cần được cải thiện sao cho ngày càng cân đối và mạnh hơn. Thế nhưng, nếu vẫn không tạo điều kiện cho cái chân xã hội dân sự phát triển và mạnh một cách cân đối, thì cái kiềng xã hội sẽ vẫn khập khiễng.
Lĩnh vực giáo dục, y tế, văn hóa là mảng hoạt động có nhiều chồng lấn giữa nhà nước, thị trường và xã hội. Phân vai trong các lĩnh vực này không dễ nhưng có rất nhiều kinh nghiệm có thể học hỏi tuy không nên sao chép một cách thụ động.
Ban đại diện cha mẹ học sinh có nên là một loại tổ chức cứng của hệ thống giáo dục đào tạo như dự kiến của Bộ GD-ĐT hay là loại tổ chức xã hội dân sự? Theo tôi có lẽ nên là loại thứ hai và không nên có các quy định “bắt buộc” trên thực tế, tuy vẫn được coi là để “tham khảo”? Lẫn việc có thể gây thiệt hại. Nó bóp nghẹt sáng kiến từ dưới lên, nó tạo sự “đồng đều- đồng phục” ngược với sự đa dạng vốn có của xã hội.
Hãy tạo khuôn khổ, khuyến khích xã hội dân sự phát triển và dùng các biện pháp khác, như học kinh nghiệm tốt để “hướng dẫn” chúng, thay cho việc ban hành các điều lệ như vậy.
Nguyễn Quang A
Tuesday, October 11, 2011
Đánh giá NLĐR (4): “Năng lực làm việc” (competency) là gì?
Trong bài trước tôi có đề cập đến từ competency mà tôi tạm dịch là "năng lực làm việc". Bài này sẽ làm rõ hơn về thuật ngữ này. Những gì tôi viết dưới đây là phần dịch thoát những ý tưởng lấy trong phần 3 của tài liệu của OECD mà tôi đã giới thiệu hôm trước, kèm thêm một số lời dẫn giải của tôi.
----
Như đã nêu trong bài trước, competency là loại năng lực tổng hợp bao gồm cả hai loại năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức vốn thường được tách riêng ra để đánh giá theo cách tiếp cận truyền thống. Tài liệu của OECD đưa ra nhiều định nghĩa về competence. Ví dụ, theo Rycher (2004, tr. 7), năng lực làm việc là khả năng đáp ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. Năng lực này bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức. Còn theo Winch và Foreman-Peck (2004, tr. 4), năng lực làm việc là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối cảnh.
Theo Ewell 2005, trích lại theo tài liệu của OECD, cả hai định nghĩa nêu trên đều dựa trên quan điểm rằng hệ thống phân loại truyền thống chia năng lực ra thành hai loại tách biệt thì chưa phản ánh hết được những năng lực tổng hợp trong đó nhiều kỹ năng khác nhau được kết hợp lại để trở thành một loại năng lực chuyên biệt. Theo quan điểm mới, NLĐR của sinh viên cần phải được định nghĩa và quan sát trong bối cảnh thực hiện các công việc cụ thể.
Từ sự thay đổi quan điểm về năng lực như trên, việc đánh giá năng lực người học cũng cần phải thay đổi. Những công cụ đánh giá năng lực làm việc đòi hỏi phải kiểm tra những phức hợp gồm nhiều đặc điểm về nhận thức, tình cảm và hành vi. Theo Ewell 2005, trích lại trong tài liệu của OECD, các hồ sơ học tập của học viên (student portfolio) là một trong những công cụ cho phép đánh giá tổng hợp như vậy, vì nó chứa những chứng cứ trực tiếp về bài làm của sinh viên, ví dụ bài viết, các cuộc điền dã, phỏng vấn, báo cáo thí nghiệm và thực tập.
Cũng theo Ewell 2005 trong tài liệu đã dẫn, hồ sơ học tập còn có thể có những chứng cứ gián tiếp như các cuộc khảo sát và bút vấn trong đó người học tự đánh giá mức độ phát triển của mình theo từng loại năng lực làm việc. Việc đánh giá nhiều sản phẩm học tập khác nhau sẽ cho phép kết hợp nhiều loại năng lực khác nhau.
Một tác giả khác là Otter (1992), trích lại trong tài liệu đã dẫn, nhấn mạnh sự khác biệt giữa năng lực tổng quát, vốn bao gồm nhiều loại khả năng có thể áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và năng lực nghề nghiệp (occupational competence), là một tập hợp con gồm các loại khả năng cần thiết cho một nghề nghiệp cụ thể nào đó. Năng lực nghề nghiệp còn được gọi là “khả năng có việc làm” (employability). Theo Bowen (1977), dẫn lại theo tài liệu của OECD, việc chuẩn bị cho sinh viên có được năng lực cần thiết để đáp ứng thị trường lao động là một mục tiêu quan trọng của giáo dục đại học.
(trang 10, tài liệu đã dẫn)
Mặt khác, việc xác định NLĐR dựa trên năng lực nghề nghiệp cũng có thể gây ra nhiều vấn đề tranh cãi. Các khía cạnh quan trọng của giáo dục đại học, chẳng hạn như tạo những cơ hội nghiên cứu sâu về một vấn đề gì đó hoặc giúp phát triển tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân, có thể sẽ bị không được chú trọng nếu các trường đại học chỉ quan tâm đến việc phát triển năng lực nghề nghiệp (Otter, 1992; Melton, 1996).
Cũng không phải lúc nào cũng có thể định nghĩa được các mục tiêu nghề nghiệp cho từng lĩnh vực nội dung, vì sinh viên tốt nghiệp có thể làm nhiều công việc khác nhau (Melton, 1996). Một số môn học thậm chí cũng không phục vụ một mục tiêu nghề nghiệp nào rõ ràng. Hơn nữa, các phát biểu NLĐR có liên quan đến nghề nghiệp chỉ chú trọng vào những nhu cầu nghề nghiệp trước mắt, trong khi sinh viên có thể quan tâm đến việc phát triển những kỹ năng trí tuệ có thể giúp họ tồn tại suốt đời trong những thị trường lao động nhiều biến đổi, hơn là chỉ để đáp ứng một công việc đầu tiên (Melton, 1996; AAC&U, 2004).
(trang 12)
---
(còn tiếp)
----
Như đã nêu trong bài trước, competency là loại năng lực tổng hợp bao gồm cả hai loại năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức vốn thường được tách riêng ra để đánh giá theo cách tiếp cận truyền thống. Tài liệu của OECD đưa ra nhiều định nghĩa về competence. Ví dụ, theo Rycher (2004, tr. 7), năng lực làm việc là khả năng đáp ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. Năng lực này bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức. Còn theo Winch và Foreman-Peck (2004, tr. 4), năng lực làm việc là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối cảnh.
Theo Ewell 2005, trích lại theo tài liệu của OECD, cả hai định nghĩa nêu trên đều dựa trên quan điểm rằng hệ thống phân loại truyền thống chia năng lực ra thành hai loại tách biệt thì chưa phản ánh hết được những năng lực tổng hợp trong đó nhiều kỹ năng khác nhau được kết hợp lại để trở thành một loại năng lực chuyên biệt. Theo quan điểm mới, NLĐR của sinh viên cần phải được định nghĩa và quan sát trong bối cảnh thực hiện các công việc cụ thể.
Từ sự thay đổi quan điểm về năng lực như trên, việc đánh giá năng lực người học cũng cần phải thay đổi. Những công cụ đánh giá năng lực làm việc đòi hỏi phải kiểm tra những phức hợp gồm nhiều đặc điểm về nhận thức, tình cảm và hành vi. Theo Ewell 2005, trích lại trong tài liệu của OECD, các hồ sơ học tập của học viên (student portfolio) là một trong những công cụ cho phép đánh giá tổng hợp như vậy, vì nó chứa những chứng cứ trực tiếp về bài làm của sinh viên, ví dụ bài viết, các cuộc điền dã, phỏng vấn, báo cáo thí nghiệm và thực tập.
Cũng theo Ewell 2005 trong tài liệu đã dẫn, hồ sơ học tập còn có thể có những chứng cứ gián tiếp như các cuộc khảo sát và bút vấn trong đó người học tự đánh giá mức độ phát triển của mình theo từng loại năng lực làm việc. Việc đánh giá nhiều sản phẩm học tập khác nhau sẽ cho phép kết hợp nhiều loại năng lực khác nhau.
Một tác giả khác là Otter (1992), trích lại trong tài liệu đã dẫn, nhấn mạnh sự khác biệt giữa năng lực tổng quát, vốn bao gồm nhiều loại khả năng có thể áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và năng lực nghề nghiệp (occupational competence), là một tập hợp con gồm các loại khả năng cần thiết cho một nghề nghiệp cụ thể nào đó. Năng lực nghề nghiệp còn được gọi là “khả năng có việc làm” (employability). Theo Bowen (1977), dẫn lại theo tài liệu của OECD, việc chuẩn bị cho sinh viên có được năng lực cần thiết để đáp ứng thị trường lao động là một mục tiêu quan trọng của giáo dục đại học.
(trang 10, tài liệu đã dẫn)
Mặt khác, việc xác định NLĐR dựa trên năng lực nghề nghiệp cũng có thể gây ra nhiều vấn đề tranh cãi. Các khía cạnh quan trọng của giáo dục đại học, chẳng hạn như tạo những cơ hội nghiên cứu sâu về một vấn đề gì đó hoặc giúp phát triển tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân, có thể sẽ bị không được chú trọng nếu các trường đại học chỉ quan tâm đến việc phát triển năng lực nghề nghiệp (Otter, 1992; Melton, 1996).
Cũng không phải lúc nào cũng có thể định nghĩa được các mục tiêu nghề nghiệp cho từng lĩnh vực nội dung, vì sinh viên tốt nghiệp có thể làm nhiều công việc khác nhau (Melton, 1996). Một số môn học thậm chí cũng không phục vụ một mục tiêu nghề nghiệp nào rõ ràng. Hơn nữa, các phát biểu NLĐR có liên quan đến nghề nghiệp chỉ chú trọng vào những nhu cầu nghề nghiệp trước mắt, trong khi sinh viên có thể quan tâm đến việc phát triển những kỹ năng trí tuệ có thể giúp họ tồn tại suốt đời trong những thị trường lao động nhiều biến đổi, hơn là chỉ để đáp ứng một công việc đầu tiên (Melton, 1996; AAC&U, 2004).
(trang 12)
---
(còn tiếp)
Đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên như thế nào? Kinh nghiệm thế giới (2)
Entry này chủ yếu bao gồm phần dịch (kèm bản gốc tiếng Anh) những đoạn quan trọng trong tài liệu mà tôi đã giới thiệu hôm qua. Hai ý chính của những phần dịch dưới đây:
1. Learning outcomes được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng (cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học (đó là lý do tại sao tôi dịch nó là “năng lực đầu ra” - NLĐR). Cần phân biệt nó với những lợi ích khác của việc học đại học, ví dụ: được mọi người kính trọng hơn, dễ kiếm việc hơn, có tiếng nói hơn trong xã hội, và (có thể) có cuộc sống phong phú, có ý nghĩa hơn. Những lợi ích này cũng có liên quan đến việc tham gia học đại học, nhưng nó không phải là kết quả trực tiếp của sự học, và không thực sự chứng minh năng lực của người học.
Bình “loạn” thêm một chút: ở VN, thay vì chú trọng vào việc tạo ra năng lực thật cho người học, để từ năng lực đó người học có được những lợi ích mà ta đã nêu ở trên, thì người ta lại chỉ quan tâm đến việc cấp cho người học một tờ giấy (một tấm bằng đại học) để chứng nhận rằng anh A, chị B đã có tham gia học đại học ngành C, ngành D nào đó, để hòng nhanh chóng có được sự kính trọng, cơ hội việc làm vv mà những người có được tấm bằng đại học tử tế xứng đáng được hưởng.
