Cuối năm, đọc được bài này viết về giao thông của Việt Nam trên blog của một phóng viên báo The Straits Times của Singapore. Đọc xong, không biết phóng viên này nói thật hay nói chơi, và đang khen hay đang chê chúng ta. Và ngay cả khi họ nói thật, và khen thật, thì cũng chẳng biết như thế này thì nên vui hay nên buồn!
Post bài dịch lên đây để mọi người cùng đọc (và bình phẩm, thảo luận). Bản nguyên gốc tiếng Anh xin đọc tại đây. Link đây: http://blogs.straitstimes.com/2009/12/29/take-a-leaf-from-vietnam.
Ngoài ra, để mọi người có thể học một chút tiếng Anh, xin có một vài ghi chú về ngôn ngữ, chủ yếu là các thành ngữ dùng trong văn báo chí.
Nhân tiện nói thêm: việc dạy luật đi đường trước hết là bổn phận của ngành giáo dục, nằm trong phần giáo dục công dân. Nên bài này mới đưa được vào trang blog này dể mọi người thảo luận, bàn cãi. Để dễ đọc, PA đã thêm vào phần in nghiêng đậm để nhấn mạnh một số điểm chính theo ý kiến chủ quan của mình, chứ không phải của tác giả.
--
Nên bắt chước Việt Nam (Take a leaf from Vietnam)
29 Tháng 12 2009 Thứ ba, 3:59
Loh Keng Fatt, phóng viên tờ The Straits Times của Singapore nói Singapore nên bắt chước phong cách tham gia giao thông của người Việt Nam.
--------------------------------------------------
Thật đáng buồn khi phải đọc thêm các mẩu tin về việc đụng xe chết người vào dịp cuối năm này, thời điểm mở ra một năm mới đầy hy vọng và hứa hẹn.
Người ta chết khi đi ẩu (jaywalk) và đùa giỡn với tính mạng (dice with danger) trên đường phố.
Đôi khi họ là nạn nhân của những người lái xe quá tốc độ và không đủ sự thận trọng cần thiết.
Đặc biệt, người già rất dễ trở thành nạn nhân.
Trong số 31 người bị đụng xe chết từ Tháng Một đến Tháng Chín năm nay (2009), có đến 11 người tức 36 phần trăm – thuộc độ tuổi trên 60.
(Chú thích của người dịch: Phần trên là nói về giao thông ở Singapore, với nhiều tai nạn chết người, chủ yếu xe hơi đụng người đi bộ, chết. Nên phóng viên này mới khuyên là nên bắt chước "văn hóa giao thông của người VN".)
Tôi mới trở về từ TP Hồ Chí Minh, một thành phố lộn xộn ngổn ngang (sprawling) với tám triệu dân nơi hầu như chẳng có ai thèm chú ý đến các quy tắc giao thông.
Tại một số nút giao thông đường bộ, không hề có đèn giao thông, có nghĩa là ai cũng có thể làm bất cứ điều gì – kể cả người điều khiển phương tiện giao thông lẫn khách bộ hành.
Vì vậy, bạn có thể gặp một ai đó xăm xăm đẩy chiếc xe bán hàng rong của mình vào ngay giữa giòng xe vận tải nặng đang tràn tới.
Bạn có thể thấy xe đạp, xe hơi, xe tải, xe buýt và xe đạp tất cả cùng chen chúc trên một làn đường – nhiều xe bấm còi inh ỏi – và dường như không xe nào có ý định nhường chỗ cho xe nào.
Nhưng trong bốn ngày của tôi ở đó, tôi không hề trông thấy bất kỳ va chạm mà cũng chẳng nghe thấy tiếng động kinh khủng của xe cộ khi đụng phải nhau.
Ngay khi bạn nghĩ rằng hẳn sắp có va chạm, thì đột nhiên bằng một cách kỳ lạ nào đó, phương tiện giao thông và người đi bộ đã tìm cách tránh được nhau chỉ trong tích tắc, và cũng hoàn toàn thản nhiên không mảy may xúc động.
Tôi không định nói đây là cách mà Singapore nên bắt chước Việt Nam khi tham gia giao thông, nhưng đồng thời tôi cũng nhận ra lý do tại sao sự hỗn loạn tại TP HCM không biến thành các thảm kịch.
Tôi có thể nghĩ đến hai lý do.
Người Việt Nam dường như rất kiên nhẫn và khoan dung, không giống với sự say máu về tốc độ như ở Singapore. Dù người Việt Nam có bóp còi inh ỏi, nhưng mục đích của họ là để báo cho những người khác về sự hiện diện của họ - hơn là nhằm dọa nạt bắt người khác nhường đường.
Chắc chắn, tôi đã không thấy bất cứ ai lườm nguýt, quắc mắt, hoặc thốt ra những lời mắng chửi to tiếng, giận dữ.
Một lý do khác? Tất cả mọi người dường như rất chú tâm vào những gì đã xảy ra xung quanh mình, và phản ứng rất nhanh trong nháy mắt, mà không hề tỏ ra hốt hoảng.
Ở đây, cẩn thận khi đi đường đồng nghĩa với việc nhân nhượng khi có sự cố hoặc tình huống giao thông, và việc này người Việt Nam làm tốt hơn nhiều so với ví dụ như người dân Singapore, những người cho rằng việc đi chậm lại để nhường đường cho xe đạp hoặc người đi bộ là một điều làm cho họ mất mặt.
Thực sự tôi cho rằng giao thông ở Việt Nam giống như một đoàn vũ ba-lê, mặc dù không được đạo diễn nhưng vẫn phán đoán chính xác và hành động nhanh chóng đến độ kinh ngạc.
Singapore chắc chắn có thể học được từ bài học này, mặc dù chúng tôi có đường cao tốc, cầu vượt, và các quy tắc luật lệ, trong đó có cả luật nhắm vào những người uống bia rượu khi điều khiển phương tiện giao thông nữa.
--
Wednesday, December 30, 2009
Monday, December 28, 2009
Tin mới trên báo "Bộ Giáo dục phân công lại nhiệm vụ Bộ trưởng, Thứ trưởng"
Tin đó ở đây.
Nhìn bảng phân công trách nhiệm mới hay công tác của Bộ vô cùng nặng nề. Mà cũng phải thôi, nó là ngành quan trọng nhất của một quốc gia, một dân tộc!
Không tin thì cứ đọc lại định nghĩa giáo dục là gì. Rồi đọc lại Luật giáo dục VN.
(Nhân tiện, sáng nay đọc trên blog của GS Nguyễn Văn Tuấn bài viết mới, cũng đáng đọc đấy. Liên quan đến phát biểu trên báo hình như là vietnamnet về việc Anh và Mỹ không có Bộ giáo dục!!!! Một bộ quan trọng như vậy, làm sao mà có quốc gia nào lại không có được nhỉ? Vấn đề là quan niệm về vai trò của Bộ thôi, ở mỗi nước khác nhau sẽ rất khác nhau. Và từ đó, tên gọi cũng sẽ khác nhau! Hôm nào phải viết một mẩu giới thiệu về bộ giáo dục ở các nước mà mình biết, nhỉ!)
Nhìn bảng phân công trách nhiệm mới hay công tác của Bộ vô cùng nặng nề. Mà cũng phải thôi, nó là ngành quan trọng nhất của một quốc gia, một dân tộc!
Không tin thì cứ đọc lại định nghĩa giáo dục là gì. Rồi đọc lại Luật giáo dục VN.
(Nhân tiện, sáng nay đọc trên blog của GS Nguyễn Văn Tuấn bài viết mới, cũng đáng đọc đấy. Liên quan đến phát biểu trên báo hình như là vietnamnet về việc Anh và Mỹ không có Bộ giáo dục!!!! Một bộ quan trọng như vậy, làm sao mà có quốc gia nào lại không có được nhỉ? Vấn đề là quan niệm về vai trò của Bộ thôi, ở mỗi nước khác nhau sẽ rất khác nhau. Và từ đó, tên gọi cũng sẽ khác nhau! Hôm nào phải viết một mẩu giới thiệu về bộ giáo dục ở các nước mà mình biết, nhỉ!)
Saturday, December 26, 2009
Giới thiệu thuyết "trí tuệ đám đông" của James Surowiecki
Nhân BS Hồ Hải có bài tổng kết về tâm lý đám đông của người Việt Nam (xem ở đây), trong đó có nhắc đến đám đông hữu thức theo thuyết của James Surowiecki, xin viết bài này nhằm tóm tắt những gì tôi đã tìm và hiểu (=tìm hiểu) về thuyết này. Nguồn thông tin chủ yếu lấy từ google, nhưng khi đưa vào đây thì cũng đã qua bộ lọc của chính tôi, như vậy chắc cũng đáng tin cậy (đây là một tuyên bố không có chứng cứ, ai tin thì cứ tin thôi - nói theo tiếng Anh thì "you have to take my words for it"!)
--
James Surowiecki là ai?
Theo wikipedia (xem ở đây) Surowiecki, tên đầy đủ là James Michael Surowiecki, là một nhà báo sinh năm 1967 [người đương thời, còn khá trẻ, mới 42 tuổi], một cây bút phụ trách chính mảng kinh tế-tài chính trên tờ The New York Times. Ngoài tờ báo này, ông còn cộng tác với nhiều báo và tạp chí khác, viết về nhiều vấn đề đa dạng khác nhau, nhưng tựu trung tập trung vào các lãnh vực kinh tế, quan hệ quốc tế, tâm lý, lịch sử thế giới vv. Ông tốt nghiệp Tiến sĩ ngành Sử học, chuyên về lịch sử Hoa Kỳ, tại trường ĐH Yale danh tiếng, và bản thân ông cũng nhận được một học bổng danh tiếng là Mellon Fellowship để học tiến sĩ tại đây. Vợ ông cũng là một nhà báo tên Meghan O'Rourke, là biên tập viên mảng văn hóa trên tờ Slate.
(Hình này lấy từ wikipedia, trang viết về Surowiecki)
Tác phẩm The Wisdom of Crowds và lý thuyết trí tuệ đám đông của Surowiecki
Cũng theo wikipedia (xem ở đây, tác phẩm The Wisdom of Crowds được xuất bản năm 2004. Luận điểm chính của ông trong cuốn sách này là "a diverse collection of independently-deciding individuals is likely to make certain types of decisions and predictions better than individuals or even experts", tập hợp các ý kiến của những cá nhân biết quyết định độc lập thường tạo ra những quyết định và dự báo tốt hơn từng cá nhân riêng lẻ, kể cả khi các cá nhân đó là các chuyên gia. Điều này ngược lại với thuyết tâm lý đám đông (crowd psychology) của Gustave le Bon mà BS Hồ Hải gọi là đám đông vô thức [về thuyết này, có lẽ sẽ cần một bài giới thiệu tóm tắt khác - xin chờ chủ nhân blog này có chút thời gian sẽ viết!]
(Hình này cũng lấy từ wikipedia)
Bốn yếu tố cần có cho một đám đông thông minh
Không phải đám đông nào cũng thông minh. Theo Surowiecki, để có một đám đông thông minh cần có 4 yếu tố sau:
1. Diversity of opinion (sự đa dạng về ý kiến): Each person should have private information even if it's just an eccentric interpretation of the known facts. Mỗi cá nhân cần có thông tin riêng của mình, dù nó có thể chỉ là một cách diễn giải cá biệt của riêng anh ta về những sự kiện khách quan.
2. Independence (sự độc lập [về tư tưởng]) People's opinions aren't determined by the opinions of those around them. Ý kiến của mỗi người không bị phụ thuộc vào ý kiến của những người xung quanh.
3. Decentralization (phi tập trung hóa) People are able to specialize and draw on local knowledge. Các cá nhân có điều kiện để chuyên môn hóa vào từng lãnh vực riêng với những kiến thức riêng.
4. Aggregation (sự hội tụ [các ý tưởng])Some mechanism exists for turning private judgments into a collective decision. Có một cơ chế sẵn có để chuyển các phán đoán cá nhân thành một quyết định tập thể.
Năm yếu tố có nguy cơ cản trở trí tuệ đám đông
1. Homogeneity (sự đồng nhất [vể tư tưởng])
2. Centralization (tập trung hóa)
3. Division(sự chia rẽ, bè nhóm)
4. Imitation (sự bắt chước)
5. Emotionality (cảm tính)[QUAN TRỌNG VÌ ĐÂY LÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA NGƯỜI VIỆT NAM]: Emotional factors, such as a feeling of belonging, can lead to peer pressure, herd instinct, and in extreme cases collective hysteria. Các yếu tố duy cảm, như tình cảm gắn bó với một nơi, một tập thể nào đó, có thể dẫn đến sức ép của đồng đội, đồng chí, và trong trường hợp đặc biệt, có thể dẫn đến sự động kinh tập thể.
