Đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên như thế nào? Kinh nghiệm thế giới (2)

Entry này chủ yếu bao gồm phần dịch (kèm bản gốc tiếng Anh) những đoạn quan trọng trong tài liệu mà tôi đã giới thiệu hôm qua. Hai ý chính của những phần dịch dưới đây:

1. Learning outcomes được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng (cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học (đó là lý do tại sao tôi dịch nó là “năng lực đầu ra” - NLĐR). Cần phân biệt nó với những lợi ích khác của việc học đại học, ví dụ: được mọi người kính trọng hơn, dễ kiếm việc hơn, có tiếng nói hơn trong xã hội, và (có thể) có cuộc sống phong phú, có ý nghĩa hơn. Những lợi ích này cũng có liên quan đến việc tham gia học đại học, nhưng nó không phải là kết quả trực tiếp của sự học, và không thực sự chứng minh năng lực của người học.

Bình “loạn” thêm một chút: ở VN, thay vì chú trọng vào việc tạo ra năng lực thật cho người học, để từ năng lực đó người học có được những lợi ích mà ta đã nêu ở trên, thì người ta lại chỉ quan tâm đến việc cấp cho người học một tờ giấy (một tấm bằng đại học) để chứng nhận rằng anh A, chị B đã có tham gia học đại học ngành C, ngành D nào đó, để hòng nhanh chóng có được sự kính trọng, cơ hội việc làm vv mà những người có được tấm bằng đại học tử tế xứng đáng được hưởng.

Hậu quả của việc “lạm phát bằng cấp” mà không có năng lực phù hợp kèm theo (giống như tiền giấy in ra mà không được bảo đảm bằng vàng trong ngân hàng nhà nước) như ở VN hiện nay, đó là sự mất lòng tin vào giá trị của tấm bằng đại học (giống như tiền bị mất giá), nên hiện nay người ta không chỉ cố lấy được tấm bằng cử nhân, mà còn cố lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ nữa. Và hệ quả là có lẽ chẳng mấy chốc nữa chúng ta sẽ có một nguồn nhân lực có trình độ cao nhất khu vực Đông Nam Á – nếu chỉ xét theo bằng cấp. Thì cũng giống như nếu xét theo giá trị tuyệt đối của số lương mỗi người được lãnh hiện nay theo đơn vị tiền đồng Việt Nam, thì người Việt cũng đang giàu nhất ĐNA còn gì: ai cũng là triệu phú, có lẽ kể cả những người nghèo nhất (vì thu nhập của cả gia đình, dù nghèo, thế nào cũng phải lên đến tiền triệu chứ nhỉ?)

2. Trong việc đánh giá LO, hay NLĐR theo cách dùng của tôi, người ta thường phân biệt các năng lực nhận thức (tức các kiến thức, kỹ năng vv liên quan đến một ngành học cụ thể, có thể học trên lớp) và năng lực phi nhận thức (các giá trị, thái độ của người học đối với xã hội chẳng hạn). Các công cụ đánh giá hiện nay quá chú trọng đến các năng lực nhận thức mà chưa chú trọng (có lẽ vì nó khó đánh giá) các năng lực phi nhận thức. Ngoài ra, xu hướng hiện nay trong đánh giá năng lực người học là quan tâm đến competency (tôi tạm dịch là năng lực làm việc), đây là một khái niệm tổng quát bao gồm cả 2 loại năng lực vốn thường được tách biệt như nêu trên.

Bài viết tạm thời ngưng ở đây. Trong bài tới tôi sẽ giới thiệu một số công cụ đánh giá năng lực người học bậc đại học đang được sử dụng tại một số nước trên thế giới. Có thể chúng ta sẽ học được gì đó từ kinh nghiệm của các nước, để áp dụng tại VN.
-----------------------

2.1 The concept of learning outcomes
Learning outcomes refer to the personal changes or benefits that follow as a result of learning. Such changes or benefits can be measured in terms of abilities or achievements. Otter (1992, p.i) defined learning outcomes as ìwhat a learner knows or can do as a result of learning.î As this paper focuses on learning outcomes in higher education, it will primarily consider those outcomes that are believed to be attributable to the higher education experience, rather than to normal individual development, social maturation and other influences beyond the reach of HEIs. This paper looks at those learning outcomes that follow as a result of studentsí engagement in the learning opportunities offered by HEIs.
[…]

Outcomes describe what the student actually achieves, as opposed to what the institution intends to teach (Allan, 1996). According to Eisner (1979, p.103), outcomes ìare essentially what one ends up with, intended or not, after some form of engagementî. Many authors define learning outcomes as something that can be observed, demonstrated and measured (Spady, 1988; Melton, 1996). The statement of learning outcomes by educational institutions often implies that assessment and evaluation of their quality can be achieved (Melton, 1996).