Hậu quả của việc “lạm phát bằng cấp” mà không có năng lực phù hợp kèm theo (giống như tiền giấy in ra mà không được bảo đảm bằng vàng trong ngân hàng nhà nước) như ở VN hiện nay, đó là sự mất lòng tin vào giá trị của tấm bằng đại học (giống như tiền bị mất giá), nên hiện nay người ta không chỉ cố lấy được tấm bằng cử nhân, mà còn cố lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ nữa. Và hệ quả là có lẽ chẳng mấy chốc nữa chúng ta sẽ có một nguồn nhân lực có trình độ cao nhất khu vực Đông Nam Á – nếu chỉ xét theo bằng cấp. Thì cũng giống như nếu xét theo giá trị tuyệt đối của số lương mỗi người được lãnh hiện nay theo đơn vị tiền đồng Việt Nam, thì người Việt cũng đang giàu nhất ĐNA còn gì: ai cũng là triệu phú, có lẽ kể cả những người nghèo nhất (vì thu nhập của cả gia đình, dù nghèo, thế nào cũng phải lên đến tiền triệu chứ nhỉ?)
2. Trong việc đánh giá LO, hay NLĐR theo cách dùng của tôi, người ta thường phân biệt các năng lực nhận thức (tức các kiến thức, kỹ năng vv liên quan đến một ngành học cụ thể, có thể học trên lớp) và năng lực phi nhận thức (các giá trị, thái độ của người học đối với xã hội chẳng hạn). Các công cụ đánh giá hiện nay quá chú trọng đến các năng lực nhận thức mà chưa chú trọng (có lẽ vì nó khó đánh giá) các năng lực phi nhận thức. Ngoài ra, xu hướng hiện nay trong đánh giá năng lực người học là quan tâm đến competency (tôi tạm dịch là năng lực làm việc), đây là một khái niệm tổng quát bao gồm cả 2 loại năng lực vốn thường được tách biệt như nêu trên.
Bài viết tạm thời ngưng ở đây. Trong bài tới tôi sẽ giới thiệu một số công cụ đánh giá năng lực người học bậc đại học đang được sử dụng tại một số nước trên thế giới. Có thể chúng ta sẽ học được gì đó từ kinh nghiệm của các nước, để áp dụng tại VN.
-----------------------
2.1 The concept of learning outcomes
Learning outcomes refer to the personal changes or benefits that follow as a result of learning. Such changes or benefits can be measured in terms of abilities or achievements. Otter (1992, p.i) defined learning outcomes as ìwhat a learner knows or can do as a result of learning.î As this paper focuses on learning outcomes in higher education, it will primarily consider those outcomes that are believed to be attributable to the higher education experience, rather than to normal individual development, social maturation and other influences beyond the reach of HEIs. This paper looks at those learning outcomes that follow as a result of studentsí engagement in the learning opportunities offered by HEIs.
[…]
Outcomes describe what the student actually achieves, as opposed to what the institution intends to teach (Allan, 1996). According to Eisner (1979, p.103), outcomes ìare essentially what one ends up with, intended or not, after some form of engagementî. Many authors define learning outcomes as something that can be observed, demonstrated and measured (Spady, 1988; Melton, 1996). The statement of learning outcomes by educational institutions often implies that assessment and evaluation of their quality can be achieved (Melton, 1996).
2.1 Khái niệm “năng lực đầu ra” [NLĐR, hoặc “kết quả đầu ra (của việc học)”]
NLĐR là những thay đổi hoặc những lợi ích về mặt cá nhân do kết quả của việc học. Những thay đổi hoặc lợi ích đó có thể đo lường được trên cơ sở những khả năng hoặc những thành tích cụ thể. Otter (1992, trang i) định nghĩa NLĐR là “những gì người học biết được hoặc có thể làm do kết quả của việc học”. Vì bài viết này chú trọng NLĐR của giáo dục đại học nên ở đây chỉ đề cập đến những năng lực có được từ việc học tập ở bậc đại học, chứ không đề cập đến những năng lực do sự phát triển tự nhiên của mỗi cá nhân, sự trưởng thành về mặt xã hội, và những ảnh hưởng khác không có thuộc phạm vi của giáo dục đại học. Bài viết này xem xét những năng lực đầu ra có được từ việc sinh viên tham gia vào những cơ hội học tập do giáo dục đại học cung cấp.
[…]
NLĐR mô tả những gì sinh viên thực sự đạt được, tương phản với những gì nhà trường muốn dạy cho sinh viên (Allan, 1996). Theo Eisner (1997, tr. 203), NLĐR “là những gì sinh viên thực sự đạt được khi tốt nghiệp, dù điều đó có nằm trong ý định của nhà trường hay không, sau khi tham gia học tập”. Nhiều tác giả định nghĩa NLĐR là những gì có thể quan sát, chứng tỏ và đo lường được (Spady, 1988; Melton, 1996). Những phát biểu về NLĐR của các cơ sở giáo dục thường có hàm ý rằng việc kiểm tra và đánh giá chất lượng của nhà trường sẽ được thực hiện.
(trang 7)
--
The term learning outcomes has its origins in outcomes-based education, a model of educational structuring that involves the clear and explicit identification, statement and assessment of student learning (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002; Adam, 2004). Outcomes-based education systems organise curricula around explicit and detailed student outcome statements. Such statements describe what the learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate at the end of a period of learning (Adam, 2004). Outcomes-based approaches are most frequently used in secondary schooling (Ewell, 2005). In higher education, outcomes-based approaches were first introduced in the USA, Australia, New Zealand and the United Kingdom, but more recently also in other OECD countries (Adam, 2004). Defining curricula in terms of expected outcomes is an important step in the direction of learning outcomes assessment. Once HEIs have specified expected student outcomes explicitly and in a measurable way, comparative assessment of learning outcomes becomes feasible.
Outcomes of higher education are not limited to learning outcomes. Students can benefit from their HEI experience in many different ways, such as better social status, higher employment rates, civic engagement, opportunities to pursue further studies, or simply leading a more fulfilled life (Ewell, 2005). While such outcomes are related to learning, they should not be confused with the actual mastery of knowledge, abilities, and skills that result from studentsí engagement in HEI learning experiences (Ewell, 2005). Such long-term social and economic benefits of the HEI experience can serve as secondary proxies for learning outcomes, but they are not direct outcomes of learning.
Cụm từ NLĐR xuất phát từ mô hình giáo dục dựa trên (kết quả) đầu ra (outcomes-based education), đây là một cách tổ chức dạy học dựa trên việc xác định, phát biểu và đánh giá một cách rõ ràng và tường minh việc học tập của sinh viên (Spady, 1988; Allan, 1996; Adam, 2004). Giáo dục dựa trên đầu ra tổ chức chương trình giảng dạy xoay quanh những phát biểu chi tiết và rõ ràng những năng lực đầu ra của người học. Những phát biểu này mô tả những gì người học được yêu cầu phải biết, hiểu và/hoặc có khả năng chứng tỏ kỹ năng vào thời điểm cuối một quá trình học (Adam, 2004). Các cách tiếp cận dựa trên đầu ra rất thường được sử dụng ở trường trung học (Ewell, 2005). Ở bậc đại học, các cách tiếp cận dựa trên đầu ra được giới thiệu đầu tiên ở Mỹ, Úc, New Zealand và Anh, nhưng gần đây cũng được giới thiệu tại các nước OECD (Adam 2004). Xác định nội dung chương trình theo các kết quả đầu ra dự kiến là một bước quan trọng để đánh giá NLĐR. Một khi các trường đã nêu được những kết quả đầu ra dự kiến một cách rõ ràng và có thể đo lường được, thì việc đánh giá NLĐR sẽ trở nên khả thi.
Kết quả đầu ra của việc có một tấm bằng đại học không chỉ gói gọn trong những năng lực do việc học đem lại. Sinh viên có thể hưởng lợi từ kinh nghiệm tham gia học đại học bằng nhiều cách khác nhau, chẳng hạn như có vị trí xã hội tốt hơn, khả năng có việc làm cao hơn, sự tham gia vào xã hội công dân nhiều hơn, có nhiều cơ hội để học lên cao nữa, hoặc cũng có thể chỉ là sống một cuộc sống có ý nghĩa hơn (Ewell, 2005). Mặc dù những kết quả này cũng có liên quan đến việc học tập, nhưng không nên nhầm lẫn nó với việc nắm vững những kiến thức, năng lực và kỹ năng do việc học tập ở đại học mang lại (Ewell, 2005). Những lợi ích về mặt xã hội và kinh tế do một tấm bằng đại học đem lại có thể xem như những chứng cứ gián tiếp về năng lực đầu ra do sự tham gia học ở bậc đại học đem lại, nhưng chúng không phải là kết quả trực tiếp của việc học tập.
2.2 Selecting learning outcomes for assessment
This section proposes a typology of higher education learning outcomes. It aims to define, describe and classify different higher education learning outcomes, and it comments on the advantages and disadvantages of using different types of outcomes as indicators of learning quality in higher education. The typology is based on the classic separation between cognitive and non-cognitive learning outcomes and then presents the concept of ìcompetenciesî that goes beyond the cognitive/non-cognitive separation
still underlying most assessment activities.
2.2 Lựa chọn loại NLĐR để đánh giá
Phần này đưa ra hệ thống NLĐR của việc học tập ở bậc đại học. Các tác giả sẽ định nghĩa, mô tả và phân loại những loại NLĐR khác nhau, và bình luận về những ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng các loại NLĐR khác nhau để làm minh chứng cho chất lượng học tập ở bậc đại học. Hệ thống NLĐR này dựa trên sự phân biệt giữa những năng lực nhận thức [năng lực lý thuyết] và năng lực phi nhận thức [năng lực thực hành], sau đó giới thiệu khái niệm “competency” (tạm dịch là năng lực làm việc) là một khái niệm bao quát được cả hai khía cạnh năng lực nhận thức và phi nhận thức mà hiện nay các hoạt động đánh giá vẫn đang đối xử một cách tách biệt với nhau.
2.2.1 Cognitive outcomes
Most of the assessment instruments included in this study focus on the assessment of cognitive learning outcomes. Cognitive learning refers to the recall or recognition of knowledge and to the development of intellectual abilities and skills (Posner, 1992). Broadly defined, cognitive learning outcomes ìrange from domain-specific knowledge to the most general of reasoning and problem-solving skillsî (Shavelson and Huang, 2003, p.13).
2.2.1 Năng lực nhận thức
Đa số các công cụ đánh giá được nêu trong bài nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá các năng lực nhận thức (năng lực lý thuyết). Học lý thuyết được hiểu là việc nhớ kiến thức và phát triển năng lực và kỹ năng tư duy (Posner, 1992). Định nghĩa tổng quát của các năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề (Shavelson và Huang, 2003, tr. 13).
(trang 8)
---
Various classifications of cognitive learning outcomes exist (see for example GagnÈ, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Many of them are inspired by Bloomís (1956) taxonomy of educational objectives, which provides a framework of outcomes that education intends to develop, going beyond factual knowledge and comprehension to include academic skills like application, synthesis, analysis, and evaluation. Though remaining a standard reference, Bloomís taxonomy has since been critiqued, developed and modified by many authors (for a review, see Anderson and Sosniak, 1994). For the purposes of this paper it will suffice to rely on a simple distinction between knowledge and skills outcomes. This basic distinction has been widely adopted by the assessment literature.
Hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức (ví dụ có thể xem Gangne, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom (1956), trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá. Mặc dù vẫn là một nguồn tham khảo quan trọng, nhưng thang Bloom lâu nay cũng bị chỉ trích nhiều, được phát triển thêm và điều chỉnh bởi nhiều tác giả khác (có thể đọc phần tổng quan của, ví dụ, Anderson và Sosniak, 1994). Trong bài viết này, chúng tôi chỉ sử dụng sự phân biệt giữa kiến thức và kỹ năng. Sự phân biệt cơ bản này được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu viết về kiểm tra đánh giá.