Lời khuyên của Surowiecki
Làm sao để có được trí tuệ đám đông? Dưới đây là lời khuyên của Surowiecki:
1. Keep your ties loose. Đừng thắt cravat quá chặt [không rõ thành ngữ này nghĩa chính xác là gì, my guess: đừng quá trung thành với một nhóm hoặc một chủ thuyết nào]
2. Keep yourself exposed to as many diverse sources of information as possible. Tiếp cận với càng nhiều nguồn thông tin càng tốt! [lời khuyên của PA: muốn vậy phải giỏi tiếng Anh, vì qua tiếng Anh thì lượng thông tin đa chiều mà ta có thể tiếp cận tăng lên gấp bội!]
3. Make groups that range across hierarchies. Tạo ra các nhóm ở những đẳng cấp khác nhau [tức hãy chơi với tất cả mọi người, từ bình dân đến bác học]
Và ai nghe được tiếng Anh thì nên xem cái này và cái này.
--
Lời bình của PA:
Thuyết này có thể áp dụng để phân tích nguyên nhân tại sao giáo dục của VN yếu kém. Từ bé đến già, người VN luôn được giáo dục - rèn luyện - để vâng lời bề trên, làm con ngoan trò giỏi, không dám có ý kiến riêng, trong trường thì không được làm quen với việc cùng tranh luận, phản biện để đi đến chỗ thống nhất với một giải pháp hay nhất, mà chỉ cạnh tranh cá nhân, luôn trung thành với các chủ thuyết được cung cấp sẵn, không bắn đại bác vào quá khứ dù đó là một quá khứ lỗi lầm mà nếu phân tích ra thì ta có thể có những bài học lớn, mọi thứ cần giải quyết thì các bậc trưởng lão đã đưa ra hết rồi, ta chỉ cần ... ê a Khổng tử viết mà thôi?
Và mọi người nên đọc thêm bài này về giáo dục VN.
Phản biện thuyết trí tuệ đám đông
Thuyết trí tuệ đám đông của Surowiecki rất nhanh chóng trở nên phổ biến. Tuy nhiên, không phải là không có lời phản biện. Dưới đây là một số mà tôi tìm được:
1. I have one criticism of the idea. Crowds can only be wise if they meet four conditions (diversity, aggregation, independence, decentralization). However, these conditions are defined loosely enough that the reader is at a loss when trying to test this idea in any practical and systematic way. Is my group diverse enough? Are they sufficiently independent? Without more clear guidelines, the ability to test is heavily compromised, so we are forced to take too much on faith from the author.
[tóm lược: Surowiecki nêu 4 điều kiện cần có để có một đám đông thông minh, nhưng không xác định rõ mức độ cần đạt của các yếu tố này. Làm sao biết đa dạng đến đâu là đủ? Các cá nhân trong nhóm của tôi có đủ độc lập chưa? vv --> khó áp dụng thuyết nào vào thực tế).
(http://www.goodreads.com/review/show/22956215)
2. Đọc bài này (vì dài quá nên không dịch được), phê phán Surowiecki rất nặng nề, thậm chí phủ nhận hoàn toàn thuyết trí tuệ đám đông. Bài này trích dẫn một nghiên cứu về online voting và kết luận rằng không phải là đám đông, mà là một thiểu số ưu tú mới tác động đến đám đông và tạo ra trí tuệ của đám đông ấy. Ví dụ: wikipedia. Chỉ có 1% hoặc ít hơn các người sử dụng wikipedia mới viết bài thôi, và những bài ấy phục vụ cho 99% còn lại!
--
James Surowiecki là ai?
Theo wikipedia (xem ở đây) Surowiecki, tên đầy đủ là James Michael Surowiecki, là một nhà báo sinh năm 1967 [người đương thời, còn khá trẻ, mới 42 tuổi], một cây bút phụ trách chính mảng kinh tế-tài chính trên tờ The New York Times. Ngoài tờ báo này, ông còn cộng tác với nhiều báo và tạp chí khác, viết về nhiều vấn đề đa dạng khác nhau, nhưng tựu trung tập trung vào các lãnh vực kinh tế, quan hệ quốc tế, tâm lý, lịch sử thế giới vv. Ông tốt nghiệp Tiến sĩ ngành Sử học, chuyên về lịch sử Hoa Kỳ, tại trường ĐH Yale danh tiếng, và bản thân ông cũng nhận được một học bổng danh tiếng là Mellon Fellowship để học tiến sĩ tại đây. Vợ ông cũng là một nhà báo tên Meghan O'Rourke, là biên tập viên mảng văn hóa trên tờ Slate.
(Hình này lấy từ wikipedia, trang viết về Surowiecki)
Tác phẩm The Wisdom of Crowds và lý thuyết trí tuệ đám đông của Surowiecki
Cũng theo wikipedia (xem ở đây, tác phẩm The Wisdom of Crowds được xuất bản năm 2004. Luận điểm chính của ông trong cuốn sách này là "a diverse collection of independently-deciding individuals is likely to make certain types of decisions and predictions better than individuals or even experts", tập hợp các ý kiến của những cá nhân biết quyết định độc lập thường tạo ra những quyết định và dự báo tốt hơn từng cá nhân riêng lẻ, kể cả khi các cá nhân đó là các chuyên gia. Điều này ngược lại với thuyết tâm lý đám đông (crowd psychology) của Gustave le Bon mà BS Hồ Hải gọi là đám đông vô thức [về thuyết này, có lẽ sẽ cần một bài giới thiệu tóm tắt khác - xin chờ chủ nhân blog này có chút thời gian sẽ viết!]
(Hình này cũng lấy từ wikipedia)
Bốn yếu tố cần có cho một đám đông thông minh
Không phải đám đông nào cũng thông minh. Theo Surowiecki, để có một đám đông thông minh cần có 4 yếu tố sau:
1. Diversity of opinion (sự đa dạng về ý kiến): Each person should have private information even if it's just an eccentric interpretation of the known facts. Mỗi cá nhân cần có thông tin riêng của mình, dù nó có thể chỉ là một cách diễn giải cá biệt của riêng anh ta về những sự kiện khách quan.
2. Independence (sự độc lập [về tư tưởng]) People's opinions aren't determined by the opinions of those around them. Ý kiến của mỗi người không bị phụ thuộc vào ý kiến của những người xung quanh.
3. Decentralization (phi tập trung hóa) People are able to specialize and draw on local knowledge. Các cá nhân có điều kiện để chuyên môn hóa vào từng lãnh vực riêng với những kiến thức riêng.
4. Aggregation (sự hội tụ [các ý tưởng])Some mechanism exists for turning private judgments into a collective decision. Có một cơ chế sẵn có để chuyển các phán đoán cá nhân thành một quyết định tập thể.
Năm yếu tố có nguy cơ cản trở trí tuệ đám đông
1. Homogeneity (sự đồng nhất [vể tư tưởng])
2. Centralization (tập trung hóa)
3. Division(sự chia rẽ, bè nhóm)
4. Imitation (sự bắt chước)
5. Emotionality (cảm tính)[QUAN TRỌNG VÌ ĐÂY LÀ ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA NGƯỜI VIỆT NAM]: Emotional factors, such as a feeling of belonging, can lead to peer pressure, herd instinct, and in extreme cases collective hysteria. Các yếu tố duy cảm, như tình cảm gắn bó với một nơi, một tập thể nào đó, có thể dẫn đến sức ép của đồng đội, đồng chí, và trong trường hợp đặc biệt, có thể dẫn đến sự động kinh tập thể.
Lời khuyên của Surowiecki
Làm sao để có được trí tuệ đám đông? Dưới đây là lời khuyên của Surowiecki:
1. Keep your ties loose. Đừng thắt cravat quá chặt [không rõ thành ngữ này nghĩa chính xác là gì, my guess: đừng quá trung thành với một nhóm hoặc một chủ thuyết nào]
2. Keep yourself exposed to as many diverse sources of information as possible. Tiếp cận với càng nhiều nguồn thông tin càng tốt! [lời khuyên của PA: muốn vậy phải giỏi tiếng Anh, vì qua tiếng Anh thì lượng thông tin đa chiều mà ta có thể tiếp cận tăng lên gấp bội!]
3. Make groups that range across hierarchies. Tạo ra các nhóm ở những đẳng cấp khác nhau [tức hãy chơi với tất cả mọi người, từ bình dân đến bác học]
Và ai nghe được tiếng Anh thì nên xem cái này và cái này.
--
Lời bình của PA:
Thuyết này có thể áp dụng để phân tích nguyên nhân tại sao giáo dục của VN yếu kém. Từ bé đến già, người VN luôn được giáo dục - rèn luyện - để vâng lời bề trên, làm con ngoan trò giỏi, không dám có ý kiến riêng, trong trường thì không được làm quen với việc cùng tranh luận, phản biện để đi đến chỗ thống nhất với một giải pháp hay nhất, mà chỉ cạnh tranh cá nhân, luôn trung thành với các chủ thuyết được cung cấp sẵn, không bắn đại bác vào quá khứ dù đó là một quá khứ lỗi lầm mà nếu phân tích ra thì ta có thể có những bài học lớn, mọi thứ cần giải quyết thì các bậc trưởng lão đã đưa ra hết rồi, ta chỉ cần ... ê a Khổng tử viết mà thôi?
Và mọi người nên đọc thêm bài này về giáo dục VN.
Phản biện thuyết trí tuệ đám đông
Thuyết trí tuệ đám đông của Surowiecki rất nhanh chóng trở nên phổ biến. Tuy nhiên, không phải là không có lời phản biện. Dưới đây là một số mà tôi tìm được:
1. I have one criticism of the idea. Crowds can only be wise if they meet four conditions (diversity, aggregation, independence, decentralization). However, these conditions are defined loosely enough that the reader is at a loss when trying to test this idea in any practical and systematic way. Is my group diverse enough? Are they sufficiently independent? Without more clear guidelines, the ability to test is heavily compromised, so we are forced to take too much on faith from the author.
[tóm lược: Surowiecki nêu 4 điều kiện cần có để có một đám đông thông minh, nhưng không xác định rõ mức độ cần đạt của các yếu tố này. Làm sao biết đa dạng đến đâu là đủ? Các cá nhân trong nhóm của tôi có đủ độc lập chưa? vv --> khó áp dụng thuyết nào vào thực tế).
(http://www.goodreads.com/review/show/22956215)
2. Đọc bài này (vì dài quá nên không dịch được), phê phán Surowiecki rất nặng nề, thậm chí phủ nhận hoàn toàn thuyết trí tuệ đám đông. Bài này trích dẫn một nghiên cứu về online voting và kết luận rằng không phải là đám đông, mà là một thiểu số ưu tú mới tác động đến đám đông và tạo ra trí tuệ của đám đông ấy. Ví dụ: wikipedia. Chỉ có 1% hoặc ít hơn các người sử dụng wikipedia mới viết bài thôi, và những bài ấy phục vụ cho 99% còn lại!
Friday, December 25, 2009
Đọc và bình bài viết "Tránh mập mờ giữa đánh giá môn học và chất lượng giảng dạy" của Lê Minh Tiến
Gửi các bạn học viên cao học đo lường đánh giá
Bài này được đăng ở đây. Hoặc có thể đọc dưới đây, kèm lời bình của PA dưới góc độ chuyên môn. (Lời bình sẽ được viết bằng font in nghiêng - italics - để phân biệt với bài viết, font bình thường.) Những chỗ in đậm trong chính văn là do PA nhấn mạnh.
--
Tránh mập mờ giữa đánh giá môn học và chất lượng giảng dạy
TT - Việc sinh viên đánh giá giảng viên không phải là điều mới tại các nước phát triển. Ở nước ta, do mới bắt đầu tiến hành và trong bối cảnh văn hóa luôn đề cao truyền thống tôn sư trọng đạo nên việc trao cho sinh viên quyền đánh giá giảng viên làm nhiều người lo ngại.