2.1 Khái niệm “năng lực đầu ra” [NLĐR, hoặc “kết quả đầu ra (của việc học)”]
NLĐR là những thay đổi hoặc những lợi ích về mặt cá nhân do kết quả của việc học. Những thay đổi hoặc lợi ích đó có thể đo lường được trên cơ sở những khả năng hoặc những thành tích cụ thể. Otter (1992, trang i) định nghĩa NLĐR là “những gì người học biết được hoặc có thể làm do kết quả của việc học”. Vì bài viết này chú trọng NLĐR của giáo dục đại học nên ở đây chỉ đề cập đến những năng lực có được từ việc học tập ở bậc đại học, chứ không đề cập đến những năng lực do sự phát triển tự nhiên của mỗi cá nhân, sự trưởng thành về mặt xã hội, và những ảnh hưởng khác không có thuộc phạm vi của giáo dục đại học. Bài viết này xem xét những năng lực đầu ra có được từ việc sinh viên tham gia vào những cơ hội học tập do giáo dục đại học cung cấp.

[…]

NLĐR mô tả những gì sinh viên thực sự đạt được, tương phản với những gì nhà trường muốn dạy cho sinh viên (Allan, 1996). Theo Eisner (1997, tr. 203), NLĐR “là những gì sinh viên thực sự đạt được khi tốt nghiệp, dù điều đó có nằm trong ý định của nhà trường hay không, sau khi tham gia học tập”. Nhiều tác giả định nghĩa NLĐR là những gì có thể quan sát, chứng tỏ và đo lường được (Spady, 1988; Melton, 1996). Những phát biểu về NLĐR của các cơ sở giáo dục thường có hàm ý rằng việc kiểm tra và đánh giá chất lượng của nhà trường sẽ được thực hiện.
(trang 7)

--
The term learning outcomes has its origins in outcomes-based education, a model of educational structuring that involves the clear and explicit identification, statement and assessment of student learning (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002; Adam, 2004). Outcomes-based education systems organise curricula around explicit and detailed student outcome statements. Such statements describe what the learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate at the end of a period of learning (Adam, 2004). Outcomes-based approaches are most frequently used in secondary schooling (Ewell, 2005). In higher education, outcomes-based approaches were first introduced in the USA, Australia, New Zealand and the United Kingdom, but more recently also in other OECD countries (Adam, 2004). Defining curricula in terms of expected outcomes is an important step in the direction of learning outcomes assessment. Once HEIs have specified expected student outcomes explicitly and in a measurable way, comparative assessment of learning outcomes becomes feasible.

Outcomes of higher education are not limited to learning outcomes. Students can benefit from their HEI experience in many different ways, such as better social status, higher employment rates, civic engagement, opportunities to pursue further studies, or simply leading a more fulfilled life (Ewell, 2005). While such outcomes are related to learning, they should not be confused with the actual mastery of knowledge, abilities, and skills that result from studentsí engagement in HEI learning experiences (Ewell, 2005). Such long-term social and economic benefits of the HEI experience can serve as secondary proxies for learning outcomes, but they are not direct outcomes of learning.

Cụm từ NLĐR xuất phát từ mô hình giáo dục dựa trên (kết quả) đầu ra (outcomes-based education), đây là một cách tổ chức dạy học dựa trên việc xác định, phát biểu và đánh giá một cách rõ ràng và tường minh việc học tập của sinh viên (Spady, 1988; Allan, 1996; Adam, 2004). Giáo dục dựa trên đầu ra tổ chức chương trình giảng dạy xoay quanh những phát biểu chi tiết và rõ ràng những năng lực đầu ra của người học. Những phát biểu này mô tả những gì người học được yêu cầu phải biết, hiểu và/hoặc có khả năng chứng tỏ kỹ năng vào thời điểm cuối một quá trình học (Adam, 2004). Các cách tiếp cận dựa trên đầu ra rất thường được sử dụng ở trường trung học (Ewell, 2005). Ở bậc đại học, các cách tiếp cận dựa trên đầu ra được giới thiệu đầu tiên ở Mỹ, Úc, New Zealand và Anh, nhưng gần đây cũng được giới thiệu tại các nước OECD (Adam 2004). Xác định nội dung chương trình theo các kết quả đầu ra dự kiến là một bước quan trọng để đánh giá NLĐR. Một khi các trường đã nêu được những kết quả đầu ra dự kiến một cách rõ ràng và có thể đo lường được, thì việc đánh giá NLĐR sẽ trở nên khả thi.

Kết quả đầu ra của việc có một tấm bằng đại học không chỉ gói gọn trong những năng lực do việc học đem lại. Sinh viên có thể hưởng lợi từ kinh nghiệm tham gia học đại học bằng nhiều cách khác nhau, chẳng hạn như có vị trí xã hội tốt hơn, khả năng có việc làm cao hơn, sự tham gia vào xã hội công dân nhiều hơn, có nhiều cơ hội để học lên cao nữa, hoặc cũng có thể chỉ là sống một cuộc sống có ý nghĩa hơn (Ewell, 2005). Mặc dù những kết quả này cũng có liên quan đến việc học tập, nhưng không nên nhầm lẫn nó với việc nắm vững những kiến thức, năng lực và kỹ năng do việc học tập ở đại học mang lại (Ewell, 2005). Những lợi ích về mặt xã hội và kinh tế do một tấm bằng đại học đem lại có thể xem như những chứng cứ gián tiếp về năng lực đầu ra do sự tham gia học ở bậc đại học đem lại, nhưng chúng không phải là kết quả trực tiếp của việc học tập.