(trang 9)
----
2.2.2 Non-cognitive outcomes
Non-cognitive development refers to changes in beliefs or the development of certain values (Ewell, 2005). Mission statements of HEIs often include non-cognitive elements, which shows that their role goes beyond the acquisition of knowledge and skills. Non-cognitive outcomes may be developed both through classroom instruction and out-of-class activities that are organised by HEIs to supplement the curriculum. Such activities or ìco-curriculaî include advising, tutoring, counselling, student-faculty relations, clubs, athletics and other activities. The existence of such services indicates that HEIs value the development of non-cognitive learning as a way of complementing the learning that occurs during classroom teaching (Middle States Commission on Higher Education, 1996).
2.2.2 Năng lực phi nhận thức
Năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị (Ewell, 2005). Các phát biểu sứ mạng của các trường đại học/ cao dẳng thường có chứa các yếu tố phi nhận thức, cho thấy vai trò của các trường không chỉ là cung cấp các kiến thức và kỹ năng cho người học [mà còn là các giá trị nữa]. Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (tạm dịch từ “co-currilum”, số nhiều là co-curricula, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác. Sự tồn tại của những hoạt động như vậy cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những năng lực phi nhận thức để bổ sung cho việc học tập trên lớp học (Middle States Commission on Higher Education, 1996).
(trang 10)---
(còn tiếp)
1. Learning outcomes được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng (cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học (đó là lý do tại sao tôi dịch nó là “năng lực đầu ra” - NLĐR). Cần phân biệt nó với những lợi ích khác của việc học đại học, ví dụ: được mọi người kính trọng hơn, dễ kiếm việc hơn, có tiếng nói hơn trong xã hội, và (có thể) có cuộc sống phong phú, có ý nghĩa hơn. Những lợi ích này cũng có liên quan đến việc tham gia học đại học, nhưng nó không phải là kết quả trực tiếp của sự học, và không thực sự chứng minh năng lực của người học.
Bình “loạn” thêm một chút: ở VN, thay vì chú trọng vào việc tạo ra năng lực thật cho người học, để từ năng lực đó người học có được những lợi ích mà ta đã nêu ở trên, thì người ta lại chỉ quan tâm đến việc cấp cho người học một tờ giấy (một tấm bằng đại học) để chứng nhận rằng anh A, chị B đã có tham gia học đại học ngành C, ngành D nào đó, để hòng nhanh chóng có được sự kính trọng, cơ hội việc làm vv mà những người có được tấm bằng đại học tử tế xứng đáng được hưởng.
Hậu quả của việc “lạm phát bằng cấp” mà không có năng lực phù hợp kèm theo (giống như tiền giấy in ra mà không được bảo đảm bằng vàng trong ngân hàng nhà nước) như ở VN hiện nay, đó là sự mất lòng tin vào giá trị của tấm bằng đại học (giống như tiền bị mất giá), nên hiện nay người ta không chỉ cố lấy được tấm bằng cử nhân, mà còn cố lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ nữa. Và hệ quả là có lẽ chẳng mấy chốc nữa chúng ta sẽ có một nguồn nhân lực có trình độ cao nhất khu vực Đông Nam Á – nếu chỉ xét theo bằng cấp. Thì cũng giống như nếu xét theo giá trị tuyệt đối của số lương mỗi người được lãnh hiện nay theo đơn vị tiền đồng Việt Nam, thì người Việt cũng đang giàu nhất ĐNA còn gì: ai cũng là triệu phú, có lẽ kể cả những người nghèo nhất (vì thu nhập của cả gia đình, dù nghèo, thế nào cũng phải lên đến tiền triệu chứ nhỉ?)
2. Trong việc đánh giá LO, hay NLĐR theo cách dùng của tôi, người ta thường phân biệt các năng lực nhận thức (tức các kiến thức, kỹ năng vv liên quan đến một ngành học cụ thể, có thể học trên lớp) và năng lực phi nhận thức (các giá trị, thái độ của người học đối với xã hội chẳng hạn). Các công cụ đánh giá hiện nay quá chú trọng đến các năng lực nhận thức mà chưa chú trọng (có lẽ vì nó khó đánh giá) các năng lực phi nhận thức. Ngoài ra, xu hướng hiện nay trong đánh giá năng lực người học là quan tâm đến competency (tôi tạm dịch là năng lực làm việc), đây là một khái niệm tổng quát bao gồm cả 2 loại năng lực vốn thường được tách biệt như nêu trên.
Bài viết tạm thời ngưng ở đây. Trong bài tới tôi sẽ giới thiệu một số công cụ đánh giá năng lực người học bậc đại học đang được sử dụng tại một số nước trên thế giới. Có thể chúng ta sẽ học được gì đó từ kinh nghiệm của các nước, để áp dụng tại VN.
-----------------------
2.1 The concept of learning outcomes
Learning outcomes refer to the personal changes or benefits that follow as a result of learning. Such changes or benefits can be measured in terms of abilities or achievements. Otter (1992, p.i) defined learning outcomes as ìwhat a learner knows or can do as a result of learning.î As this paper focuses on learning outcomes in higher education, it will primarily consider those outcomes that are believed to be attributable to the higher education experience, rather than to normal individual development, social maturation and other influences beyond the reach of HEIs. This paper looks at those learning outcomes that follow as a result of studentsí engagement in the learning opportunities offered by HEIs.
[…]
Outcomes describe what the student actually achieves, as opposed to what the institution intends to teach (Allan, 1996). According to Eisner (1979, p.103), outcomes ìare essentially what one ends up with, intended or not, after some form of engagementî. Many authors define learning outcomes as something that can be observed, demonstrated and measured (Spady, 1988; Melton, 1996). The statement of learning outcomes by educational institutions often implies that assessment and evaluation of their quality can be achieved (Melton, 1996).
2.1 Khái niệm “năng lực đầu ra” [NLĐR, hoặc “kết quả đầu ra (của việc học)”]
NLĐR là những thay đổi hoặc những lợi ích về mặt cá nhân do kết quả của việc học. Những thay đổi hoặc lợi ích đó có thể đo lường được trên cơ sở những khả năng hoặc những thành tích cụ thể. Otter (1992, trang i) định nghĩa NLĐR là “những gì người học biết được hoặc có thể làm do kết quả của việc học”. Vì bài viết này chú trọng NLĐR của giáo dục đại học nên ở đây chỉ đề cập đến những năng lực có được từ việc học tập ở bậc đại học, chứ không đề cập đến những năng lực do sự phát triển tự nhiên của mỗi cá nhân, sự trưởng thành về mặt xã hội, và những ảnh hưởng khác không có thuộc phạm vi của giáo dục đại học. Bài viết này xem xét những năng lực đầu ra có được từ việc sinh viên tham gia vào những cơ hội học tập do giáo dục đại học cung cấp.
[…]
NLĐR mô tả những gì sinh viên thực sự đạt được, tương phản với những gì nhà trường muốn dạy cho sinh viên (Allan, 1996). Theo Eisner (1997, tr. 203), NLĐR “là những gì sinh viên thực sự đạt được khi tốt nghiệp, dù điều đó có nằm trong ý định của nhà trường hay không, sau khi tham gia học tập”. Nhiều tác giả định nghĩa NLĐR là những gì có thể quan sát, chứng tỏ và đo lường được (Spady, 1988; Melton, 1996). Những phát biểu về NLĐR của các cơ sở giáo dục thường có hàm ý rằng việc kiểm tra và đánh giá chất lượng của nhà trường sẽ được thực hiện.
(trang 7)
--
The term learning outcomes has its origins in outcomes-based education, a model of educational structuring that involves the clear and explicit identification, statement and assessment of student learning (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002; Adam, 2004). Outcomes-based education systems organise curricula around explicit and detailed student outcome statements. Such statements describe what the learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate at the end of a period of learning (Adam, 2004). Outcomes-based approaches are most frequently used in secondary schooling (Ewell, 2005). In higher education, outcomes-based approaches were first introduced in the USA, Australia, New Zealand and the United Kingdom, but more recently also in other OECD countries (Adam, 2004). Defining curricula in terms of expected outcomes is an important step in the direction of learning outcomes assessment. Once HEIs have specified expected student outcomes explicitly and in a measurable way, comparative assessment of learning outcomes becomes feasible.
Outcomes of higher education are not limited to learning outcomes. Students can benefit from their HEI experience in many different ways, such as better social status, higher employment rates, civic engagement, opportunities to pursue further studies, or simply leading a more fulfilled life (Ewell, 2005). While such outcomes are related to learning, they should not be confused with the actual mastery of knowledge, abilities, and skills that result from studentsí engagement in HEI learning experiences (Ewell, 2005). Such long-term social and economic benefits of the HEI experience can serve as secondary proxies for learning outcomes, but they are not direct outcomes of learning.
Cụm từ NLĐR xuất phát từ mô hình giáo dục dựa trên (kết quả) đầu ra (outcomes-based education), đây là một cách tổ chức dạy học dựa trên việc xác định, phát biểu và đánh giá một cách rõ ràng và tường minh việc học tập của sinh viên (Spady, 1988; Allan, 1996; Adam, 2004). Giáo dục dựa trên đầu ra tổ chức chương trình giảng dạy xoay quanh những phát biểu chi tiết và rõ ràng những năng lực đầu ra của người học. Những phát biểu này mô tả những gì người học được yêu cầu phải biết, hiểu và/hoặc có khả năng chứng tỏ kỹ năng vào thời điểm cuối một quá trình học (Adam, 2004). Các cách tiếp cận dựa trên đầu ra rất thường được sử dụng ở trường trung học (Ewell, 2005). Ở bậc đại học, các cách tiếp cận dựa trên đầu ra được giới thiệu đầu tiên ở Mỹ, Úc, New Zealand và Anh, nhưng gần đây cũng được giới thiệu tại các nước OECD (Adam 2004). Xác định nội dung chương trình theo các kết quả đầu ra dự kiến là một bước quan trọng để đánh giá NLĐR. Một khi các trường đã nêu được những kết quả đầu ra dự kiến một cách rõ ràng và có thể đo lường được, thì việc đánh giá NLĐR sẽ trở nên khả thi.
Kết quả đầu ra của việc có một tấm bằng đại học không chỉ gói gọn trong những năng lực do việc học đem lại. Sinh viên có thể hưởng lợi từ kinh nghiệm tham gia học đại học bằng nhiều cách khác nhau, chẳng hạn như có vị trí xã hội tốt hơn, khả năng có việc làm cao hơn, sự tham gia vào xã hội công dân nhiều hơn, có nhiều cơ hội để học lên cao nữa, hoặc cũng có thể chỉ là sống một cuộc sống có ý nghĩa hơn (Ewell, 2005). Mặc dù những kết quả này cũng có liên quan đến việc học tập, nhưng không nên nhầm lẫn nó với việc nắm vững những kiến thức, năng lực và kỹ năng do việc học tập ở đại học mang lại (Ewell, 2005). Những lợi ích về mặt xã hội và kinh tế do một tấm bằng đại học đem lại có thể xem như những chứng cứ gián tiếp về năng lực đầu ra do sự tham gia học ở bậc đại học đem lại, nhưng chúng không phải là kết quả trực tiếp của việc học tập.
2.2 Selecting learning outcomes for assessment
This section proposes a typology of higher education learning outcomes. It aims to define, describe and classify different higher education learning outcomes, and it comments on the advantages and disadvantages of using different types of outcomes as indicators of learning quality in higher education. The typology is based on the classic separation between cognitive and non-cognitive learning outcomes and then presents the concept of ìcompetenciesî that goes beyond the cognitive/non-cognitive separation
still underlying most assessment activities.