Dướng như việc chống lại đánh giá giảng viên không hẳn là do "tôn sư trọng đạo", vì nếu thế thì đâu có các vụ như trò tạt axit vào thầy mới dây? Lời giải thích hợp lý hơn là vì trước đây giáo viên là vua trong lớp học, muốn giảng dạy ra sao cũng được, nay lại trao quyền đánh giá cho sinh viên thì ... thật là bất tiện quá (lỡ mình dạy dở, nó đánh giá lòi ra thì khốn). Nên mới chống lại việc này, nhưng khoác chiếc áo đạo đức: truyền thống tôn sư trọng đạo!
Ngày nay, trước sự gia tăng của tâm thức duy lý trong xã hội hiện đại cùng với sự thay đổi về triết lý giáo dục chuyển từ “người thầy là trung tâm” sang “người học là trung tâm” thì dù muốn dù không, việc sinh viên được quyền nói lên suy nghĩ của mình trong quá trình mình được giáo dục và đào tạo là điều trước sau cũng phải làm. Vấn đề là làm thế nào cho đúng. Theo tôi, cần phải lưu ý các vấn đề sau đây:
(hoàn toàn đồng ý với nhận định này. nó còn được gọi là quá trình dân chủ hóa trong giáo dục - trao quyền cho những người ở vị trí thấp hơn trong tương quan về địa vị và quyền lực!)
1. Tránh sự mập mờ giữa đánh giá môn học với chất lượng giảng dạy
Một khả năng rất dễ xảy ra là khi sinh viên không thích một môn học nào đó thì họ cũng sẽ đánh giá thấp chất lượng giảng dạy của giảng viên dạy môn đó. Khả năng này rất dễ xảy ra đối với những môn thuộc phần kiến thức đại cương hoặc kiến thức bổ trợ vì tâm lý chung của sinh viên hiện nay là thích những môn học “sát sườn”, cung cấp cho họ những kiến thức và kỹ năng ứng dụng thực tiễn ngay tức thì. Còn những môn mang tính chất làm nền cho tư duy như triết học chẳng hạn thì sinh viên thường không thích... Do đó phải làm sao để tránh được nguy cơ nói trên.
Hai điều đáng bàn luận ở đây:
- Đồng ý là phải phân định rõ môn học và giảng viên, nhưng ở đây tác giả chỉ nêu vấn nạn, mà không có giải pháp? đồng ý cần phải tránh, nhưng tránh thế nào đây?
- Không đồng ý với việc do bản chất môn triết trừu tượng khiến sinh viên không thích, nên việc đánh giá thấp là do môn học chứ không phải do giảng viên. Vì vẫn có những giảng viên dạy triết thành công hơn các giảng viên, mặc dù cũng vẫn là môn triết?-
2. Thời điểm tiến hành đánh giá
Thời điểm tiến hành cho sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cũng là vấn đề phải lưu ý. Đánh giá ngay khi buổi học đầu tiên vừa kết thúc, đánh giá khi môn học đã qua nửa chặng đường, đánh giá vào buổi học cuối cùng, đánh giá sau mỗi buổi học hay đánh giá sau khi sinh viên đã biết điểm thi môn học sẽ cho ra những kết quả hoàn toàn khác nhau. Nếu đánh giá sau khi sinh viên đã biết kết quả thi thì những sinh viên điểm cao thường sẽ có những đánh giá tích cực về người dạy, và ngược lại với các sinh viên điểm thấp. Do đó tổ chức cho sinh viên đánh giá giảng viên vào lúc nào là điều cần phải suy nghĩ.
Tương tự ở trên: Vấn đề là cho độc giả lời khuyên nên đánh giá vào lúc nào! Chứ đặt câu hỏi mà không nêu câu trả lời thì đúng là bắt bí độc giả quá đỗi!
3. Thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá
Chúng tôi rất đồng ý với chủ trương của Bộ GD-ĐT là không cần thiết phải đặt ra một bộ tiêu chí đánh giá chung cho mỗi trường mà để cho các trường tự thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá phù hợp với đặc điểm đào tạo của trường. Nếu bộ tiêu chuẩn được thiết kế không phù hợp hoặc không khoa học thì các thông tin thu được cũng không đáng tin cậy. Đặc biệt là phải tránh trao cho sinh viên cái quyền vượt quá khả năng của họ, chẳng hạn không nên đề nghị họ đánh giá trình độ chuyên môn của giảng viên, bởi việc đánh giá chuyên môn của giảng viên chỉ có hội đồng khoa học của khoa hoặc trường mới có đủ năng lực để đánh giá.
Tôi không đồng ý với từ "bộ tiêu chuẩn" trong cái tựa này. Có lẽ ở đây muốn nói đến "bộ câu hỏi" trong phiếu hỏi? Hình như hiện nay mình đang bị "lậm" những từ như "tiêu chuẩn", "chuẩn mực", và "đẳng cấp" thì phải?
4. Xử lý và phân tích thông tin
Về mặt khoa học, thì ý kiến, nhận định, đánh giá của sinh viên tùy thuộc vào rất nhiều yếu tố như giới tính, năng lực học tập (kết quả học tập), nguyện vọng vào học ngành đang học... Chẳng hạn, những sinh viên có học lực khá, giỏi thường có đánh giá khác với những sinh viên trung bình hoặc yếu kém, những sinh viên siêng năng có cái nhìn khác với những người lười biếng...Trong một lớp thì số sinh viên khá, giỏi hoặc siêng năng thường chiếm tỉ lệ rất ít, nên nếu tính chung thì những ý kiến của các sinh viên này không ảnh hưởng đến kết quả tổng thể vì họ chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ. Do đó trong phân tích thông tin cần phải phân tích thật sâu mới có thể tránh những kết luận không xác đáng về chất lượng giảng dạy của giảng viên.
Hoàn toàn đồng ý. Có thể xem việc lấy ý kiến phản hồi (đừng gọi là "đánh giá giảng viên", please!!!!!!!) là một nghiên cứu dạng survey nho nhỏ. Nên phải luôn quan tâm đến các yếu tố người trả lời để có thể hiểu câu trả lời. Việc này những người có nghề sẽ làm tốt. Vấn đề là hiện nay dường như ai cũng có quyền diễn giải kết quả rồi phán đoán lung tung về chất lượng giảng viên???
LÊ MINH TIẾN (giảng viên xã hội học)
Bài này được đăng ở đây. Hoặc có thể đọc dưới đây, kèm lời bình của PA dưới góc độ chuyên môn. (Lời bình sẽ được viết bằng font in nghiêng - italics - để phân biệt với bài viết, font bình thường.) Những chỗ in đậm trong chính văn là do PA nhấn mạnh.
--
Tránh mập mờ giữa đánh giá môn học và chất lượng giảng dạy
TT - Việc sinh viên đánh giá giảng viên không phải là điều mới tại các nước phát triển. Ở nước ta, do mới bắt đầu tiến hành và trong bối cảnh văn hóa luôn đề cao truyền thống tôn sư trọng đạo nên việc trao cho sinh viên quyền đánh giá giảng viên làm nhiều người lo ngại.
Dướng như việc chống lại đánh giá giảng viên không hẳn là do "tôn sư trọng đạo", vì nếu thế thì đâu có các vụ như trò tạt axit vào thầy mới dây? Lời giải thích hợp lý hơn là vì trước đây giáo viên là vua trong lớp học, muốn giảng dạy ra sao cũng được, nay lại trao quyền đánh giá cho sinh viên thì ... thật là bất tiện quá (lỡ mình dạy dở, nó đánh giá lòi ra thì khốn). Nên mới chống lại việc này, nhưng khoác chiếc áo đạo đức: truyền thống tôn sư trọng đạo!
Ngày nay, trước sự gia tăng của tâm thức duy lý trong xã hội hiện đại cùng với sự thay đổi về triết lý giáo dục chuyển từ “người thầy là trung tâm” sang “người học là trung tâm” thì dù muốn dù không, việc sinh viên được quyền nói lên suy nghĩ của mình trong quá trình mình được giáo dục và đào tạo là điều trước sau cũng phải làm. Vấn đề là làm thế nào cho đúng. Theo tôi, cần phải lưu ý các vấn đề sau đây:
(hoàn toàn đồng ý với nhận định này. nó còn được gọi là quá trình dân chủ hóa trong giáo dục - trao quyền cho những người ở vị trí thấp hơn trong tương quan về địa vị và quyền lực!)
1. Tránh sự mập mờ giữa đánh giá môn học với chất lượng giảng dạy
Một khả năng rất dễ xảy ra là khi sinh viên không thích một môn học nào đó thì họ cũng sẽ đánh giá thấp chất lượng giảng dạy của giảng viên dạy môn đó. Khả năng này rất dễ xảy ra đối với những môn thuộc phần kiến thức đại cương hoặc kiến thức bổ trợ vì tâm lý chung của sinh viên hiện nay là thích những môn học “sát sườn”, cung cấp cho họ những kiến thức và kỹ năng ứng dụng thực tiễn ngay tức thì. Còn những môn mang tính chất làm nền cho tư duy như triết học chẳng hạn thì sinh viên thường không thích... Do đó phải làm sao để tránh được nguy cơ nói trên.
Hai điều đáng bàn luận ở đây:
- Đồng ý là phải phân định rõ môn học và giảng viên, nhưng ở đây tác giả chỉ nêu vấn nạn, mà không có giải pháp? đồng ý cần phải tránh, nhưng tránh thế nào đây?
- Không đồng ý với việc do bản chất môn triết trừu tượng khiến sinh viên không thích, nên việc đánh giá thấp là do môn học chứ không phải do giảng viên. Vì vẫn có những giảng viên dạy triết thành công hơn các giảng viên, mặc dù cũng vẫn là môn triết?-
2. Thời điểm tiến hành đánh giá
Thời điểm tiến hành cho sinh viên đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cũng là vấn đề phải lưu ý. Đánh giá ngay khi buổi học đầu tiên vừa kết thúc, đánh giá khi môn học đã qua nửa chặng đường, đánh giá vào buổi học cuối cùng, đánh giá sau mỗi buổi học hay đánh giá sau khi sinh viên đã biết điểm thi môn học sẽ cho ra những kết quả hoàn toàn khác nhau. Nếu đánh giá sau khi sinh viên đã biết kết quả thi thì những sinh viên điểm cao thường sẽ có những đánh giá tích cực về người dạy, và ngược lại với các sinh viên điểm thấp. Do đó tổ chức cho sinh viên đánh giá giảng viên vào lúc nào là điều cần phải suy nghĩ.
Tương tự ở trên: Vấn đề là cho độc giả lời khuyên nên đánh giá vào lúc nào! Chứ đặt câu hỏi mà không nêu câu trả lời thì đúng là bắt bí độc giả quá đỗi!
3. Thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá
Chúng tôi rất đồng ý với chủ trương của Bộ GD-ĐT là không cần thiết phải đặt ra một bộ tiêu chí đánh giá chung cho mỗi trường mà để cho các trường tự thiết kế bộ tiêu chuẩn đánh giá phù hợp với đặc điểm đào tạo của trường. Nếu bộ tiêu chuẩn được thiết kế không phù hợp hoặc không khoa học thì các thông tin thu được cũng không đáng tin cậy. Đặc biệt là phải tránh trao cho sinh viên cái quyền vượt quá khả năng của họ, chẳng hạn không nên đề nghị họ đánh giá trình độ chuyên môn của giảng viên, bởi việc đánh giá chuyên môn của giảng viên chỉ có hội đồng khoa học của khoa hoặc trường mới có đủ năng lực để đánh giá.
Tôi không đồng ý với từ "bộ tiêu chuẩn" trong cái tựa này. Có lẽ ở đây muốn nói đến "bộ câu hỏi" trong phiếu hỏi? Hình như hiện nay mình đang bị "lậm" những từ như "tiêu chuẩn", "chuẩn mực", và "đẳng cấp" thì phải?
4. Xử lý và phân tích thông tin
Về mặt khoa học, thì ý kiến, nhận định, đánh giá của sinh viên tùy thuộc vào rất nhiều yếu tố như giới tính, năng lực học tập (kết quả học tập), nguyện vọng vào học ngành đang học... Chẳng hạn, những sinh viên có học lực khá, giỏi thường có đánh giá khác với những sinh viên trung bình hoặc yếu kém, những sinh viên siêng năng có cái nhìn khác với những người lười biếng...Trong một lớp thì số sinh viên khá, giỏi hoặc siêng năng thường chiếm tỉ lệ rất ít, nên nếu tính chung thì những ý kiến của các sinh viên này không ảnh hưởng đến kết quả tổng thể vì họ chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ. Do đó trong phân tích thông tin cần phải phân tích thật sâu mới có thể tránh những kết luận không xác đáng về chất lượng giảng dạy của giảng viên.