2.2 Selecting learning outcomes for assessment
This section proposes a typology of higher education learning outcomes. It aims to define, describe and classify different higher education learning outcomes, and it comments on the advantages and disadvantages of using different types of outcomes as indicators of learning quality in higher education. The typology is based on the classic separation between cognitive and non-cognitive learning outcomes and then presents the concept of ìcompetenciesî that goes beyond the cognitive/non-cognitive separation
still underlying most assessment activities.

2.2 Lựa chọn loại NLĐR để đánh giá
Phần này đưa ra hệ thống NLĐR của việc học tập ở bậc đại học. Các tác giả sẽ định nghĩa, mô tả và phân loại những loại NLĐR khác nhau, và bình luận về những ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng các loại NLĐR khác nhau để làm minh chứng cho chất lượng học tập ở bậc đại học. Hệ thống NLĐR này dựa trên sự phân biệt giữa những năng lực nhận thức [năng lực lý thuyết] và năng lực phi nhận thức [năng lực thực hành], sau đó giới thiệu khái niệm “competency” (tạm dịch là năng lực làm việc) là một khái niệm bao quát được cả hai khía cạnh năng lực nhận thức và phi nhận thức mà hiện nay các hoạt động đánh giá vẫn đang đối xử một cách tách biệt với nhau.

2.2.1 Cognitive outcomes
Most of the assessment instruments included in this study focus on the assessment of cognitive learning outcomes. Cognitive learning refers to the recall or recognition of knowledge and to the development of intellectual abilities and skills (Posner, 1992). Broadly defined, cognitive learning outcomes ìrange from domain-specific knowledge to the most general of reasoning and problem-solving skillsî (Shavelson and Huang, 2003, p.13).

2.2.1 Năng lực nhận thức
Đa số các công cụ đánh giá được nêu trong bài nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá các năng lực nhận thức (năng lực lý thuyết). Học lý thuyết được hiểu là việc nhớ kiến thức và phát triển năng lực và kỹ năng tư duy (Posner, 1992). Định nghĩa tổng quát của các năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề (Shavelson và Huang, 2003, tr. 13).

(trang 8)

---
Various classifications of cognitive learning outcomes exist (see for example GagnÈ, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Many of them are inspired by Bloomís (1956) taxonomy of educational objectives, which provides a framework of outcomes that education intends to develop, going beyond factual knowledge and comprehension to include academic skills like application, synthesis, analysis, and evaluation. Though remaining a standard reference, Bloomís taxonomy has since been critiqued, developed and modified by many authors (for a review, see Anderson and Sosniak, 1994). For the purposes of this paper it will suffice to rely on a simple distinction between knowledge and skills outcomes. This basic distinction has been widely adopted by the assessment literature.

Hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức (ví dụ có thể xem Gangne, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom (1956), trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá. Mặc dù vẫn là một nguồn tham khảo quan trọng, nhưng thang Bloom lâu nay cũng bị chỉ trích nhiều, được phát triển thêm và điều chỉnh bởi nhiều tác giả khác (có thể đọc phần tổng quan của, ví dụ, Anderson và Sosniak, 1994). Trong bài viết này, chúng tôi chỉ sử dụng sự phân biệt giữa kiến thức và kỹ năng. Sự phân biệt cơ bản này được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu viết về kiểm tra đánh giá.

(trang 9)
----
2.2.2 Non-cognitive outcomes
Non-cognitive development refers to changes in beliefs or the development of certain values (Ewell, 2005). Mission statements of HEIs often include non-cognitive elements, which shows that their role goes beyond the acquisition of knowledge and skills. Non-cognitive outcomes may be developed both through classroom instruction and out-of-class activities that are organised by HEIs to supplement the curriculum. Such activities or ìco-curriculaî include advising, tutoring, counselling, student-faculty relations, clubs, athletics and other activities. The existence of such services indicates that HEIs value the development of non-cognitive learning as a way of complementing the learning that occurs during classroom teaching (Middle States Commission on Higher Education, 1996).

2.2.2 Năng lực phi nhận thức
Năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị (Ewell, 2005). Các phát biểu sứ mạng của các trường đại học/ cao dẳng thường có chứa các yếu tố phi nhận thức, cho thấy vai trò của các trường không chỉ là cung cấp các kiến thức và kỹ năng cho người học [mà còn là các giá trị nữa]. Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (tạm dịch từ “co-currilum”, số nhiều là co-curricula, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác. Sự tồn tại của những hoạt động như vậy cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những năng lực phi nhận thức để bổ sung cho việc học tập trên lớp học (Middle States Commission on Higher Education, 1996).
(trang 10)---
(còn tiếp)