2.2 Lựa chọn loại NLĐR để đánh giá
Phần này đưa ra hệ thống NLĐR của việc học tập ở bậc đại học. Các tác giả sẽ định nghĩa, mô tả và phân loại những loại NLĐR khác nhau, và bình luận về những ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng các loại NLĐR khác nhau để làm minh chứng cho chất lượng học tập ở bậc đại học. Hệ thống NLĐR này dựa trên sự phân biệt giữa những năng lực nhận thức [năng lực lý thuyết] và năng lực phi nhận thức [năng lực thực hành], sau đó giới thiệu khái niệm “competency” (tạm dịch là năng lực làm việc) là một khái niệm bao quát được cả hai khía cạnh năng lực nhận thức và phi nhận thức mà hiện nay các hoạt động đánh giá vẫn đang đối xử một cách tách biệt với nhau.
2.2.1 Cognitive outcomes
Most of the assessment instruments included in this study focus on the assessment of cognitive learning outcomes. Cognitive learning refers to the recall or recognition of knowledge and to the development of intellectual abilities and skills (Posner, 1992). Broadly defined, cognitive learning outcomes ìrange from domain-specific knowledge to the most general of reasoning and problem-solving skillsî (Shavelson and Huang, 2003, p.13).
2.2.1 Năng lực nhận thức
Đa số các công cụ đánh giá được nêu trong bài nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá các năng lực nhận thức (năng lực lý thuyết). Học lý thuyết được hiểu là việc nhớ kiến thức và phát triển năng lực và kỹ năng tư duy (Posner, 1992). Định nghĩa tổng quát của các năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề (Shavelson và Huang, 2003, tr. 13).
(trang 8)
---
Various classifications of cognitive learning outcomes exist (see for example GagnÈ, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Many of them are inspired by Bloomís (1956) taxonomy of educational objectives, which provides a framework of outcomes that education intends to develop, going beyond factual knowledge and comprehension to include academic skills like application, synthesis, analysis, and evaluation. Though remaining a standard reference, Bloomís taxonomy has since been critiqued, developed and modified by many authors (for a review, see Anderson and Sosniak, 1994). For the purposes of this paper it will suffice to rely on a simple distinction between knowledge and skills outcomes. This basic distinction has been widely adopted by the assessment literature.
Hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức (ví dụ có thể xem Gangne, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom (1956), trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá. Mặc dù vẫn là một nguồn tham khảo quan trọng, nhưng thang Bloom lâu nay cũng bị chỉ trích nhiều, được phát triển thêm và điều chỉnh bởi nhiều tác giả khác (có thể đọc phần tổng quan của, ví dụ, Anderson và Sosniak, 1994). Trong bài viết này, chúng tôi chỉ sử dụng sự phân biệt giữa kiến thức và kỹ năng. Sự phân biệt cơ bản này được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu viết về kiểm tra đánh giá.
(trang 9)
----
2.2.2 Non-cognitive outcomes
Non-cognitive development refers to changes in beliefs or the development of certain values (Ewell, 2005). Mission statements of HEIs often include non-cognitive elements, which shows that their role goes beyond the acquisition of knowledge and skills. Non-cognitive outcomes may be developed both through classroom instruction and out-of-class activities that are organised by HEIs to supplement the curriculum. Such activities or ìco-curriculaî include advising, tutoring, counselling, student-faculty relations, clubs, athletics and other activities. The existence of such services indicates that HEIs value the development of non-cognitive learning as a way of complementing the learning that occurs during classroom teaching (Middle States Commission on Higher Education, 1996).
2.2.2 Năng lực phi nhận thức
Năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị (Ewell, 2005). Các phát biểu sứ mạng của các trường đại học/ cao dẳng thường có chứa các yếu tố phi nhận thức, cho thấy vai trò của các trường không chỉ là cung cấp các kiến thức và kỹ năng cho người học [mà còn là các giá trị nữa]. Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (tạm dịch từ “co-currilum”, số nhiều là co-curricula, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác. Sự tồn tại của những hoạt động như vậy cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những năng lực phi nhận thức để bổ sung cho việc học tập trên lớp học (Middle States Commission on Higher Education, 1996).
(trang 10)---
(còn tiếp)
Monday, October 10, 2011
Đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên như thế nào? Kinh nghiệm thế giới (1)
Bài viết này là phần tiếp theo tất yếu của entry tôi đưa lên hôm qua về “CĐR” (tức “năng lực đầu ra” theo cách gọi của tôi).
Số là sau khi đưa bài ấy lên thì nhận được khá nhiều phản hồi của bạn bè, đồng nghiệp, học viên, hỏi rằng nếu tôi cho rằng việc công bố “CĐR” như hiện nay là vô ích, vậy thì phải đánh giá “CĐR” như thế nào để cho việc công bố là có ích?
Xin nói lại một lần cho rõ trước khi tôi tiếp tục: Ở đây chúng ta đang bàn chuyện đánh giá “năng lực” (đầu ra) của sinh viên, chứ không phải là đánh giá “chuẩn”. Cụm từ "đánh giá chuẩn đầu ra" (như ngôn ngữ mà chúng ta hay thấy dùng hiện nay ở VN) nên để dành để chỉ một việc hoàn toàn khác. Đó là công việc của những người đặt ra chuẩn, tức các hiệp hội nghề nghiệp, và chúng ta nên để cho các hiệp hội nghề nghiệp họ làm, chứ đừng làm thay, đá lộn sân lung tung như thế. Với tư cách là các trường đại học, chúng ta chỉ có trách nhiệm đưa ra những yêu cầu về năng lực đầu ra cho sinh viên của chúng ta mà thôi.
Tất nhiên, khi xây dựng yêu cầu về năng lực đầu ra thì ta có quyền tham khảo các loại chuẩn, và nếu ở VN chưa có chuẩn nghề nghiệp thì ta có thể tự thực hiện điều tra nhu cầu thị trường và xác định ra những năng lực cần đạt. Thậm chí chúng ta cũng có thể áp dụng nguyên si chuẩn của nơi này, nơi khác nếu chúng ta thấy nó phù hợp với quan điểm của nhà trường. Nhưng lợi ích của tất cả những việc này là để đảm bảo cho đầu ra của sinh viên tốt hơn, tức chúng ta quan tâm đến năng lực thực sự của sinh viên ra trường, chứ không quan tâm đến việc những phát biểu về chuẩn đầu ra có được viết hoành tráng, ấn tượng, có lời lẽ thuyết phục, hay ho hay là không. Chúng ta thống nhất như vậy nhé.
Như vậy, thì năng lực đầu ra (thực sự) của sinh viên sẽ phải được đánh giá như thế nào nhỉ? Trước hết, xin nói luôn là khi cho sinh viên ra trường thì chúng ta đã thực hiện một lần đánh giá năng lực người học rồi đấy: chúng ta có kỳ thi tốt nghiệp, hoặc đồ án, đề tài luận văn tốt nghiệp với những điểm số có lẽ là cũng khá gắt gao để lọc bớt những sinh viên chưa tốt trước khi cho họ bước ra thị trường lao động rồi. Nếu kỳ thi ấy của chúng ta làm tốt thì chúng ta cũng có thể tin tưởng ít nhiều rằng đầu ra của chúng ta là tốt, theo những tiêu chuẩn đánh giá của chúng ta.
Tuy nhiên, nếu chỉ dựa vào đấy để kết luận về năng lực của sinh viên tốt nghiệp thì rõ ràng là không ai tin, vì nó không khách quan. Một cách nào đó, khi chúng ta nói đến năng lực của sinh viên tốt nghiệp thì cũng giống như chúng ta nói về chất lượng đầu ra của sản phẩm mà chúng ta sản xuất. Nếu chúng ta là công ty sản xuất nước suối đóng chai, thì mặc dù chúng ta đã có quy trình sản xuất an toàn, bảo đảm vệ sinh cho người tiêu dùng, thì việc kiểm định chất lượng nước uống trong chai vẫn phải do một bên thứ ba thực hiện, ví dụ Viện Pasteur. Chứ chúng ta không thể bảo rằng chai nước này tôi đã kiểm tra rồi, được 10 điểm, mọi người chỉ việc tin và dùng đi thôi, nó tốt lắm.
Năng lực đầu ra của sinh viên thì cũng y như thế thôi. Chúng ta cần chứng nhận của bên thứ ba để biết được đầu ra của sinh viên chúng ta có tốt hay không. Nhưng làm điều này như thế nào nhỉ, vì ở VN lâu nay chúng ta không đặt vấn đề này. Để trả lời, tốt nhất là tìm hiểu xem thế giới người ta làm gì, rồi từ đó mới tìm cách điều chỉnh và áp dụng cho VN.
Tôi phải chạy đi làm đây, sáng nay có hẹn, tối về sẽ viết tiếp sau, nhưng xin nói nhanh thế này: Các bạn có thể tìm đọc tài liệu của OECD năm 2008 có tựa là ASSESSMENT OF LEARNING OUTCOMES IN HIGHER EDUCATION: A COMPARATIVE REVIEW OF SELECTED PRACTICES (OECD Education Working Paper No. 15). Cứ chép nguyên cái tựa này lên google search là ra tất thôi các bạn ạ, mà tôi cũng đã có giới thiệu tài liệu này trên blog của tôi từ lâu rồi đấy. Những gì mà tôi định viết thì cũng dựa trên tài liệu này mà thôi (tóm tắt, và kèm thêm bình luận, diễn giải của tôi).
See you!
Số là sau khi đưa bài ấy lên thì nhận được khá nhiều phản hồi của bạn bè, đồng nghiệp, học viên, hỏi rằng nếu tôi cho rằng việc công bố “CĐR” như hiện nay là vô ích, vậy thì phải đánh giá “CĐR” như thế nào để cho việc công bố là có ích?
Xin nói lại một lần cho rõ trước khi tôi tiếp tục: Ở đây chúng ta đang bàn chuyện đánh giá “năng lực” (đầu ra) của sinh viên, chứ không phải là đánh giá “chuẩn”. Cụm từ "đánh giá chuẩn đầu ra" (như ngôn ngữ mà chúng ta hay thấy dùng hiện nay ở VN) nên để dành để chỉ một việc hoàn toàn khác. Đó là công việc của những người đặt ra chuẩn, tức các hiệp hội nghề nghiệp, và chúng ta nên để cho các hiệp hội nghề nghiệp họ làm, chứ đừng làm thay, đá lộn sân lung tung như thế. Với tư cách là các trường đại học, chúng ta chỉ có trách nhiệm đưa ra những yêu cầu về năng lực đầu ra cho sinh viên của chúng ta mà thôi.
Tất nhiên, khi xây dựng yêu cầu về năng lực đầu ra thì ta có quyền tham khảo các loại chuẩn, và nếu ở VN chưa có chuẩn nghề nghiệp thì ta có thể tự thực hiện điều tra nhu cầu thị trường và xác định ra những năng lực cần đạt. Thậm chí chúng ta cũng có thể áp dụng nguyên si chuẩn của nơi này, nơi khác nếu chúng ta thấy nó phù hợp với quan điểm của nhà trường. Nhưng lợi ích của tất cả những việc này là để đảm bảo cho đầu ra của sinh viên tốt hơn, tức chúng ta quan tâm đến năng lực thực sự của sinh viên ra trường, chứ không quan tâm đến việc những phát biểu về chuẩn đầu ra có được viết hoành tráng, ấn tượng, có lời lẽ thuyết phục, hay ho hay là không. Chúng ta thống nhất như vậy nhé.
Như vậy, thì năng lực đầu ra (thực sự) của sinh viên sẽ phải được đánh giá như thế nào nhỉ? Trước hết, xin nói luôn là khi cho sinh viên ra trường thì chúng ta đã thực hiện một lần đánh giá năng lực người học rồi đấy: chúng ta có kỳ thi tốt nghiệp, hoặc đồ án, đề tài luận văn tốt nghiệp với những điểm số có lẽ là cũng khá gắt gao để lọc bớt những sinh viên chưa tốt trước khi cho họ bước ra thị trường lao động rồi. Nếu kỳ thi ấy của chúng ta làm tốt thì chúng ta cũng có thể tin tưởng ít nhiều rằng đầu ra của chúng ta là tốt, theo những tiêu chuẩn đánh giá của chúng ta.