Hoàn toàn đồng ý. Có thể xem việc lấy ý kiến phản hồi (đừng gọi là "đánh giá giảng viên", please!!!!!!!) là một nghiên cứu dạng survey nho nhỏ. Nên phải luôn quan tâm đến các yếu tố người trả lời để có thể hiểu câu trả lời. Việc này những người có nghề sẽ làm tốt. Vấn đề là hiện nay dường như ai cũng có quyền diễn giải kết quả rồi phán đoán lung tung về chất lượng giảng viên???
LÊ MINH TIẾN (giảng viên xã hội học)
GD VN trên báo VN: "Lỗ hổng tiếng Anh chuyên ngành"
Gửi các bạn học viên TESOL của tôi.
Bài viết trên báo Người Lao động, ở đây.
Link:http://www.nld.com.vn/2009122512143728P0C1017/lo-hong-tieng-anh-chuyen-nganh.htm
Riêng phần phỏng vấn PA thì được rút lại còn có một chút thôi, mà còn sai nữa mới chết chứ! :-(
PA
Bài viết trên báo Người Lao động, ở đây.
Link:http://www.nld.com.vn/2009122512143728P0C1017/lo-hong-tieng-anh-chuyen-nganh.htm
Riêng phần phỏng vấn PA thì được rút lại còn có một chút thôi, mà còn sai nữa mới chết chứ! :-(
PA
Tuesday, December 22, 2009
Tiếng Anh chuyên ngành tại VN? Phần trả lời phỏng vấn của PA
Phần câu hỏi phỏng vấn này đã được gửi cho mình hơn tuần nay, nhưng vì bận nhiều việc, nay mới trả lời. Chẳng biết họ có sử dụng hay không, nhưng cứ đăng lên blog cái đã - để xác lập quyền SHTT của mình :-)!
--
1. Theo đánh giá của Quỹ giáo dục Việt Nam (VEF) về tình hình học tập của sinh viên cho thấy việc học tiếng Anh chuyên ngành tại trường ĐH hiện vẫn còn là lỗ hổng. Việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành thiếu chiều sâu do giảng viên chuyên Anh phụ trách chứ không phải giảng viên chuyên ngành kỹ thuật giảng dạy. TS đánh giá thế nào về thực tế này?
Tôi đồng ý với nhận định của VEF là kết quả giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại các trường đại học hiện nay là chưa tốt. Tuy nhiên tôi không hoàn toàn đồng ý với nhận định rằng chỉ cần thay giảng viên chuyên Anh thành giảng viên chuyên ngành kỹ thuật thì mọi việc sẽ tốt lên.
Thật ra để việc dạy tiếng Anh chuyên ngành tốt lên thì cần có nhiều điều kiện khác. Trước hết là đầu vào - hiện nay hầu như không có trường nào xác định mức đầu vào cần thiết để có thể học tiếng Anh chuyên ngành cho có hiệu quả. Kế đến là giáo trình – thông thường các giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được soạn sẵn trên thị trường đều không có hiệu quả và kém hấp dẫn, do quá nặng phần ngôn ngữ (chủ yếu là ngữ pháp và từ vựng chuyên ngành), nhưng lại không mang tính cập nhật về nội dung chuyên môn của ngành; vì vậy để đạt hiệu quả cao thì giáo viên phải có năng lực chọn và biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp.
Một nguyên nhân rất quan trọng khác nữa là sự không phù hợp giữa một bên là đầu vào, chương trình, thời lượng, và bên kia là mục tiêu đặt ra. Các mục tiêu thường được đặt rất cao so đến mức không khả thi, và làm giảm động cơ giảng dạy và học tập của cả thầy lẫn trò. Chính vì vậy mà việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hiện nay có thể xem là chưa thành công, nếu không muốn nói là thất bại.
Khi đã xem xét các yếu tố trên rồi thì cuối cùng mới có thể nói đến đội ngũ giảng viên. Mà cũng không thể thay thế giảng viên tiếng Anh chuyên ngành bằng cách yêu cầu các giảng viên chuyên môn sang dạy tiếng Anh chuyên ngành, vì điều này là thậm phi lý (người được đào tạo để dạy tiếng Anh thì không được dạy, còn người lẽ ra phải được sử dụng thời gian để dốc sức vào nghề chuyên môn chính thì lại bị buộc phải dạy tiếng Anh – dù là tiếng Anh chuyên ngành! Trong khi đó, ở các nước, người ta vẫn để giáo viên tiếng Anh giảng dạy, nhưng có sự kết hợp chặt chẽ giữa giảng viên ngoại ngữ và giảng viên chuyên ngành sao cho việc dạy học có thể đạt được kết quả cao nhất.
2. Một số bất cập khác trong việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành hiện nay theo nhận định của TS? Nguyên nhân của những bất cập này?
Tôi nghĩ tôi đã phân tích gần như toàn bộ các bất cập này trong câu trả lời số 1 rồi phải không?
3. Theo TS, lỗ hổng tiếng Anh chuyên ngành sẽ ảnh hưởng thế nào đến quá trình tiếp thu kiến thức chuyên ngành của sinh viên, đặc biệt là sinh viên kỹ thuật? Những cản trở nếu thiếu tiếng Anh chuyên ngành khi sinh viên ra trường đi làm hoặc học cao hơn?
Theo tôi, mọi người đang có một cái nhìn quá hạn hẹp về mục tiêu của việc dạy tiếng Anh chuyên ngành. Dựa trên nhiều nghiên cứu đã thực hiện tại VN (trích từ các đề tài luận vàn cao học của các sinh viên chuyên ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Anh đã thực hiện) thì hiện nay việc dạy tiếng Anh chuyên ngành chủ yếu chỉ nhằm cung cấp một một số điểm ngữ pháp thường gặp và một khối lượng lớn (với quan điểm càng nhiều càng tố) các từ vựng chuyên ngành, với hy vọng rằng sau khi đã được trang bị như vậy thì sau này sinh viên tốt nghiệp chắc chắn sẽ tự sử dụng được.
Thật ra, theo lý thuyết giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành đã được các chuyên gia về giảng dạy tiếng Anh trên thế giới khẳng định, thì mục tiêu của việc dạy tiếng Anh chuyên ngành không chỉ hạn hẹp như vậy, mà rất cần phải có thêm một số kỹ năng quan trọng khác để hỗ trợ, bổ sung cho việc học ngoại ngữ chuy ền ngành, trong đó tối thiểu phải có thêm 3 kỹ năng là: học cách học (study skills, ở đây là học cho biết cách học ngoại ngữ sao cho có hiệu quả); học cách trình bày, diễn đạt tiếng Anh theo đúng vàn phong kỹ thuật; và học kỹ năng tìm kiếm thông tin liên quan đến ngành chuyên môn mà mình đang học.
Có được những kỹ năng này, việc học tiếng Anh vừa trở nên hiệu quả hơn, mà đồng thời còn hấp dẫn, thú vị hơn, nâng cao động cơ học tập, khiến kết quả học tập và hiệu quả giảng dạy lại càng cao hơn nữa.
4. Theo TS việc nhiều trường hiện nay lấy chuẩn đầu ra TOEIC là hợp lý chưa? Chương trình này có phù hợp và hữu ích không, đặc biệt đối với sinh viên kỹ thuật?
“Chuẩn đầu ra TOEIC”, hoặc tương tự như vậy, chuẩn đầu ra TOEFL, chuẩn đầu ra Michigan vv là một cách nói hoàn toàn phi khoa học.
Trước hết, cần định nghĩa cụm từ chuẩn đầu ra có nghĩa là gì. Đây là một cụm từ được dịch từ ra từ cụm từ “learning outcomes” trong tiếng Anh, là một cụm từ này rất quen thuộc với những người hoạt động trong ngành giáo dục ở phương tây, đặc biệt là từ sau tiến trình Bologna được bắt đầu tại Châu Âu.
Theo tài liệu Khung văn bằng chứng chỉ chung cho Không gian đại học Châu Âu được công bố năm 2005, “chuẩn đầu ra” có nghĩa là “các phát biểu về kỹ năng cụ thể và năng lực tổng quát mà người học phải biết và thực hiện được khi kết thúc việc học ”.
Những từ khóa cần chú ý trong định nghĩa trên: “phát biểu”, “kỹ năng cụ thể”, “năng lực tổng quát”, “hiểu và thực hiện được”. Như vậy, rõ rang là một điểm số khô khan và vô hồn như 400 TOEIC hay 61 TOEFL iBT thì làm sao có thể được xem là chuẩn đầu ra của việc giảng dạy tiếng Anh? Vì cho đến nay vẫn không ai trả lời được một người đã đạt chuẩn đầu ra là 400 TOEIC thì liệu có kỹ năng cụ thể là gì, năng lực tổng quát ra sao, và liệu 2 người cùng đạt “chuẩn đầu ra 400 TOEIC” có phải là do có cùng năng lực, hay do một người “ăn may” khi làm bài thi trắc nghiệm, còn một người thì dựa trên năng lực của chính mình?
Thật ra, các mức chuẩn đầu ra của việc giảng dạy ngoại ngữ hiện nay đã được xác định sẵn trong Khung quy chiếu năng lực ngoại ngữ CEFR, có nguồn gốc xuất phát từ châu Âu mà hiện nay cả thế giới – kể cả Mỹ - đều đang áp dụng để xây dựng chương trình đào tạo ngoại ngữ của mình – và không chỉ riêng cho tiếng Anh mà còn rất nhiều các ngôn ngữ khác như Pháp, Đức, Nga, Trung, vv.
5. Giải pháp nào để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành trong các trường ĐH hiện nay?
Câu hỏi này tôi đã tự đặt ra cho mình từ năm 1996 khi hoàn tất luận án tiến sĩ ở nước ngoài, rồi sau đó tiếp tục đặt ra ở các khía cạnh khác nhau trong những đề tài khác nhau, đồng thời cũng được hỏi qua các hội thảo, các cuộc phỏng vấn rất nhiều lần, và cũng đã nhiều lần đưa ra câu trả lời rồi, nhưng không hiểu sao cho đến nay vẫn còn dược hỏi.
Vì vậy, ở đây tôi xin trả lời câu hỏi trên, hy vọng là lần cuối cùng, ngắn gọn trong 2 nguyên nhân căn bản sau: (1) do đặt sai mục tiêu của việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (chỉ chăm chăm nhấn mạnh việc mớm sẵn cho sinh viên một số vốn ngôn ngữ “đóng hộp” để hy vọng có thể đi làm), và (2) do sự thiếu thốn quá mức về các điều kiện để thực hiện mục tiêu sai lệch đó. Nếu sửa được 2 cái này, thì mới hy vọng có được sự cải thiện đối với việc dạy tiếng Anh tại VN.
Cảm ơn chị đã trả lời câu hỏi của PV Báo Người Lao Động.
--
1. Theo đánh giá của Quỹ giáo dục Việt Nam (VEF) về tình hình học tập của sinh viên cho thấy việc học tiếng Anh chuyên ngành tại trường ĐH hiện vẫn còn là lỗ hổng. Việc đào tạo tiếng Anh chuyên ngành thiếu chiều sâu do giảng viên chuyên Anh phụ trách chứ không phải giảng viên chuyên ngành kỹ thuật giảng dạy. TS đánh giá thế nào về thực tế này?
Tôi đồng ý với nhận định của VEF là kết quả giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành tại các trường đại học hiện nay là chưa tốt. Tuy nhiên tôi không hoàn toàn đồng ý với nhận định rằng chỉ cần thay giảng viên chuyên Anh thành giảng viên chuyên ngành kỹ thuật thì mọi việc sẽ tốt lên.
Thật ra để việc dạy tiếng Anh chuyên ngành tốt lên thì cần có nhiều điều kiện khác. Trước hết là đầu vào - hiện nay hầu như không có trường nào xác định mức đầu vào cần thiết để có thể học tiếng Anh chuyên ngành cho có hiệu quả. Kế đến là giáo trình – thông thường các giáo trình tiếng Anh chuyên ngành được soạn sẵn trên thị trường đều không có hiệu quả và kém hấp dẫn, do quá nặng phần ngôn ngữ (chủ yếu là ngữ pháp và từ vựng chuyên ngành), nhưng lại không mang tính cập nhật về nội dung chuyên môn của ngành; vì vậy để đạt hiệu quả cao thì giáo viên phải có năng lực chọn và biên soạn tài liệu giảng dạy cho phù hợp.