Tuy nhiên, nếu chỉ dựa vào đấy để kết luận về năng lực của sinh viên tốt nghiệp thì rõ ràng là không ai tin, vì nó không khách quan. Một cách nào đó, khi chúng ta nói đến năng lực của sinh viên tốt nghiệp thì cũng giống như chúng ta nói về chất lượng đầu ra của sản phẩm mà chúng ta sản xuất. Nếu chúng ta là công ty sản xuất nước suối đóng chai, thì mặc dù chúng ta đã có quy trình sản xuất an toàn, bảo đảm vệ sinh cho người tiêu dùng, thì việc kiểm định chất lượng nước uống trong chai vẫn phải do một bên thứ ba thực hiện, ví dụ Viện Pasteur. Chứ chúng ta không thể bảo rằng chai nước này tôi đã kiểm tra rồi, được 10 điểm, mọi người chỉ việc tin và dùng đi thôi, nó tốt lắm.
Năng lực đầu ra của sinh viên thì cũng y như thế thôi. Chúng ta cần chứng nhận của bên thứ ba để biết được đầu ra của sinh viên chúng ta có tốt hay không. Nhưng làm điều này như thế nào nhỉ, vì ở VN lâu nay chúng ta không đặt vấn đề này. Để trả lời, tốt nhất là tìm hiểu xem thế giới người ta làm gì, rồi từ đó mới tìm cách điều chỉnh và áp dụng cho VN.
Tôi phải chạy đi làm đây, sáng nay có hẹn, tối về sẽ viết tiếp sau, nhưng xin nói nhanh thế này: Các bạn có thể tìm đọc tài liệu của OECD năm 2008 có tựa là ASSESSMENT OF LEARNING OUTCOMES IN HIGHER EDUCATION: A COMPARATIVE REVIEW OF SELECTED PRACTICES (OECD Education Working Paper No. 15). Cứ chép nguyên cái tựa này lên google search là ra tất thôi các bạn ạ, mà tôi cũng đã có giới thiệu tài liệu này trên blog của tôi từ lâu rồi đấy. Những gì mà tôi định viết thì cũng dựa trên tài liệu này mà thôi (tóm tắt, và kèm thêm bình luận, diễn giải của tôi).
See you!
Sunday, October 9, 2011
Ừ nhỉ, các trường đại học VN công bố “chuẩn đầu ra” để làm gì?
Tôi đã viết trên blog này vài entry về Learning Outcomes rồi, nhưng hôm nay lại phải viết thêm sau một cuộc trao đổi với một người bạn nhỏ cũng là một phóng viên của một trong hai tờ báo có lượng phát hành lớn nhất thành phố này.
Lý do khiến tôi thấy cần phải viết là vì một nhận xét, đúng hơn là một câu hỏi dưới dạng một nhận xét, của người bạn ấy, đó là “công bố chuẩn đầu ra để làm gì, nếu đó chỉ là những phát biểu do chính nhà trường đưa ra, và không ai biết chắc là những cái chuẩn đó có đạt được hay không. Dường như tất cả chỉ là hình thức và không đúng với thực tế.”
Theo tôi, đó là một nhận xét hết sức trung thực, phản ánh toàn bộ những cái lúng túng của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay với cái gọi là “chuẩn đầu ra” mà các trường đại học buộc phải công bố công khai cho toàn xã hội biết, theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Sự lúng túng ấy, theo tôi, bắt nguồn ngay từ việc sử dụng thuật ngữ, nó cho thấy dường như mọi người chưa hiểu rõ cụm từ ấy là gì, mà đã bị buộc phải thực hiện nó rồi. Xin được nhắc lại một ý mà tôi đã nêu trong vài entry trước đây, đó là cụm từ “learning outcomes” từ lâu nay được dịch là chuẩn đầu ra (CĐR), và mặc dù cách dịch đó là không chính xác, nhưng hiện nay nó đã được dùng rất quen đến nỗi có lẽ không có cách nào thay đổi được điều này.
Nói là dịch không đúng, là bởi vì “chuẩn” tức standard trong tiếng Anh có hàm ý là một cái gì đó mẫu mực mà mọi người phải tuân theo, nếu vi phạm/ không tuân thủ thì sẽ có những hậu quả hoặc sự chế tài nào đó.
Vì vậy, chuẩn đầu ra nếu hiểu đúng nghĩa ngôn ngữ của những từ này (= chuẩn, tức mẫu mực, và đầu ra, tức năng lực của người học khi ra trường) thì nó phải dịch là “outcome standard” trong tiếng Anh. Cụm từ “outcome standard” này được dùng rất nhiều trong ngôn ngữ của kiểm định nghề nghiệp như ABET hoặc AACSB; ai quan tâm có thể tìm kiếm cụm từ “outcome standard” trên google thì sẽ tiếp cận được ngày với rất nhiều tài liệu nói về vấn đề này.
Trong khi đó, learning outcomes như cách hiểu và cách làm của chúng ta lâu nay chỉ là những phát biểu về những năng lực dự kiến mà người học (hy vọng) sẽ đạt được sau khóa học, tức rất giống (có thể nói là gần như trùng khớp) với cái mà ngày xưa chúng ta gọi là “mục tiêu học tập”, tiếng Anh là “learning objectives” (cũng viết tắt là LO).
Trong tiếng Anh, hai khái niệm learning objectives và learning outcomes đôi khi cũng được dùng lẫn lộn với nhau (thì cũng là LO cả thôi mà!). Bởi vì, bản chất của chúng vốn là một.
Nếu chúng ta chú trọng vào những hoạt động mà nhà trường/ giáo viên đang/sẽ làm hoặc yêu cầu sinh viên làm để tạo ra những kết quả mà ta mong muốn sau khi kết thúc những hoạt động đó thì chúng ta dùng từ objectives (mục tiêu của những hoạt động đang/sẽ thực hiện). Còn nếu chúng ta chú trọng vào kết quả mà người học sẽ đạt được sau khi học, thì chúng ta sẽ gọi đó là outcomes, tức là “kết quả đầu ra”, hoặc “năng lực đầu ra” (của việc học, tất nhiên).
Đó là lý do tại sao trong một entry trước đây tôi đã đề nghị dịch LO là “kết quả đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra”, chứ không dịch là “chuẩn đầu ra” như vẫn dịch lâu nay.
Cũng cần phải nhắc lại một ý đã cũ là khi các LO do chính các trường đưa ra thì nó chỉ là những gì dự kiến, hoặc mong ước mà thôi, chứ chưa hề được kiểm chứng. Đó là lý do tại sao trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của AUN thì nó được gọi rõ ràng là expected learning outcomes – năng lực đầu ra dự kiến.
Vì là dự kiến, nên muốn chứng minh là những LO (năng lực đầu ra) mà nhà trường cam kếtlà thực sự đạt được thì cần phải có chứng cứ từ bên ngoài. Những chứng cứ đó có thể là kết quả đánh giá của nhà tuyển dụng, của chính cựu sinh viên, hoặc của những hiệp hội nghề nghiệp dựa trên những “chuẩn năng lực nghề nghiệp” đã tuyên bố. Chú ý nhé, đây mới đúng là “chuẩn”: nó là những yêu cầu bắt buộc, là mẫu mực phải tuân theo, vì nếu không thì sẽ không được chấp nhận để hành nghề.
Thông thường, ở các nước tiên tiến, các nghề nghiệp quan trọng như các ngành Y, Luật, Sư phạm, hoặc Kỹ sư vv thì người hành nghề sau khi tốt nghiệp đại học vẫn còn phải thi một chứng chỉ hành nghề nữa mới có thể hành nghề (hoặc được xếp đúng ngạch của người đã đạt chuẩn). Và hầu hết những người này đều phải học thêm một/ vài khóa học để chuẩn bị cho kỳ thi này.
Ở Mỹ, những trường đại học có đào tạo những ngành có tính chuyên nghiệp (professional) như trên thì vừa phải kiểm định cấp trường (tổng quát) vừa phải kiểm định cấp chương trình. Khi đoàn kiểm định đến đánh giá thì bao giờ các thành viên của đoàn cũng sẽ đòi hỏi trường chứng minh rằng những learning outcomes (năng lực đầu ra) mà trường đã tuyên bố thực sự đã đạt được. Khi ấy, tỷ lệ phần trăm sinh viên tốt nghiệp ra trường đạt chứng chỉ nghề nghiệp trong vòng một thời gian nhất định (ví dụ: 6 tháng) sẽ là một loại minh chứng để cho thấy rằng “năng lực đầu ra” của chương trình đã thực sự được bảo đảm.
Cần nhấn mạnh thêm điều này: các tổ chức kiểm định chuyên nghiệp đều có các outcome standards dành cho các ngành nghề riêng biệt. Xin nhấn mạnh, đây mới đúng là “chuẩn đầu ra”, đúng theo nghĩa của các từ tiếng Anh tạo thành cụm từ này – “chuẩn” đúng nghĩa, các bạn ạ, vì nó có chế tài, và có sự phán đoán từ bên ngoài – nếu anh không đạt chuẩn theo kết luận của đoàn đánh giá, thì anh sẽ “rớt” kiểm định, vậy thôi).
Một ví dụ mà ở VN có khá nhiều người biết là chuẩn của ABET. Các trường của VN khi công bố “CĐR” theo yêu cầu của Bộ thì thường chỉ lấy những bộ chuẩn có sẵn này của ABET rồi đưa lên trang web của mình (hoặc sổ tay sinh viên, đề cương môn học), và xem như thế là xong hoàn toàn rồi. Bộ đến kiểm tra, thấy có, cũng cảm thấy hài lòng, tốt, đạt chỉ tiêu!
Ôi, nếu thế thì hóa ra … xây dựng “chuẩn đầu ra” dễ thế sao? Sao ở nước ngoài, ví dụ ở Châu Âu với Tiến trình Bologna, họ phải mất cả chục năm loay hoay với việc xác định “chuẩn đầu ra” (thực ra là LO, tức “năng lực đầu ra (dự kiến)”) ấy nhỉ?
Xin thưa ngay: Các chuẩn đầu ra (đây là chuẩn thật nhé) của các tổ chức kiểm định, với tư cách là chuẩn, vẫn chỉ là những yêu cầu tổng quát, chứ chưa thể đo đạc ngay được. Muốn đo ư, phải có những tổ chức đánh giá chuyên nghiệp, giống như trong tiếng Anh muốn đánh giá xem thực sự người học có sử dụng tiếng Anh hiệu quả trong môi trường học thuật được không, thì phải để cho TOEFL hoặc IELTS đánh giá, xem có thực sự đạt được khoảng trên 90 điểm TOEFL iBT (tức khoảng 577 TOEFL PBT), hoặc trên 6 điểm IELTS… hay không, thì mới kết luận được.
Do những tổ chức này đều là những tay chuyên nghiệp về đo đạc năng lực người học, nên họ có những mô tả rất rõ ràng rằng 6 điểm IELTS thì làm được gì, 61 điểm TOEFL có thể nhận vào đâu, vv, và những phát biểu này là chính xác cho tất cả những người đạt được trình độ mà họ chứng nhận. Đấy, chỉ khi nào có đầy đủ chứng cứ như vậy, thì mới có thể nói là một chương trình nào đó đã đạt được chuẩn đầu ra (của một tổ chức nào đó).
Tóm lại: ở một nước như Mỹ thì xác định chuẩn năng lực nghề nghiệp là công việc của các hội nghề nghiệp; xác định chuẩn năng lực đầu ra của các chương trình đào tạo là việc của các các tổ chức kiểm định nghề (có thành viên thuộc các hội nghề nghiệp), xác định năng lực đầu ra (không phải là chuẩn, nhớ nhé!!!) dự kiến là việc của các trường/ các chương trình đào tạo, dựa trên các cái chuẩn bên ngoài mà người ta đã xây dựng (đã nêu ở trên), và đánh giá năng lực nghề nghiệp của người tốt nghiệp (ở VN hay gọi là “đánh giá chuẩn đầu ra”, lại là một cách dùng sai thuật ngữ khác) là việc của các tổ chức khảo thí chuyên nghiệp.
Cứ thế, người nào việc nấy, chuyên nghiệp hóa, đâu ra đó, mỗi bên có việc của mình, có chuẩn mực riêng của mình, không đá lộn sân. Còn Bộ Giáo dục của Mỹ ư, so với VN thì sao họ … sướng thế, chẳng phải làm gì hết, chủ yếu là xét cấp tiền cho các trường hoặc cho người học và tạo điều kiện cho các trường hoạt động thuận lợi, đồng thời điều phối và bảo vệ lợi ích của các bên có liên quan. Và mọi việc cứ thế chạy ro ro.
Còn ở VN, Bộ Giáo dục đến là khổ. Nào là yêu cầu các trường công khai chuẩn đầu ra, rồi phải bắt báo cáo xem họ có đã công bố chưa, bao nhiêu phần trăm số trường đã công bố rồi, sau đó khi thấy còn nhiều trường không công bố (vì chưa hiểu mà) thì lại phải tập huấn cho tất cả các trường, tập huấn xong hình như họ vẫn ỳ ra không làm (hình như vẫn không hiểu) thì lại phải đi kiểm tra, thanh tra, phạt … ui chu choa ơi, mệt ơi là mệt.
Bộ đang bận thế, thì làm sao mà có thể quan tâm đến câu hỏi quan trọng hơn, cốt lõi của việc công bố “chuẩn đầu ra” (thực ra là “năng lực đầu ra”), đó là “các trường có thực sự đạt được những gì mình đã công bố hay không?” Cho nên công bố một lần là xong, xong rồi thì để đó, chứ đâu có biết phải làm gì hơn thế nữa, mà có làm hơn thì cũng … đâu có ai khen đâu?
Thế thì … ừ nhỉ, các trường VN công bố chuẩn đầu ra để làm gì cơ chứ? Câu hỏi chí lý thật! Cám ơn người bạn nhỏ của tôi, một câu hỏi/ một nhận xét rất giống với câu nói của cậu bé trong truyện “Bộ quần áo của Đức Vua”: Ơ, Đức Vua cởi truồng kìa!
Lý do khiến tôi thấy cần phải viết là vì một nhận xét, đúng hơn là một câu hỏi dưới dạng một nhận xét, của người bạn ấy, đó là “công bố chuẩn đầu ra để làm gì, nếu đó chỉ là những phát biểu do chính nhà trường đưa ra, và không ai biết chắc là những cái chuẩn đó có đạt được hay không. Dường như tất cả chỉ là hình thức và không đúng với thực tế.”
Theo tôi, đó là một nhận xét hết sức trung thực, phản ánh toàn bộ những cái lúng túng của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay với cái gọi là “chuẩn đầu ra” mà các trường đại học buộc phải công bố công khai cho toàn xã hội biết, theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Sự lúng túng ấy, theo tôi, bắt nguồn ngay từ việc sử dụng thuật ngữ, nó cho thấy dường như mọi người chưa hiểu rõ cụm từ ấy là gì, mà đã bị buộc phải thực hiện nó rồi. Xin được nhắc lại một ý mà tôi đã nêu trong vài entry trước đây, đó là cụm từ “learning outcomes” từ lâu nay được dịch là chuẩn đầu ra (CĐR), và mặc dù cách dịch đó là không chính xác, nhưng hiện nay nó đã được dùng rất quen đến nỗi có lẽ không có cách nào thay đổi được điều này.
Nói là dịch không đúng, là bởi vì “chuẩn” tức standard trong tiếng Anh có hàm ý là một cái gì đó mẫu mực mà mọi người phải tuân theo, nếu vi phạm/ không tuân thủ thì sẽ có những hậu quả hoặc sự chế tài nào đó.
Vì vậy, chuẩn đầu ra nếu hiểu đúng nghĩa ngôn ngữ của những từ này (= chuẩn, tức mẫu mực, và đầu ra, tức năng lực của người học khi ra trường) thì nó phải dịch là “outcome standard” trong tiếng Anh. Cụm từ “outcome standard” này được dùng rất nhiều trong ngôn ngữ của kiểm định nghề nghiệp như ABET hoặc AACSB; ai quan tâm có thể tìm kiếm cụm từ “outcome standard” trên google thì sẽ tiếp cận được ngày với rất nhiều tài liệu nói về vấn đề này.
Trong khi đó, learning outcomes như cách hiểu và cách làm của chúng ta lâu nay chỉ là những phát biểu về những năng lực dự kiến mà người học (hy vọng) sẽ đạt được sau khóa học, tức rất giống (có thể nói là gần như trùng khớp) với cái mà ngày xưa chúng ta gọi là “mục tiêu học tập”, tiếng Anh là “learning objectives” (cũng viết tắt là LO).
Trong tiếng Anh, hai khái niệm learning objectives và learning outcomes đôi khi cũng được dùng lẫn lộn với nhau (thì cũng là LO cả thôi mà!). Bởi vì, bản chất của chúng vốn là một.
Nếu chúng ta chú trọng vào những hoạt động mà nhà trường/ giáo viên đang/sẽ làm hoặc yêu cầu sinh viên làm để tạo ra những kết quả mà ta mong muốn sau khi kết thúc những hoạt động đó thì chúng ta dùng từ objectives (mục tiêu của những hoạt động đang/sẽ thực hiện). Còn nếu chúng ta chú trọng vào kết quả mà người học sẽ đạt được sau khi học, thì chúng ta sẽ gọi đó là outcomes, tức là “kết quả đầu ra”, hoặc “năng lực đầu ra” (của việc học, tất nhiên).
Đó là lý do tại sao trong một entry trước đây tôi đã đề nghị dịch LO là “kết quả đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra”, chứ không dịch là “chuẩn đầu ra” như vẫn dịch lâu nay.
Cũng cần phải nhắc lại một ý đã cũ là khi các LO do chính các trường đưa ra thì nó chỉ là những gì dự kiến, hoặc mong ước mà thôi, chứ chưa hề được kiểm chứng. Đó là lý do tại sao trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của AUN thì nó được gọi rõ ràng là expected learning outcomes – năng lực đầu ra dự kiến.
Vì là dự kiến, nên muốn chứng minh là những LO (năng lực đầu ra) mà nhà trường cam kếtlà thực sự đạt được thì cần phải có chứng cứ từ bên ngoài. Những chứng cứ đó có thể là kết quả đánh giá của nhà tuyển dụng, của chính cựu sinh viên, hoặc của những hiệp hội nghề nghiệp dựa trên những “chuẩn năng lực nghề nghiệp” đã tuyên bố. Chú ý nhé, đây mới đúng là “chuẩn”: nó là những yêu cầu bắt buộc, là mẫu mực phải tuân theo, vì nếu không thì sẽ không được chấp nhận để hành nghề.
Thông thường, ở các nước tiên tiến, các nghề nghiệp quan trọng như các ngành Y, Luật, Sư phạm, hoặc Kỹ sư vv thì người hành nghề sau khi tốt nghiệp đại học vẫn còn phải thi một chứng chỉ hành nghề nữa mới có thể hành nghề (hoặc được xếp đúng ngạch của người đã đạt chuẩn). Và hầu hết những người này đều phải học thêm một/ vài khóa học để chuẩn bị cho kỳ thi này.
Ở Mỹ, những trường đại học có đào tạo những ngành có tính chuyên nghiệp (professional) như trên thì vừa phải kiểm định cấp trường (tổng quát) vừa phải kiểm định cấp chương trình. Khi đoàn kiểm định đến đánh giá thì bao giờ các thành viên của đoàn cũng sẽ đòi hỏi trường chứng minh rằng những learning outcomes (năng lực đầu ra) mà trường đã tuyên bố thực sự đã đạt được. Khi ấy, tỷ lệ phần trăm sinh viên tốt nghiệp ra trường đạt chứng chỉ nghề nghiệp trong vòng một thời gian nhất định (ví dụ: 6 tháng) sẽ là một loại minh chứng để cho thấy rằng “năng lực đầu ra” của chương trình đã thực sự được bảo đảm.
Cần nhấn mạnh thêm điều này: các tổ chức kiểm định chuyên nghiệp đều có các outcome standards dành cho các ngành nghề riêng biệt. Xin nhấn mạnh, đây mới đúng là “chuẩn đầu ra”, đúng theo nghĩa của các từ tiếng Anh tạo thành cụm từ này – “chuẩn” đúng nghĩa, các bạn ạ, vì nó có chế tài, và có sự phán đoán từ bên ngoài – nếu anh không đạt chuẩn theo kết luận của đoàn đánh giá, thì anh sẽ “rớt” kiểm định, vậy thôi).
Một ví dụ mà ở VN có khá nhiều người biết là chuẩn của ABET. Các trường của VN khi công bố “CĐR” theo yêu cầu của Bộ thì thường chỉ lấy những bộ chuẩn có sẵn này của ABET rồi đưa lên trang web của mình (hoặc sổ tay sinh viên, đề cương môn học), và xem như thế là xong hoàn toàn rồi. Bộ đến kiểm tra, thấy có, cũng cảm thấy hài lòng, tốt, đạt chỉ tiêu!
Ôi, nếu thế thì hóa ra … xây dựng “chuẩn đầu ra” dễ thế sao? Sao ở nước ngoài, ví dụ ở Châu Âu với Tiến trình Bologna, họ phải mất cả chục năm loay hoay với việc xác định “chuẩn đầu ra” (thực ra là LO, tức “năng lực đầu ra (dự kiến)”) ấy nhỉ?
Xin thưa ngay: Các chuẩn đầu ra (đây là chuẩn thật nhé) của các tổ chức kiểm định, với tư cách là chuẩn, vẫn chỉ là những yêu cầu tổng quát, chứ chưa thể đo đạc ngay được. Muốn đo ư, phải có những tổ chức đánh giá chuyên nghiệp, giống như trong tiếng Anh muốn đánh giá xem thực sự người học có sử dụng tiếng Anh hiệu quả trong môi trường học thuật được không, thì phải để cho TOEFL hoặc IELTS đánh giá, xem có thực sự đạt được khoảng trên 90 điểm TOEFL iBT (tức khoảng 577 TOEFL PBT), hoặc trên 6 điểm IELTS… hay không, thì mới kết luận được.
Do những tổ chức này đều là những tay chuyên nghiệp về đo đạc năng lực người học, nên họ có những mô tả rất rõ ràng rằng 6 điểm IELTS thì làm được gì, 61 điểm TOEFL có thể nhận vào đâu, vv, và những phát biểu này là chính xác cho tất cả những người đạt được trình độ mà họ chứng nhận. Đấy, chỉ khi nào có đầy đủ chứng cứ như vậy, thì mới có thể nói là một chương trình nào đó đã đạt được chuẩn đầu ra (của một tổ chức nào đó).
Tóm lại: ở một nước như Mỹ thì xác định chuẩn năng lực nghề nghiệp là công việc của các hội nghề nghiệp; xác định chuẩn năng lực đầu ra của các chương trình đào tạo là việc của các các tổ chức kiểm định nghề (có thành viên thuộc các hội nghề nghiệp), xác định năng lực đầu ra (không phải là chuẩn, nhớ nhé!!!) dự kiến là việc của các trường/ các chương trình đào tạo, dựa trên các cái chuẩn bên ngoài mà người ta đã xây dựng (đã nêu ở trên), và đánh giá năng lực nghề nghiệp của người tốt nghiệp (ở VN hay gọi là “đánh giá chuẩn đầu ra”, lại là một cách dùng sai thuật ngữ khác) là việc của các tổ chức khảo thí chuyên nghiệp.