Một nguyên nhân rất quan trọng khác nữa là sự không phù hợp giữa một bên là đầu vào, chương trình, thời lượng, và bên kia là mục tiêu đặt ra. Các mục tiêu thường được đặt rất cao so đến mức không khả thi, và làm giảm động cơ giảng dạy và học tập của cả thầy lẫn trò. Chính vì vậy mà việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành hiện nay có thể xem là chưa thành công, nếu không muốn nói là thất bại.
Khi đã xem xét các yếu tố trên rồi thì cuối cùng mới có thể nói đến đội ngũ giảng viên. Mà cũng không thể thay thế giảng viên tiếng Anh chuyên ngành bằng cách yêu cầu các giảng viên chuyên môn sang dạy tiếng Anh chuyên ngành, vì điều này là thậm phi lý (người được đào tạo để dạy tiếng Anh thì không được dạy, còn người lẽ ra phải được sử dụng thời gian để dốc sức vào nghề chuyên môn chính thì lại bị buộc phải dạy tiếng Anh – dù là tiếng Anh chuyên ngành! Trong khi đó, ở các nước, người ta vẫn để giáo viên tiếng Anh giảng dạy, nhưng có sự kết hợp chặt chẽ giữa giảng viên ngoại ngữ và giảng viên chuyên ngành sao cho việc dạy học có thể đạt được kết quả cao nhất.
2. Một số bất cập khác trong việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành hiện nay theo nhận định của TS? Nguyên nhân của những bất cập này?
Tôi nghĩ tôi đã phân tích gần như toàn bộ các bất cập này trong câu trả lời số 1 rồi phải không?
3. Theo TS, lỗ hổng tiếng Anh chuyên ngành sẽ ảnh hưởng thế nào đến quá trình tiếp thu kiến thức chuyên ngành của sinh viên, đặc biệt là sinh viên kỹ thuật? Những cản trở nếu thiếu tiếng Anh chuyên ngành khi sinh viên ra trường đi làm hoặc học cao hơn?
Theo tôi, mọi người đang có một cái nhìn quá hạn hẹp về mục tiêu của việc dạy tiếng Anh chuyên ngành. Dựa trên nhiều nghiên cứu đã thực hiện tại VN (trích từ các đề tài luận vàn cao học của các sinh viên chuyên ngành Phương pháp giảng dạy tiếng Anh đã thực hiện) thì hiện nay việc dạy tiếng Anh chuyên ngành chủ yếu chỉ nhằm cung cấp một một số điểm ngữ pháp thường gặp và một khối lượng lớn (với quan điểm càng nhiều càng tố) các từ vựng chuyên ngành, với hy vọng rằng sau khi đã được trang bị như vậy thì sau này sinh viên tốt nghiệp chắc chắn sẽ tự sử dụng được.
Thật ra, theo lý thuyết giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành đã được các chuyên gia về giảng dạy tiếng Anh trên thế giới khẳng định, thì mục tiêu của việc dạy tiếng Anh chuyên ngành không chỉ hạn hẹp như vậy, mà rất cần phải có thêm một số kỹ năng quan trọng khác để hỗ trợ, bổ sung cho việc học ngoại ngữ chuy ền ngành, trong đó tối thiểu phải có thêm 3 kỹ năng là: học cách học (study skills, ở đây là học cho biết cách học ngoại ngữ sao cho có hiệu quả); học cách trình bày, diễn đạt tiếng Anh theo đúng vàn phong kỹ thuật; và học kỹ năng tìm kiếm thông tin liên quan đến ngành chuyên môn mà mình đang học.
Có được những kỹ năng này, việc học tiếng Anh vừa trở nên hiệu quả hơn, mà đồng thời còn hấp dẫn, thú vị hơn, nâng cao động cơ học tập, khiến kết quả học tập và hiệu quả giảng dạy lại càng cao hơn nữa.
4. Theo TS việc nhiều trường hiện nay lấy chuẩn đầu ra TOEIC là hợp lý chưa? Chương trình này có phù hợp và hữu ích không, đặc biệt đối với sinh viên kỹ thuật?
“Chuẩn đầu ra TOEIC”, hoặc tương tự như vậy, chuẩn đầu ra TOEFL, chuẩn đầu ra Michigan vv là một cách nói hoàn toàn phi khoa học.
Trước hết, cần định nghĩa cụm từ chuẩn đầu ra có nghĩa là gì. Đây là một cụm từ được dịch từ ra từ cụm từ “learning outcomes” trong tiếng Anh, là một cụm từ này rất quen thuộc với những người hoạt động trong ngành giáo dục ở phương tây, đặc biệt là từ sau tiến trình Bologna được bắt đầu tại Châu Âu.
Theo tài liệu Khung văn bằng chứng chỉ chung cho Không gian đại học Châu Âu được công bố năm 2005, “chuẩn đầu ra” có nghĩa là “các phát biểu về kỹ năng cụ thể và năng lực tổng quát mà người học phải biết và thực hiện được khi kết thúc việc học ”.
Những từ khóa cần chú ý trong định nghĩa trên: “phát biểu”, “kỹ năng cụ thể”, “năng lực tổng quát”, “hiểu và thực hiện được”. Như vậy, rõ rang là một điểm số khô khan và vô hồn như 400 TOEIC hay 61 TOEFL iBT thì làm sao có thể được xem là chuẩn đầu ra của việc giảng dạy tiếng Anh? Vì cho đến nay vẫn không ai trả lời được một người đã đạt chuẩn đầu ra là 400 TOEIC thì liệu có kỹ năng cụ thể là gì, năng lực tổng quát ra sao, và liệu 2 người cùng đạt “chuẩn đầu ra 400 TOEIC” có phải là do có cùng năng lực, hay do một người “ăn may” khi làm bài thi trắc nghiệm, còn một người thì dựa trên năng lực của chính mình?
Thật ra, các mức chuẩn đầu ra của việc giảng dạy ngoại ngữ hiện nay đã được xác định sẵn trong Khung quy chiếu năng lực ngoại ngữ CEFR, có nguồn gốc xuất phát từ châu Âu mà hiện nay cả thế giới – kể cả Mỹ - đều đang áp dụng để xây dựng chương trình đào tạo ngoại ngữ của mình – và không chỉ riêng cho tiếng Anh mà còn rất nhiều các ngôn ngữ khác như Pháp, Đức, Nga, Trung, vv.
5. Giải pháp nào để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành trong các trường ĐH hiện nay?
Câu hỏi này tôi đã tự đặt ra cho mình từ năm 1996 khi hoàn tất luận án tiến sĩ ở nước ngoài, rồi sau đó tiếp tục đặt ra ở các khía cạnh khác nhau trong những đề tài khác nhau, đồng thời cũng được hỏi qua các hội thảo, các cuộc phỏng vấn rất nhiều lần, và cũng đã nhiều lần đưa ra câu trả lời rồi, nhưng không hiểu sao cho đến nay vẫn còn dược hỏi.
Vì vậy, ở đây tôi xin trả lời câu hỏi trên, hy vọng là lần cuối cùng, ngắn gọn trong 2 nguyên nhân căn bản sau: (1) do đặt sai mục tiêu của việc giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành (chỉ chăm chăm nhấn mạnh việc mớm sẵn cho sinh viên một số vốn ngôn ngữ “đóng hộp” để hy vọng có thể đi làm), và (2) do sự thiếu thốn quá mức về các điều kiện để thực hiện mục tiêu sai lệch đó. Nếu sửa được 2 cái này, thì mới hy vọng có được sự cải thiện đối với việc dạy tiếng Anh tại VN.
Cảm ơn chị đã trả lời câu hỏi của PV Báo Người Lao Động.
Monday, December 21, 2009
Trên báo VN: "Đo" chất lượng bằng "thước cao su"?
Bài này cần đọc. Nó ở đây, mới toanh!
Và còn phần 2 nữa, nhớ đón xem.
Châu và Trang, các em cần đọc các bài trên báo để nhận định xem vấn đề của mình muốn làm là gì, và tại sao làm, nhé. Rồi sau đó mới có thể xác định được câu hỏi nghiên cứu và phương pháp luận nghiên cứu cho hợp lý. Vì không thể lao vào nghiên cứu chỉ với một cảm nhận chủ quan!
Và còn phần 2 nữa, nhớ đón xem.
Châu và Trang, các em cần đọc các bài trên báo để nhận định xem vấn đề của mình muốn làm là gì, và tại sao làm, nhé. Rồi sau đó mới có thể xác định được câu hỏi nghiên cứu và phương pháp luận nghiên cứu cho hợp lý. Vì không thể lao vào nghiên cứu chỉ với một cảm nhận chủ quan!
Sunday, December 20, 2009
GD VN trên báo nước ngoài: "Việt Nam thuyết phục du học sinh trở về nước"
Báo chí nước ngoài đúng là nhạy bén! Dự thảo về quản lý du học sinh của Bộ Giáo dục và Đào tạo mới đưa ra ít lâu nay, và hiện vẫn còn thu hút nhiều ý kiến trái chiều của mọi người, thì hôm nay 20/12/2009 trên University World News, tờ tuần báo về giáo dục đại học thế giới, đã có một bài do tác Dale Down, tự giới thiệu là sinh viên sau đại học ngành giáo dục quốc tế của trường ĐH Monash, Melboourne, Australia, viết về vấn đề này.
Xin nói thêm: ĐH Monash là một trong những trường ĐH đã đào tạo rất nhiều nhân lực cho VN qua chương trình viện trợ giáo dục rất lớn (đóng vai trò thay thế Liên Xô cũ trước đây khi hệ thống XHCN tại Đông Âu bị sụp đổ) của chính phủ Úc dành cho chính phủ VN, trong đó có rất nhiều người đang làm việc trong các trường đại học của VN ở nhiều vị trí quan trọng khác nhau. Thậm chí có lẽ có cả một số quan chức lớn nhỏ ở Bộ Giáo dục nữa, không biết chừng?
Để giới thiệu bài viết đến với đông đảo những người có quan tâm đến giáo dục VN, xin trích dịch một số đoạn dưới đây. Nguyên văn bài viết bằng tiếng Anh xin đọc tại đây. Bản dịch nguyên văn, nếu chủ nhân của blog này có hứng, hy vọng sẽ được hoàn tất trong vài ngày nữa (không chắc lắm vì mỗi ngày có việc mới của nó!)
Ai quan tâm đến bài dịch hoàn chỉnh, xin để lại request trong phần comment nhé!;-)
--
The Vietnamese government is attempting to tackle its ongoing brain-drain problem by persuading students who went overseas to study to return home. Some four million Vietnamese now live and work in 101 countries around the world, including a large number of tertiary-level students in America, Australia, Canada and Singapore.
Chính phủ VN đang nỗ lực tìm cách đối phó với vấn nạn chảy máu chất xám đang diễn ra lâu nay bằng cách thuyết phục các du học sinh trở về nước. Hiện VN đang có một số lượng lên đến 4 triệu người đang sinh sống và làm việc tại 101 nước trên thế giới, trong đó có một số lớn sinh viên đang học tại các nước như Mỹ, Úc, Canada, và Singapore. [chà chà, ở đâu mà cậu tác giả này có được con số hay ho như thế này nhỉ? 4 triệu là một con số không hề nhỏ, còn nhiều hơn tổng số đảng viên trong nước, dường như thế!]
[...]
Many Viet kieu are making their own mark, not only in their adopted countries but, like Professor Do Dinh Chieu, in their home country as well. The professor, a physicist from the north of Vietnam, divides his time between lecturing in France and Vietnam, as well as working with Vietnam's science institutes, the Ministry of Education and Training, and, increasingly, with the Vietnam Physics Institute in preparation for the construction of Vietnam's first nuclear power plant.