Cứ thế, người nào việc nấy, chuyên nghiệp hóa, đâu ra đó, mỗi bên có việc của mình, có chuẩn mực riêng của mình, không đá lộn sân. Còn Bộ Giáo dục của Mỹ ư, so với VN thì sao họ … sướng thế, chẳng phải làm gì hết, chủ yếu là xét cấp tiền cho các trường hoặc cho người học và tạo điều kiện cho các trường hoạt động thuận lợi, đồng thời điều phối và bảo vệ lợi ích của các bên có liên quan. Và mọi việc cứ thế chạy ro ro.
Còn ở VN, Bộ Giáo dục đến là khổ. Nào là yêu cầu các trường công khai chuẩn đầu ra, rồi phải bắt báo cáo xem họ có đã công bố chưa, bao nhiêu phần trăm số trường đã công bố rồi, sau đó khi thấy còn nhiều trường không công bố (vì chưa hiểu mà) thì lại phải tập huấn cho tất cả các trường, tập huấn xong hình như họ vẫn ỳ ra không làm (hình như vẫn không hiểu) thì lại phải đi kiểm tra, thanh tra, phạt … ui chu choa ơi, mệt ơi là mệt.
Bộ đang bận thế, thì làm sao mà có thể quan tâm đến câu hỏi quan trọng hơn, cốt lõi của việc công bố “chuẩn đầu ra” (thực ra là “năng lực đầu ra”), đó là “các trường có thực sự đạt được những gì mình đã công bố hay không?” Cho nên công bố một lần là xong, xong rồi thì để đó, chứ đâu có biết phải làm gì hơn thế nữa, mà có làm hơn thì cũng … đâu có ai khen đâu?
Thế thì … ừ nhỉ, các trường VN công bố chuẩn đầu ra để làm gì cơ chứ? Câu hỏi chí lý thật! Cám ơn người bạn nhỏ của tôi, một câu hỏi/ một nhận xét rất giống với câu nói của cậu bé trong truyện “Bộ quần áo của Đức Vua”: Ơ, Đức Vua cởi truồng kìa!
"Tranh cãi ĐH lợi nhuận và phi lợi nhuận" (Vietnamnet)
Qua 5 lần chỉnh sửa, buổi góp ý sáng 5/10 nhiều nội dung trong dự thảo đưa ra vẫn chưa "thuyết phục" được Hiệp hội các trường ngoài công lập Việt Nam.
Số đông các ý kiến cho rằng, những bất cập trong hệ thống giáo dục vẫn chưa được Luật đặt vấn đề giải quyết thấu đáo.
Bà Trần Thị Thu Hà - phó Hiệu trưởng ĐH Hòa Bình băn khoăn, dự thảo chưa phân định rõ hệ thống giáo dục ĐH Việt Nam. Hơn nữa các chính sách để phát triển GD ĐH cũng chưa rõ, cụ thể: chính sách đầu tư, chính sách cho người học/ người dạy...
Thêm nữa, khi Bộ giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các trường thì không nên "ôm" việc biên soạn giáo trình dùng chung cho tất cả các trường - bà Hà góp ý kiến. Vì Bộ không giỏi bằng các giáo sư (GS) chuyên ngành được. Cho nên Bộ chỉ cần quy định chương trình phải đạt chuẩn A, B, C...làm căn cứ cho các trường viết sẽ hợp lí hơn.
Nguyên phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH (Bộ GD-ĐT) Lê Viết Khuyến tiếp lời, việc thẩm định chương trình hiện là quá sức đối với Bộ. Vì thời ông còn làm ở Vụ một chuyên viên phải duyệt đến vài trăm chương trình thì làm sao chất lượng? Và cách làm việc của Bộ là khoán cho 1 chuyên viên phụ trách vài chục trường và quét tất cả chương trình đào tạo của các trường - thực tế đã không làm được.
Khi Bộ không làm được thì các sở làm sao làm nổi? Do đó, ông Khuyến đề xuất, khi giao quyền tự chủ cho các trường thì nên giao thực sự chứ không phải phân cấp cho cấp dưới. Còn các trường thực chất vẫn tự chủ nửa vời.
Ngoài ra, để giải quyết những vấn đề lộn xộn trong giáo dục ĐH hiện nay, Luật cần định hướng cụ thể cho sự phát triển GD ĐH. Cần có phân tầng giữa ĐH tinh hoa và ĐH cho số ít. Ví như: ĐH tinh hoa thì cần quy định ngưỡng (điểm sàn), thậm chí ngưỡng cao. Còn ĐH đại chúng thì không cần ngưỡng?
Hiệu trưởng Trường ĐH FPT Lê Trường Tùng cũng cho rằng, nhân việc soạn thảo Luật GD ĐH cần làm rõ loại hình trường CĐ nghề. Đồng thời, cơ cấu lại hệ thống đào tạo...
Song song với đó cần có quy định thế nào là "lợi nhuận" và "phi lợi nhuận". Bởi theo ông Tùng, hiện không có quy định trường tư là "lợi nhuận" hết nhưng cũng không bắt trường tư là "phi lợi nhuận" hết, lời ông Tùng. Do đó quy định cần làm rõ chỉ những trường vì lợi nhuận thì nộp thuế và những trường không vì lợi nhuận thì không phải đóng thuế.
Ông Tùng cho rằng, đã có trường tư thì phải có những quy định trong Luật phù hợp, tránh tình trạng vừa làm vừa sửa.
Đồng quan điểm, Hiệu trưởng Trường ĐH dân lập Hải Phòng Trần Hữu Nghị thẳng thắn, hiện nay hầu hết các trường tư không được vay vốn nhà nước phải đi vay ngoài. Vậy nhà nước căn cứ vào đâu để khuyến khích phi lợi nhuận? Chỉ khi nào nhà nước có đặc ân, đặc lợi nào đó đối với các trường ngoài công lập thì mới đặt vấn đề phi lợi nhuận.
Đại diện Trường ĐH Chu Văn An nhìn nhận, hiện nay giáo dục ngoài công lập đang quặt quẹo rồi thì chỉ có Luật mới trị được. Do đó Luật ban hành phải khắc phục được những khiếm khuyết của hệ thống giáo dục hiện nay.
Tiếp thu các ý kiến góp ý, Vụ trưởng Vụ Pháp chế (Bộ GD-ĐT) Chu Hồng Thanh cho biết, quá trình soạn thảo Luật GD ĐH - Bộ trưởng, trưởng ban soạn thảo luôn chú trọng đề cao tính tự chủ cho các trường. Đây cũng là vấn đề phần quan trọng dự thảo Luật đề ra. Cụ thể, việc xây dựng chương trình, tuyển sinh, cấp phát văn bằng chứng chỉ, bằng tiến sĩ....đều giao các trường đảm nhận.
Vẫn theo ông Thanh, tới đây có thể khâu in ấn văn bằng chứng chỉ cũng giao cho các trường in. Khi đó vấn đề bằng thật, bằng giả sẽ do các trường chịu trách nhiệm. Và việc bổ nhiệm GS, phó GS tiến tới cũng sẽ giao cho trường....
Những ý kiến về vấn đề lợi nhuận, phi lợi nhuận đã quy định ở Điều 61 của dự thảo Luật GD ĐH. Nhiều ý kiến đề xuất nên khống chế ở mức độ nhất định để biết lợi nhuận hay không lợi nhuận. Tuy nhiên, ông Thanh cho biết, việc xác định tỷ lệ trong Luật là rất khó.
Ông Thanh nhìn nhận, dự thảo Luật GD ĐH đang trong quá trình hoàn thiện để trình Quốc hội xem xét tại kỳ họp tới. Do đó, tất cả những ý kiến đóng góp đều được Ban soạn thảo tiếp thu, tổng hợp làm cơ sở để hoàn thiện ban hành Luật GD ĐH.
•Kiều Oanh
-------
http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/42450/tranh-cai-dh-loi-nhuan-va-phi-loi-nhuan.html
Số đông các ý kiến cho rằng, những bất cập trong hệ thống giáo dục vẫn chưa được Luật đặt vấn đề giải quyết thấu đáo.
Bà Trần Thị Thu Hà - phó Hiệu trưởng ĐH Hòa Bình băn khoăn, dự thảo chưa phân định rõ hệ thống giáo dục ĐH Việt Nam. Hơn nữa các chính sách để phát triển GD ĐH cũng chưa rõ, cụ thể: chính sách đầu tư, chính sách cho người học/ người dạy...
Thêm nữa, khi Bộ giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các trường thì không nên "ôm" việc biên soạn giáo trình dùng chung cho tất cả các trường - bà Hà góp ý kiến. Vì Bộ không giỏi bằng các giáo sư (GS) chuyên ngành được. Cho nên Bộ chỉ cần quy định chương trình phải đạt chuẩn A, B, C...làm căn cứ cho các trường viết sẽ hợp lí hơn.
Nguyên phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH (Bộ GD-ĐT) Lê Viết Khuyến tiếp lời, việc thẩm định chương trình hiện là quá sức đối với Bộ. Vì thời ông còn làm ở Vụ một chuyên viên phải duyệt đến vài trăm chương trình thì làm sao chất lượng? Và cách làm việc của Bộ là khoán cho 1 chuyên viên phụ trách vài chục trường và quét tất cả chương trình đào tạo của các trường - thực tế đã không làm được.
Khi Bộ không làm được thì các sở làm sao làm nổi? Do đó, ông Khuyến đề xuất, khi giao quyền tự chủ cho các trường thì nên giao thực sự chứ không phải phân cấp cho cấp dưới. Còn các trường thực chất vẫn tự chủ nửa vời.
Ngoài ra, để giải quyết những vấn đề lộn xộn trong giáo dục ĐH hiện nay, Luật cần định hướng cụ thể cho sự phát triển GD ĐH. Cần có phân tầng giữa ĐH tinh hoa và ĐH cho số ít. Ví như: ĐH tinh hoa thì cần quy định ngưỡng (điểm sàn), thậm chí ngưỡng cao. Còn ĐH đại chúng thì không cần ngưỡng?
Hiệu trưởng Trường ĐH FPT Lê Trường Tùng cũng cho rằng, nhân việc soạn thảo Luật GD ĐH cần làm rõ loại hình trường CĐ nghề. Đồng thời, cơ cấu lại hệ thống đào tạo...
Song song với đó cần có quy định thế nào là "lợi nhuận" và "phi lợi nhuận". Bởi theo ông Tùng, hiện không có quy định trường tư là "lợi nhuận" hết nhưng cũng không bắt trường tư là "phi lợi nhuận" hết, lời ông Tùng. Do đó quy định cần làm rõ chỉ những trường vì lợi nhuận thì nộp thuế và những trường không vì lợi nhuận thì không phải đóng thuế.
Ông Tùng cho rằng, đã có trường tư thì phải có những quy định trong Luật phù hợp, tránh tình trạng vừa làm vừa sửa.
Đồng quan điểm, Hiệu trưởng Trường ĐH dân lập Hải Phòng Trần Hữu Nghị thẳng thắn, hiện nay hầu hết các trường tư không được vay vốn nhà nước phải đi vay ngoài. Vậy nhà nước căn cứ vào đâu để khuyến khích phi lợi nhuận? Chỉ khi nào nhà nước có đặc ân, đặc lợi nào đó đối với các trường ngoài công lập thì mới đặt vấn đề phi lợi nhuận.
Đại diện Trường ĐH Chu Văn An nhìn nhận, hiện nay giáo dục ngoài công lập đang quặt quẹo rồi thì chỉ có Luật mới trị được. Do đó Luật ban hành phải khắc phục được những khiếm khuyết của hệ thống giáo dục hiện nay.