Rất nhiều Việt kiều đang để lại dấu ấn của mình, không chỉ ở quê hương thứ hai mà họ đã chọn, mà còn ở quê hương gốc của mình, như GS Đỗ Đình Chiểu (?). Vị giáo sư này, một nhà vật lý ở miền Bắc của VN, hiện đang chia sẻ thời gian giữa việc giảng dạy tại Pháp và VN, đồng thời còn làm việc tại một số viện khoa học của VN, rồi Bộ GD và ĐT, và ngày càng dành thêm nhiều thời gian để làm việc với Viện Vật lý của Việt Nam nhằm chuẩn bị cho việc xây dựng nhà máy điện hạt nhân đầu tiên tại VN. [wow, GS Đỗ Đình Chiểu này là ai, có gia đình vợ con gì không, và tuổi tác thế nào, mà sao có sức khỏe và thời gian để làm nhiều việc quan trọng đến thế nhỉ? Chẳng bù cho cho PA, làm quản lý một cái trung tâm nhỏ tí tẹo có hơn chục người, thế mà có mấy cái đề tài con con và vài cuốn sách vớ vẩn mà làm mãi, viết mãi không xong? Thật là ... xấu hổ!]
[...]
In 2007, an amended Nationality Law meant that a greater number of overseas Vietnamese were able to hold dual citizenship.
A visa exemption scheme also came into law making it easier for overseas Vietnamese to purchase houses in their adopted countries and, as well, government offices were established overseas to continue supporting citizens. Yet, while many young people expressed their desire to return home, this has not occurred.
Vào năm 2007, luật quốc tịch sửa đổi đã cho phép nhiều người Việt đang sinh sống ở nước ngoài được có hai quốc tịch [trước đây nếu vào quốc tịch khác là sẽ bị mất quốc tịch VN].
Ngoài ra, việc miễn visa cũng đã được đưa vào luật khiến cho việc Việt kiều mua nhà ở quê hương thứ hai của mình trở nên dễ dàng hơn, và các văn phòng đại diện của chính phủ VN đã được thiết lập ở nước ngoài để tiếp tục hỗ trợ các công dân của mình. Tuy nhiên, mặc dù nhiều Việt kiều trẻ tuổi đã phát biểu rằng họ muốn trở về quê hương, nhưng cho đến nay việc này vẫn chưa thấy xảy ra. [Ủa, sao lạ vậy ta? Té ra Việt kiều cũng chẳng khác gì chúng ta: nói dzậy mà không phải dzậy?]
[...]
Children born to Vietnamese parents living overseas are gradually coming back to discover their roots. Curious to know where their parents came from and what kind of life they led in their country of birth has long drawn the second generation back to their parents' homeland.
Some may not enjoy the experience, others say they find it strangely comforting and stay on. Nhan Nguyen, born in America to Vietnamese parents, is a case in point. A lecturer at the RMIT International University in Ho Chi Minh City, Nguyen originally came for six months but, liking what he saw, decided to stay on.
Con cái của những cặp vợ chồng gốc Việt nhưng sinh ra ở nước ngoài giờ đây đang dần dần trở về để tìm lại cội nguồn. Họ tò mò muốn biết về quê hương của cha mẹ mình và cuộc sống ở nơi cha mẹ mình đã sinh ra, và điều này làm cho các Việt kiều thế hệ thứ hai muốn trở về đất nước.
Một số cảm thấy không thích hợp với cuộc sống ở đây, nhưng một số khác lại nói họ cảm thấy hoàn toàn thoải mái một cách lạ lùng và muốn ở lại đây sinh sống. Trường hợp của Nhân Nguyễn (?), Việt kiều sinh ra tại Mỹ, là một ví dụ. Anh hiện đang giảng dạy tại Trường ĐH Quốc tế RMIT ở TP HCM. Khi mới về VN, anh chỉ định về 6 tháng, nhưng những gì anh trải qua đã làm cho anh thực sự thích thú, và giờ đây đã quyết định tiếp tục ở lại.
--
Bài viết của một người nước ngoài về VN như thế đấy. Dịch xong, strangely enough, PA cũng thấy mình ... muốn ở lại với quê hương ;-)! Giống như một truyện vui cười nào đó: một người muốn bán nhà nên mướn một người viết quảng cáo sao cho thật hấp dẫn. Sau khi viết quảng cáo xong, chủ nhà đọc lại và cảm thấy ... nhà mình tốt quá, nên không muốn bán nữa!
Xin nói thêm: ĐH Monash là một trong những trường ĐH đã đào tạo rất nhiều nhân lực cho VN qua chương trình viện trợ giáo dục rất lớn (đóng vai trò thay thế Liên Xô cũ trước đây khi hệ thống XHCN tại Đông Âu bị sụp đổ) của chính phủ Úc dành cho chính phủ VN, trong đó có rất nhiều người đang làm việc trong các trường đại học của VN ở nhiều vị trí quan trọng khác nhau. Thậm chí có lẽ có cả một số quan chức lớn nhỏ ở Bộ Giáo dục nữa, không biết chừng?
Để giới thiệu bài viết đến với đông đảo những người có quan tâm đến giáo dục VN, xin trích dịch một số đoạn dưới đây. Nguyên văn bài viết bằng tiếng Anh xin đọc tại đây. Bản dịch nguyên văn, nếu chủ nhân của blog này có hứng, hy vọng sẽ được hoàn tất trong vài ngày nữa (không chắc lắm vì mỗi ngày có việc mới của nó!)
Ai quan tâm đến bài dịch hoàn chỉnh, xin để lại request trong phần comment nhé!;-)
--
The Vietnamese government is attempting to tackle its ongoing brain-drain problem by persuading students who went overseas to study to return home. Some four million Vietnamese now live and work in 101 countries around the world, including a large number of tertiary-level students in America, Australia, Canada and Singapore.
Chính phủ VN đang nỗ lực tìm cách đối phó với vấn nạn chảy máu chất xám đang diễn ra lâu nay bằng cách thuyết phục các du học sinh trở về nước. Hiện VN đang có một số lượng lên đến 4 triệu người đang sinh sống và làm việc tại 101 nước trên thế giới, trong đó có một số lớn sinh viên đang học tại các nước như Mỹ, Úc, Canada, và Singapore. [chà chà, ở đâu mà cậu tác giả này có được con số hay ho như thế này nhỉ? 4 triệu là một con số không hề nhỏ, còn nhiều hơn tổng số đảng viên trong nước, dường như thế!]
[...]
Many Viet kieu are making their own mark, not only in their adopted countries but, like Professor Do Dinh Chieu, in their home country as well. The professor, a physicist from the north of Vietnam, divides his time between lecturing in France and Vietnam, as well as working with Vietnam's science institutes, the Ministry of Education and Training, and, increasingly, with the Vietnam Physics Institute in preparation for the construction of Vietnam's first nuclear power plant.
Rất nhiều Việt kiều đang để lại dấu ấn của mình, không chỉ ở quê hương thứ hai mà họ đã chọn, mà còn ở quê hương gốc của mình, như GS Đỗ Đình Chiểu (?). Vị giáo sư này, một nhà vật lý ở miền Bắc của VN, hiện đang chia sẻ thời gian giữa việc giảng dạy tại Pháp và VN, đồng thời còn làm việc tại một số viện khoa học của VN, rồi Bộ GD và ĐT, và ngày càng dành thêm nhiều thời gian để làm việc với Viện Vật lý của Việt Nam nhằm chuẩn bị cho việc xây dựng nhà máy điện hạt nhân đầu tiên tại VN. [wow, GS Đỗ Đình Chiểu này là ai, có gia đình vợ con gì không, và tuổi tác thế nào, mà sao có sức khỏe và thời gian để làm nhiều việc quan trọng đến thế nhỉ? Chẳng bù cho cho PA, làm quản lý một cái trung tâm nhỏ tí tẹo có hơn chục người, thế mà có mấy cái đề tài con con và vài cuốn sách vớ vẩn mà làm mãi, viết mãi không xong? Thật là ... xấu hổ!]
[...]
In 2007, an amended Nationality Law meant that a greater number of overseas Vietnamese were able to hold dual citizenship.
A visa exemption scheme also came into law making it easier for overseas Vietnamese to purchase houses in their adopted countries and, as well, government offices were established overseas to continue supporting citizens. Yet, while many young people expressed their desire to return home, this has not occurred.
Vào năm 2007, luật quốc tịch sửa đổi đã cho phép nhiều người Việt đang sinh sống ở nước ngoài được có hai quốc tịch [trước đây nếu vào quốc tịch khác là sẽ bị mất quốc tịch VN].
Ngoài ra, việc miễn visa cũng đã được đưa vào luật khiến cho việc Việt kiều mua nhà ở quê hương thứ hai của mình trở nên dễ dàng hơn, và các văn phòng đại diện của chính phủ VN đã được thiết lập ở nước ngoài để tiếp tục hỗ trợ các công dân của mình. Tuy nhiên, mặc dù nhiều Việt kiều trẻ tuổi đã phát biểu rằng họ muốn trở về quê hương, nhưng cho đến nay việc này vẫn chưa thấy xảy ra. [Ủa, sao lạ vậy ta? Té ra Việt kiều cũng chẳng khác gì chúng ta: nói dzậy mà không phải dzậy?]
[...]
Children born to Vietnamese parents living overseas are gradually coming back to discover their roots. Curious to know where their parents came from and what kind of life they led in their country of birth has long drawn the second generation back to their parents' homeland.
Some may not enjoy the experience, others say they find it strangely comforting and stay on. Nhan Nguyen, born in America to Vietnamese parents, is a case in point. A lecturer at the RMIT International University in Ho Chi Minh City, Nguyen originally came for six months but, liking what he saw, decided to stay on.
Con cái của những cặp vợ chồng gốc Việt nhưng sinh ra ở nước ngoài giờ đây đang dần dần trở về để tìm lại cội nguồn. Họ tò mò muốn biết về quê hương của cha mẹ mình và cuộc sống ở nơi cha mẹ mình đã sinh ra, và điều này làm cho các Việt kiều thế hệ thứ hai muốn trở về đất nước.
Một số cảm thấy không thích hợp với cuộc sống ở đây, nhưng một số khác lại nói họ cảm thấy hoàn toàn thoải mái một cách lạ lùng và muốn ở lại đây sinh sống. Trường hợp của Nhân Nguyễn (?), Việt kiều sinh ra tại Mỹ, là một ví dụ. Anh hiện đang giảng dạy tại Trường ĐH Quốc tế RMIT ở TP HCM. Khi mới về VN, anh chỉ định về 6 tháng, nhưng những gì anh trải qua đã làm cho anh thực sự thích thú, và giờ đây đã quyết định tiếp tục ở lại.
--
Bài viết của một người nước ngoài về VN như thế đấy. Dịch xong, strangely enough, PA cũng thấy mình ... muốn ở lại với quê hương ;-)! Giống như một truyện vui cười nào đó: một người muốn bán nhà nên mướn một người viết quảng cáo sao cho thật hấp dẫn. Sau khi viết quảng cáo xong, chủ nhà đọc lại và cảm thấy ... nhà mình tốt quá, nên không muốn bán nữa!
Saturday, December 19, 2009
Trên blog nước ngoài: "Mười lý do tại sao người Nhật không học được tiếng Anh"
Thân gửi các học viên cao học ngành TESOL và các đồng nghiệp của tôi
Hôm qua đọc trên báo mẩu tin về Hội thảo Giáo dục VN-Canada tổ chức tại ĐHQG-HCM vào 2 ngày 18-19 vừa qua, trong đó vấn đề nổi cộm được đưa ra là các sinh viên và học giả của chúng ta yếu ngoại ngữ. Mà nói ngoại ngữ thì hiện nay gần như là nói đến tiếng Anh, vì nói gì thì nói tiếng Anh đã trở thành một loại quốc tế ngữ rồi, dù có ai thừa nhận hay không thì cũng thế.
Và may mắn sao, lại vớ được bài viết mới này trên blog Japan Higher Education Outlook (Viễn cảnh giáo dục đại học Nhật Bản.)
Link: http://japanheo.blogspot.com
Mới hay, việc khó học ngoại ngữ (cụ thể là tiếng Anh) đâu chỉ là chuyện của VN, mà ngay cả một nước thuộc loại siêu cường về kinh tế của thế giới là Nhật cũng cảm thấy việc học tiếng Anh là một việc thuộc loại ... gần như là bó tay chấm com rồi kia mà. Vì nước Nhật đã bỏ ra không biết bao nhiêu là thời gian và tiền của để cải thiện khả năng tiếng Anh của người Nhật, nhưng cho đến nay kết quả vẫn chưa khả quan lắm.
Vậy thì hãy thử điểm qua xem 10 cái lý do khiến cho người Nhật không học được tiếng Anh nó là cái gì, nên giải quyết chúng ra sao, để biết đâu cũng có thể học hỏi được cho người Việt? Do viết vội, nên còn nhiều lỗi, các bạn cứ đóng góp để sửa cho tốt lên nhé!
--
1. Japan is linguistically and culturally self-sufficient--so most Japanese do not have a pressing need to learn or use English (English is a FOREIGN language), nor is English used much for social or communication purposes in Japan--certainly not between Japanese.
Người Nhật có thái độ tự tôn (tự hài lòng) về văn hóa và ngôn ngữ. Họ không cảm thấy cần học thêm một ngoại ngữ nào nữa! (người Việt Nam có như vậy không nhỉ?)
2. Japanese is not closely related to English--so it takes longer for beginners to learn how to learn English than learners with an Indo-European language background.
Tiếng Nhật và tiếng Anh thuộc hai nhóm ngôn ngữ khác nhau, nên người Nhật học tiếng Anh khó khăn hơn học viên của những nước cùng ngữ hệ Ấn-Âu. (cái này thì người VN cũng vậy, mặc dù mình có đỡ hơn họ một chút là dùng mẫu tự Latin để ghi âm tiếng Việt).
3. Japanese is not written with an alphabet--this makes literacy for EFL a hindrance to learning the language. If you try checking to see if your students even know alphabetical order or how to touchtype using a standard alphabetic keyboard, then you will see just how big a factor this is.
Tiếng Nhật không sử dụng alphabet - xem thêm ở trên. (Vậy mới thấy, ông cha mình thật khôn ngoan khi khởi nghĩa đánh Tây nhưng lại dùng mẫu tự Latin của địch để ghi lại ngôn ngữ của mình và nâng cao dân trí, tức vừa bài ngoại nhưng lại cũng biết "lấy vũ khí của địch mà đánh địch" - cái này có thể gọi là "người ghét của yêu" không nhỉ?;-))
4. Learning to read and write Japanese fluently takes away too much time and effort from the rest of the curriculum, including EFL learning.
Học tiếng Nhật rất mất thời gian nên người học không còn nhiều thì giờ để tập trung vào học những cái khác trong chương trình, trong đó có việc học tiếng Anh (chà, cái này nghe có vẻ khó thuyết phục nhỉ? Vì ở Singapore, học sinh phải học song song cả 2 thứ tiếng là tiếng Anh và tiếng Hoa ngay từ mẫu giáo, không kể là còn phải học tiếng mẹ đẻ nếu là dân gốc Ấn hoặc gốc Mã Lai. Nhưng không thấy ai kêu là người Sing có chương trình nặng quá nên ... kém tiếng Anh cả? (Cần biết rằng ở Sing thì cả tiếng Anh lẫn tiếng Hoa đều là ngôn ngữ thứ nhất, chứ không phải là ngôn ngữ thứ hai như Phi hoặc Mã. Còn VN, Trung Quốc, Thái Lan, Nhật, Hàn thì xem tiếng Anh là ngoại ngữ, tức còn kém hơn một bậc so với Mã và Phi.)
5. Lack of national consensus on foreign language education--most agree change is needed, but it is hard to get agreement on concrete steps.
Thiếu sự thống nhất ở cấp quốc gia về vấn đề giáo dục ngoại ngữ -- đa số mọi người đều đồng ý là cần phải thay đổi, nhưng lại không thống nhất được cụ thể là cần làm gì. (Chà, cái này thật giống VN. Nhận định của cá nhân PA: do VN - cũng như Nhật? - thiếu các chuyên gia thực sự về giảng dạy ngoại ngữ. Đây là những người không chỉ biết đứng lớp theo một chương trình do ai đó đã vạch ra, mà phải có kỹ năng xây dựng chương trình cho phù hợp với đối tượng học viên và mục tiêu giảng dạy, biết lựa chọn giáo trình phù hợp, đánh giá được hiệu quả giảng dạy của mình cũng như năng lực của giảng viên, và điều chỉnh cách dạy cũng như chương trình cho phù hợp. Vì thiếu những người thực sự là chuyên gia có thể đặt ra những chuẩn mực mà mọi người đều phải tôn trọng và tuân thủ - y như bệnh nhân phải tuân thủ các chỉ dẫn của thầy thuốc khi chữa bệnh - nên mới có tình trạng ai cũng nghĩ là mình đúng và muốn thay đổi chương trình và giáo trình sao cũng được. Y như ở VN ai cũng có thể tự kê toa chữa bệnh cho mình và người khác.)
6. The situation at universities--negative washback from entrance exams and the preparation for them at the senior highs.
Tác động tiêu cực của kỳ thi tuyển sinh vào đại học khiến học sinh trung học phổ thông chỉ chăm chăm nhìn vào cái gì xuất hiện trong kỳ thi để học - cái này giống y VN, không cần bình luận thêm làm gì!
7. The situation at universities regarding teacher-student relations, backgrounds, goals--i.e., elite academics, non-elite students, mismatch of expectations, poor results with general education studies.
Những bất cập trong quan hệ thầy trò trong trường đại học - sự "chệch choạc" giữa trình độ của thầy (ưu tú) và trò (yếu kém), giữa kỳ vọng cao vời vợi và kết quả thấp lè tè trong giáo dục đại cương. (cái này cũng giống VN một phần: thầy chê trò dốt nên dạy không được; mục tiêu chương trình thì tham vọng bất chấp điều kiện thực tế mà kết quả thì chẳng ra làm sao, vv --> cùng một nguyên nhân đã nêu ở mục trên)
8. A lack of EFL programs, specialties, majors, minors, concentrations. There is plenty of 'General English'. Indeed, that is one of the bitter irony of teaching EFL in Japan. Many of us have jobs because English is required, but we end up wasting far too much time and effort trying to teach students who are in class only because they have to be or have a vague idea that they want to study English with a foreigner.
Thiếu các chương trình EFL phù hợp với từng đối tượng cụ thể. Ở đây có một nhận xét khá mỉa mai: "chúng ta - tức giáo viên - có được công ăn việc làm vì môn tiếng Anh là bắt buộc, nhưng cuối cùng chúng ta chỉ làm lãng phí thời gian và công sức của người học"
9. The foreign language teaching and learning 'culture'. That is, the overall approach to teaching and learning EFL (and these are collaborative activities) that is specific to Japan. Japanese EFL teachers tend towards 'yaku-doku', which could be called a version of 'grammar-translation'. Meanwhile, foreign teachers are drawn to mostly production activities--conversational pair practice--for which there is little or no accountability in terms of evaluation.
Văn hóa giảng dạy và học tập ngoại ngữ. Ở Nhật, phương pháp phổ biến hiện nay vẫn là phương pháp ngữ pháp dịch, còn giáo viên tiếng Anh bản ngữ (tức các giáo viên Mỹ, Anh, Úc, Canada đến Nhật để dạy tiếng Anh) thì vào lớp chỉ dạy nói, mà cái này thì chẳng có trách nhiệm giải trình (accountability) và cũng rất khó đánh giá về hiệu quả.
10. The language teaching 'profession' in Japan. There is a lack of serious and useful teacher training and professional development. In higher education, those who are most often designated to teach EFL courses have backgrounds in literature, linguistics, and teacher training, not actual EFL teaching. If asked, many will even say that they are not EFL teachers and are not interested in teaching EFL.
Cuối cùng, là "đội ngũ chuyên gia" giảng dạy tiếng Anh tại Nhật. KHÔNG CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN VÀ NHÀ QUẢN LÝ GIẢNG DẠY TIẾNG ANH. Xem lại phần bình thêm của PA trong mục 4 và mục 5 ở trên!
--
Như vậy, trong 10 lý do ở trên, thì trừ 1 vài lý do liên quan đến ngôn ngữ (tiếng Nhật so với tiếng Anh), tất cả các lý do làm cho người Nhật không học được tiếng Anh một cách tử tế cũng rất giống ở VN. Trông người, ngẫm đến ta! Không hiểu có quan chức nào trong ngành giáo dục, các nhà lãnh đạo, quản lý các trường đại học, và các nghiên cứu sinh, học viên cao học, các nhà nghiên cứu về giảng dạy ngoại ngữ của VN lên blog này đọc, và nghiền ngẫm để tìm cách thay đổi không nhỉ?
Thôi thì cứ cố gắng hy vọng vậy. Rồi thì mọi việc sẽ phải khá lên chứ, chỉ có điều không biết bao giờ thôi!
Hôm qua đọc trên báo mẩu tin về Hội thảo Giáo dục VN-Canada tổ chức tại ĐHQG-HCM vào 2 ngày 18-19 vừa qua, trong đó vấn đề nổi cộm được đưa ra là các sinh viên và học giả của chúng ta yếu ngoại ngữ. Mà nói ngoại ngữ thì hiện nay gần như là nói đến tiếng Anh, vì nói gì thì nói tiếng Anh đã trở thành một loại quốc tế ngữ rồi, dù có ai thừa nhận hay không thì cũng thế.
Và may mắn sao, lại vớ được bài viết mới này trên blog Japan Higher Education Outlook (Viễn cảnh giáo dục đại học Nhật Bản.)
Link: http://japanheo.blogspot.com
Mới hay, việc khó học ngoại ngữ (cụ thể là tiếng Anh) đâu chỉ là chuyện của VN, mà ngay cả một nước thuộc loại siêu cường về kinh tế của thế giới là Nhật cũng cảm thấy việc học tiếng Anh là một việc thuộc loại ... gần như là bó tay chấm com rồi kia mà. Vì nước Nhật đã bỏ ra không biết bao nhiêu là thời gian và tiền của để cải thiện khả năng tiếng Anh của người Nhật, nhưng cho đến nay kết quả vẫn chưa khả quan lắm.
Vậy thì hãy thử điểm qua xem 10 cái lý do khiến cho người Nhật không học được tiếng Anh nó là cái gì, nên giải quyết chúng ra sao, để biết đâu cũng có thể học hỏi được cho người Việt? Do viết vội, nên còn nhiều lỗi, các bạn cứ đóng góp để sửa cho tốt lên nhé!
--
1. Japan is linguistically and culturally self-sufficient--so most Japanese do not have a pressing need to learn or use English (English is a FOREIGN language), nor is English used much for social or communication purposes in Japan--certainly not between Japanese.
Người Nhật có thái độ tự tôn (tự hài lòng) về văn hóa và ngôn ngữ. Họ không cảm thấy cần học thêm một ngoại ngữ nào nữa! (người Việt Nam có như vậy không nhỉ?)
2. Japanese is not closely related to English--so it takes longer for beginners to learn how to learn English than learners with an Indo-European language background.
Tiếng Nhật và tiếng Anh thuộc hai nhóm ngôn ngữ khác nhau, nên người Nhật học tiếng Anh khó khăn hơn học viên của những nước cùng ngữ hệ Ấn-Âu. (cái này thì người VN cũng vậy, mặc dù mình có đỡ hơn họ một chút là dùng mẫu tự Latin để ghi âm tiếng Việt).
3. Japanese is not written with an alphabet--this makes literacy for EFL a hindrance to learning the language. If you try checking to see if your students even know alphabetical order or how to touchtype using a standard alphabetic keyboard, then you will see just how big a factor this is.
Tiếng Nhật không sử dụng alphabet - xem thêm ở trên. (Vậy mới thấy, ông cha mình thật khôn ngoan khi khởi nghĩa đánh Tây nhưng lại dùng mẫu tự Latin của địch để ghi lại ngôn ngữ của mình và nâng cao dân trí, tức vừa bài ngoại nhưng lại cũng biết "lấy vũ khí của địch mà đánh địch" - cái này có thể gọi là "người ghét của yêu" không nhỉ?;-))
4. Learning to read and write Japanese fluently takes away too much time and effort from the rest of the curriculum, including EFL learning.
Học tiếng Nhật rất mất thời gian nên người học không còn nhiều thì giờ để tập trung vào học những cái khác trong chương trình, trong đó có việc học tiếng Anh (chà, cái này nghe có vẻ khó thuyết phục nhỉ? Vì ở Singapore, học sinh phải học song song cả 2 thứ tiếng là tiếng Anh và tiếng Hoa ngay từ mẫu giáo, không kể là còn phải học tiếng mẹ đẻ nếu là dân gốc Ấn hoặc gốc Mã Lai. Nhưng không thấy ai kêu là người Sing có chương trình nặng quá nên ... kém tiếng Anh cả? (Cần biết rằng ở Sing thì cả tiếng Anh lẫn tiếng Hoa đều là ngôn ngữ thứ nhất, chứ không phải là ngôn ngữ thứ hai như Phi hoặc Mã. Còn VN, Trung Quốc, Thái Lan, Nhật, Hàn thì xem tiếng Anh là ngoại ngữ, tức còn kém hơn một bậc so với Mã và Phi.)