Tiếp thu các ý kiến góp ý, Vụ trưởng Vụ Pháp chế (Bộ GD-ĐT) Chu Hồng Thanh cho biết, quá trình soạn thảo Luật GD ĐH - Bộ trưởng, trưởng ban soạn thảo luôn chú trọng đề cao tính tự chủ cho các trường. Đây cũng là vấn đề phần quan trọng dự thảo Luật đề ra. Cụ thể, việc xây dựng chương trình, tuyển sinh, cấp phát văn bằng chứng chỉ, bằng tiến sĩ....đều giao các trường đảm nhận.
Vẫn theo ông Thanh, tới đây có thể khâu in ấn văn bằng chứng chỉ cũng giao cho các trường in. Khi đó vấn đề bằng thật, bằng giả sẽ do các trường chịu trách nhiệm. Và việc bổ nhiệm GS, phó GS tiến tới cũng sẽ giao cho trường....
Những ý kiến về vấn đề lợi nhuận, phi lợi nhuận đã quy định ở Điều 61 của dự thảo Luật GD ĐH. Nhiều ý kiến đề xuất nên khống chế ở mức độ nhất định để biết lợi nhuận hay không lợi nhuận. Tuy nhiên, ông Thanh cho biết, việc xác định tỷ lệ trong Luật là rất khó.
Ông Thanh nhìn nhận, dự thảo Luật GD ĐH đang trong quá trình hoàn thiện để trình Quốc hội xem xét tại kỳ họp tới. Do đó, tất cả những ý kiến đóng góp đều được Ban soạn thảo tiếp thu, tổng hợp làm cơ sở để hoàn thiện ban hành Luật GD ĐH.
•Kiều Oanh
-------
http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/42450/tranh-cai-dh-loi-nhuan-va-phi-loi-nhuan.html
Wednesday, October 5, 2011
Xây dựng ngân hàng ... (3): Tạo “nhóm chuẩn” và xây dựng “điểm tiêu chuẩn” của bài trắc nghiệm như thế nào?
Một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized) đòi hỏi mỗi câu hỏi trắc nghiệm phải có các thông số cần thiết, ví dụ như độ khó (độ dễ), độ phân cách, và chỉ số B (đã được đề cập trong bài trước). Nhưng làm sao có được những thông số này?
Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (CTT), việc “chuẩn hóa” các câu hỏi bắt đầu bằng việc chọn một “nhóm chuẩn”, tức norm group trong tiếng Anh. “Nhóm chuẩn” ở đây được hiểu là nhóm đại diện tiêu biểu cho những thí sinh là đối tượng của bài trắc nghiệm, và kết quả thực hiện (performance) các câu hỏi trắc nghiệm của họ được sử dụng để tính toán các thông số cần thiết cho từng câu hỏi. Kết quả này gọi là “norm”, tức “chuẩn mực” của bài trắc nghiệm (không phải theo nghĩa “tiêu chuẩn” mà mọi người phải phấn đấu làm theo, mà hiểu theo nghĩa xã hội học, tức một hành vi nào đó mà đa số đều làm).
Dưới đây là phần định nghĩa và thảo luận về khái niệm “chuẩn mực” của các tác giả trước đây, được trích lại trong bài của Rodríguez (1997):
Quá trình tạo nhóm chuẩn và xây dựng “norm” cho một bài trắc nghiệm được Rodriguez gọi là “norming”, tạm dịch là “xây dựng chuẩn”. Một số tác giả khác gọi quá trình này là standardization, tức tiêu chuẩn hóa, với cùng nghĩa như “norming” ở trên. Rodriguez giới thiệu quy trình “xây dựng chuẩn” gồm 9 bước do Crocker và Algina đưa ra năm 1986 mà ta có thể tóm tắt thành 4 bước như sau:
1. Xác định tổng thể có liên quan và các số thống kê cần có.
2. Xác định sai số chọn mẫu và ước lượng kích thước mẫu.
3. Thiết lập một quy trình chọn mẫu từ tổng thể, thực hiện việc chọn mẫu và thu thập dữ liệu, sau đó tính toán các giá trị số thống kê của nhóm có liên quan và sai số chuẩn.
4. Xác định loại “điểm tiêu chuẩn” sẽ sử dụng và xây dựng bảng quy đổi từ điểm thô sang “điểm tiêu chuẩn”.
Trong 4 bước vừa nêu, 3 bước đầu hoàn toàn liên quan đến việc chọn mẫu mà bất kỳ cuốn sách dạy thống kê căn bản trong giáo dục hoặc xã hội học đều có đề cập kỹ lưỡng. Riêng bước số 4 có liên quan đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized test), và sẽ được thảo luận kỹ hơn trong phần dưới đây.
Trước hết, cần giải thích khái niệm “điểm tiêu chuẩn” (tiếng Anh là standard scores, standardized scores hoặc normative scores). Điểm tiêu chuẩn là một loại điểm quy đổi (derived hoặc converted) dựa trên khái niệm phân bố chuẩn trong thống kê, trong đó mỗi điểm số có thể được diễn giải như một vị trí trên phân bố điểm số và cho phép ta biết được vị trí tương đối của nó khi so sánh với điểm số của những cá nhân khác. Để biểu thị vị trí này, người ta dùng độ lệch chuẩn làm đơn vị tính cho từng điểm số.
Có nhiều loại điểm tiêu chuẩn khác nhau, nhưng tất cả đều quy đổi từ loại điểm tiêu chuẩn gốc gọi là điểm z. Theo Brown (2005:123) z score là số đo trực tiếp khoảng cách từ một điểm số đến điểm trung bình, tính bằng đơn vị độ lệch chuẩn. Điểm z có trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn là 1. Thang điểm này có 3 độ lệch chuẩn ở mỗi bên của điểm trung bình với các giá trị là -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3.
Muốn quy đổi từ điểm thô sang điểm tiêu chuẩn đã chọn, trước hết cần phải biết được trung bình và độ lệch chuẩn trong phân bố điểm của nhóm chuẩn (là nhóm đã được xác lập ở trên). Sau đó, áp dụng các công thức quy đổi sang loại điểm tiêu chuẩn đã chọn.
Công thức quy đổi từ điểm thô sang điểm z như sau:
z = (x-M)/s
trong đó x là điểm thô, M là điểm trung bình, và s là độ lệch chuẩn (tính theo điểm số của nhóm chuẩn đã chọn).
(còn tiếp)
Links:
1. http://ericae.net/ft/tamu/Norm.htm
2. http://web.sau.edu/WaterStreetMaryA/NEW%20intro%20to%20tests%20&%20measures%20website_files/norms_and_the_meaning_of_test__s.htm
Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (CTT), việc “chuẩn hóa” các câu hỏi bắt đầu bằng việc chọn một “nhóm chuẩn”, tức norm group trong tiếng Anh. “Nhóm chuẩn” ở đây được hiểu là nhóm đại diện tiêu biểu cho những thí sinh là đối tượng của bài trắc nghiệm, và kết quả thực hiện (performance) các câu hỏi trắc nghiệm của họ được sử dụng để tính toán các thông số cần thiết cho từng câu hỏi. Kết quả này gọi là “norm”, tức “chuẩn mực” của bài trắc nghiệm (không phải theo nghĩa “tiêu chuẩn” mà mọi người phải phấn đấu làm theo, mà hiểu theo nghĩa xã hội học, tức một hành vi nào đó mà đa số đều làm).
Dưới đây là phần định nghĩa và thảo luận về khái niệm “chuẩn mực” của các tác giả trước đây, được trích lại trong bài của Rodríguez (1997):
Norms are statistics that describe the test performance of a defined group of pupils (Noll, Scannell & Craig, 1979). As Brown (1976) noted, potentially there are a number of possible norm groups for any test. Since a person's relative ranking may vary widely, depending upon the norm group used for comparison, Brown claimed that the composition of the norm group is a crucial factor in the interpretation of norm-referenced scores.
"Chuẩn mực" là những số thống kê nhằm mô tả kết quả thực hiện bài trắc nghiệm của một nhóm người học được xác định trước (Noll, Scannell & Craig 1979). Theo Brown (1976), mỗi bài trắc nghiệm có thể có nhiều nhóm chuẩn tiềm năng. Vì thứ hạng tương đối của mỗi cá nhân đều có mức độ dao động rất lớn, phụ thuộc vào nhóm chuẩn được sử dụng để so sánh, nên Brown cho rằng cấu trúc của nhóm chuẩn là yếu tố then chốt trong việc diễn giải điểm số của các bài “trắc nghiệm chuẩn mực” NRT (hoặc, theo cách gọi của tôi, trắc nghiệm quy chiếu nhóm chuẩn).
Quá trình tạo nhóm chuẩn và xây dựng “norm” cho một bài trắc nghiệm được Rodriguez gọi là “norming”, tạm dịch là “xây dựng chuẩn”. Một số tác giả khác gọi quá trình này là standardization, tức tiêu chuẩn hóa, với cùng nghĩa như “norming” ở trên. Rodriguez giới thiệu quy trình “xây dựng chuẩn” gồm 9 bước do Crocker và Algina đưa ra năm 1986 mà ta có thể tóm tắt thành 4 bước như sau:
1. Xác định tổng thể có liên quan và các số thống kê cần có.
2. Xác định sai số chọn mẫu và ước lượng kích thước mẫu.
3. Thiết lập một quy trình chọn mẫu từ tổng thể, thực hiện việc chọn mẫu và thu thập dữ liệu, sau đó tính toán các giá trị số thống kê của nhóm có liên quan và sai số chuẩn.
4. Xác định loại “điểm tiêu chuẩn” sẽ sử dụng và xây dựng bảng quy đổi từ điểm thô sang “điểm tiêu chuẩn”.
Trong 4 bước vừa nêu, 3 bước đầu hoàn toàn liên quan đến việc chọn mẫu mà bất kỳ cuốn sách dạy thống kê căn bản trong giáo dục hoặc xã hội học đều có đề cập kỹ lưỡng. Riêng bước số 4 có liên quan đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized test), và sẽ được thảo luận kỹ hơn trong phần dưới đây.
Trước hết, cần giải thích khái niệm “điểm tiêu chuẩn” (tiếng Anh là standard scores, standardized scores hoặc normative scores). Điểm tiêu chuẩn là một loại điểm quy đổi (derived hoặc converted) dựa trên khái niệm phân bố chuẩn trong thống kê, trong đó mỗi điểm số có thể được diễn giải như một vị trí trên phân bố điểm số và cho phép ta biết được vị trí tương đối của nó khi so sánh với điểm số của những cá nhân khác. Để biểu thị vị trí này, người ta dùng độ lệch chuẩn làm đơn vị tính cho từng điểm số.
Có nhiều loại điểm tiêu chuẩn khác nhau, nhưng tất cả đều quy đổi từ loại điểm tiêu chuẩn gốc gọi là điểm z. Theo Brown (2005:123) z score là số đo trực tiếp khoảng cách từ một điểm số đến điểm trung bình, tính bằng đơn vị độ lệch chuẩn. Điểm z có trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn là 1. Thang điểm này có 3 độ lệch chuẩn ở mỗi bên của điểm trung bình với các giá trị là -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3.
Muốn quy đổi từ điểm thô sang điểm tiêu chuẩn đã chọn, trước hết cần phải biết được trung bình và độ lệch chuẩn trong phân bố điểm của nhóm chuẩn (là nhóm đã được xác lập ở trên). Sau đó, áp dụng các công thức quy đổi sang loại điểm tiêu chuẩn đã chọn.
Công thức quy đổi từ điểm thô sang điểm z như sau:
z = (x-M)/s
trong đó x là điểm thô, M là điểm trung bình, và s là độ lệch chuẩn (tính theo điểm số của nhóm chuẩn đã chọn).
(còn tiếp)
Links:
1. http://ericae.net/ft/tamu/Norm.htm
2. http://web.sau.edu/WaterStreetMaryA/NEW%20intro%20to%20tests%20&%20measures%20website_files/norms_and_the_meaning_of_test__s.htm
Subscribe to:
Posts (Atom)