5. Lack of national consensus on foreign language education--most agree change is needed, but it is hard to get agreement on concrete steps.
Thiếu sự thống nhất ở cấp quốc gia về vấn đề giáo dục ngoại ngữ -- đa số mọi người đều đồng ý là cần phải thay đổi, nhưng lại không thống nhất được cụ thể là cần làm gì. (Chà, cái này thật giống VN. Nhận định của cá nhân PA: do VN - cũng như Nhật? - thiếu các chuyên gia thực sự về giảng dạy ngoại ngữ. Đây là những người không chỉ biết đứng lớp theo một chương trình do ai đó đã vạch ra, mà phải có kỹ năng xây dựng chương trình cho phù hợp với đối tượng học viên và mục tiêu giảng dạy, biết lựa chọn giáo trình phù hợp, đánh giá được hiệu quả giảng dạy của mình cũng như năng lực của giảng viên, và điều chỉnh cách dạy cũng như chương trình cho phù hợp. Vì thiếu những người thực sự là chuyên gia có thể đặt ra những chuẩn mực mà mọi người đều phải tôn trọng và tuân thủ - y như bệnh nhân phải tuân thủ các chỉ dẫn của thầy thuốc khi chữa bệnh - nên mới có tình trạng ai cũng nghĩ là mình đúng và muốn thay đổi chương trình và giáo trình sao cũng được. Y như ở VN ai cũng có thể tự kê toa chữa bệnh cho mình và người khác.)
6. The situation at universities--negative washback from entrance exams and the preparation for them at the senior highs.
Tác động tiêu cực của kỳ thi tuyển sinh vào đại học khiến học sinh trung học phổ thông chỉ chăm chăm nhìn vào cái gì xuất hiện trong kỳ thi để học - cái này giống y VN, không cần bình luận thêm làm gì!
7. The situation at universities regarding teacher-student relations, backgrounds, goals--i.e., elite academics, non-elite students, mismatch of expectations, poor results with general education studies.
Những bất cập trong quan hệ thầy trò trong trường đại học - sự "chệch choạc" giữa trình độ của thầy (ưu tú) và trò (yếu kém), giữa kỳ vọng cao vời vợi và kết quả thấp lè tè trong giáo dục đại cương. (cái này cũng giống VN một phần: thầy chê trò dốt nên dạy không được; mục tiêu chương trình thì tham vọng bất chấp điều kiện thực tế mà kết quả thì chẳng ra làm sao, vv --> cùng một nguyên nhân đã nêu ở mục trên)
8. A lack of EFL programs, specialties, majors, minors, concentrations. There is plenty of 'General English'. Indeed, that is one of the bitter irony of teaching EFL in Japan. Many of us have jobs because English is required, but we end up wasting far too much time and effort trying to teach students who are in class only because they have to be or have a vague idea that they want to study English with a foreigner.
Thiếu các chương trình EFL phù hợp với từng đối tượng cụ thể. Ở đây có một nhận xét khá mỉa mai: "chúng ta - tức giáo viên - có được công ăn việc làm vì môn tiếng Anh là bắt buộc, nhưng cuối cùng chúng ta chỉ làm lãng phí thời gian và công sức của người học"
9. The foreign language teaching and learning 'culture'. That is, the overall approach to teaching and learning EFL (and these are collaborative activities) that is specific to Japan. Japanese EFL teachers tend towards 'yaku-doku', which could be called a version of 'grammar-translation'. Meanwhile, foreign teachers are drawn to mostly production activities--conversational pair practice--for which there is little or no accountability in terms of evaluation.
Văn hóa giảng dạy và học tập ngoại ngữ. Ở Nhật, phương pháp phổ biến hiện nay vẫn là phương pháp ngữ pháp dịch, còn giáo viên tiếng Anh bản ngữ (tức các giáo viên Mỹ, Anh, Úc, Canada đến Nhật để dạy tiếng Anh) thì vào lớp chỉ dạy nói, mà cái này thì chẳng có trách nhiệm giải trình (accountability) và cũng rất khó đánh giá về hiệu quả.
10. The language teaching 'profession' in Japan. There is a lack of serious and useful teacher training and professional development. In higher education, those who are most often designated to teach EFL courses have backgrounds in literature, linguistics, and teacher training, not actual EFL teaching. If asked, many will even say that they are not EFL teachers and are not interested in teaching EFL.
Cuối cùng, là "đội ngũ chuyên gia" giảng dạy tiếng Anh tại Nhật. KHÔNG CHÚ TRỌNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN VÀ NHÀ QUẢN LÝ GIẢNG DẠY TIẾNG ANH. Xem lại phần bình thêm của PA trong mục 4 và mục 5 ở trên!
--
Như vậy, trong 10 lý do ở trên, thì trừ 1 vài lý do liên quan đến ngôn ngữ (tiếng Nhật so với tiếng Anh), tất cả các lý do làm cho người Nhật không học được tiếng Anh một cách tử tế cũng rất giống ở VN. Trông người, ngẫm đến ta! Không hiểu có quan chức nào trong ngành giáo dục, các nhà lãnh đạo, quản lý các trường đại học, và các nghiên cứu sinh, học viên cao học, các nhà nghiên cứu về giảng dạy ngoại ngữ của VN lên blog này đọc, và nghiền ngẫm để tìm cách thay đổi không nhỉ?
Thôi thì cứ cố gắng hy vọng vậy. Rồi thì mọi việc sẽ phải khá lên chứ, chỉ có điều không biết bao giờ thôi!
Wednesday, December 16, 2009
Bài đáng đọc trên báo nước ngoài: "Is merit pay the answer?"
Link đây: http://www.edweek.org/ew/articles/2009/12/16/15marshall.h29.html?utm_source=fb&utm_medium=rss&utm_campaign=mrss
Và nguyên văn bên dưới, với những chỗ đã được tôi đánh dấu (bold, italics) để nhấn mạnh.
Rất relevant đối với VN, liên quan đến lương của giáo viên.
Hình minh họa lấy từ chính nguồn đăng bài gốc.
--
Is Merit Pay the Answer?
—Luis Diaz
By Kim Marshall
To most people, it seems obvious that teachers should earn more when their students do well. If salespeople get extra pay when they sell more products, why shouldn’t teachers be rewarded for higher test scores? U.S. Secretary of Education Arne Duncan, among others, has been talking up this idea.
But it turns out that merit pay is an ineffective strategy for improving teaching and learning. Here’s why.
• It undermines teamwork. Teachers who are rewarded for their own students’ test-score gains are less likely to share ideas with their colleagues.
• The best teachers are already working incredibly long hours, and there’s no evidence that extra pay will make them work harder or smarter—or that it will motivate mediocre teachers to improve. Quite the contrary: Merit pay will steer all too many teachers toward low-level test preparation.
• Standardized tests are often “instructionally insensitive”—that is, they’re better at measuring students’ family advantages and disadvantages than the school’s or the teacher’s value-added effect.
• Standardized tests in many states don’t put enough emphasis on writing and critical thinking, so raising the stakes for teachers creates an incentive to shortchange these important life skills.
• To address the last two problems, it’s been suggested that schools should use higher-quality, before-and-after tests in September and May to measure each teacher’s contributions to student learning. Nice idea, but experts say it takes at least three years of data to produce a fair value-added measure of individual teacher effectiveness.
• Raising the stakes on tests increases the urge to cheat. Most teachers are scrupulously honest as they proctor their test-taking students, but higher stakes will result in more thumbs on the scale.
• A good many students are pulled out of regular classes for small-group help with other teachers. How could we figure out a fair way to dole out merit pay for these children’s achievement?
• Good scores in one 4th grade class (for example) would boost that teacher’s pay—but what about the 3rd grade, 2nd grade, 1st grade, kindergarten, and preschool teachers who helped those students along the way? Don’t they deserve some of the loot? If so, how would we calculate their share?
• Fully half of teachers work with grades and subjects that don’t have standardized tests—kindergarten, 1st and 2nd grades, art, music, and physical education, for example. Is it fair that they aren’t eligible?
-----------------------------------------------------
These concerns, to my way of thinking, demolish the argument for individual merit pay. And yet, Arne Duncan is absolutely right: Student learning should be at the center of the conversation within schools. So how can we accomplish this without creating knotty problems and perverse incentives?
Actually, the solution is being implemented by resourceful educators right now. In many of America’s most effective schools, principals make frequent unannounced visits to classrooms and give informal feedback on what students are learning and how instruction can be improved. Teacher teams in these schools collaboratively design curriculum units, give common assessments to their students every four to six weeks, immediately huddle to discuss what worked and what didn’t, share best practices, reteach what wasn’t mastered, and help struggling students.
By frequently checking for understanding and fixing learning problems before they snowball, these schools draw on teachers’ and administrators’ collective wisdom and keep everyone’s focus on the most important questions: Are students learning, and, if not, what’s our next move?
Small wonder that students in these schools are making dramatic gains, and achievement gaps are being closed. Small wonder that teachers in these schools are continuously improving their craft.
Getting this collaborative “engine of improvement” running is not easy. Some of the success factors are technical—24-hour turnaround of interim assessment results and clear data displays, for example—but others have to do with the level of trust among teachers and administrators. Just as important as shifting the conversation in a school to results is keeping the assessment process informal and low-stakes, so that teachers feel safe admitting when things aren’t working and will listen to ideas from colleagues. The process is similar to Total Quality Management, a successful business strategy emphasizing small adjustments during a process, rather than officious inspection at the end of the line.
-------------------------------------------------------------
Does this mean that we’re stuck with the traditional model of paying teachers based on years of service and academic credentials? Not necessarily. There are ways of tweaking this clunky model: salary increments to master teachers who mentor colleagues and serve as skilled curriculum planners, trainers, and team leaders, or offering higher pay to attract top-notch teachers to more-challenging schools and hard-to-staff subjects. In addition, we should explore the idea of rewarding entire teaching staffs for well-documented, multi-year gains in student learning.
Let’s experiment with these ideas. But more important, let’s emulate the supervision and assessment approaches of our most effective schools and steer clear of the ineffective strategy of individual merit pay. It is a distraction in our drive to improve America’s schools.
Kim Marshall was a teacher, principal, and central-office administrator in the Boston public schools for 32 years, and now coaches new principals (with New Leaders for New Schools), consults, and publishes a weekly newsletter at www.marshallmemo.com. His latest book, Rethinking Teacher Supervision and Evaluation: How to Work Smart, Build Collaboration, and Close the Achievement Gap, was published this month by Jossey-Bass.
Vol. 29, Issue 15, Pages 22,28
Tin GD nước ngoài: "Malaysia nhắm vào đối tượng học sinh trong giáo dục phòng chống tham nhũng"
Sáng nay 16/12 trên báo Jakarta Post có một mẩu tin đáng lưu ý trong bối cảnh chính phủ VN vừa phê duyệt đề án đưa nội dung phòng chống tham nhũng vào trong nhà trường.
Mẩu tin này có tựa tiếng Anh là "KPK targeting students for anticorruption education", và đã được chủ nhân của blog này tạm dịch như trên tựa của entry.
Một điểm đáng ghi nhận: năm 2009 là năm Malaysia bị tuột điểm CPI rất nặng theo kết quả khảo sát của Transparency International (từ 5.4 năm 2008 xuống còn 4.5 năm 2009). Phải chăng Malaysia đang học tập cách làm của chính phủ Việt Nam để nhanh chóng cải thiện điểm CPI? (Cải thiện điểm trước, còn hiệu quả ... tính sau?)
--
Dưới đây là một vài đoạn trích dịch từ bài báo trên:
"Through this event, the KPK wants to improve the awareness of teachers and related institutions and encourage corruption prevention efforts through education in schools," Jasin said.
He said it was imperative to change the mindset and culture of the students, as the country's next generation, toward corruption eradication.
"We want them to feel embarrassed by corruption practices," Jasin said.
Jasin [Phó chủ tịch KPK, viết tắt của cụm từ Ủy ban chống tham nhũng theo tiếng Malay] phát biểu: "Thông qua sự kiện này, KPK muốn tăng cường ý thức của giáo viên và các tổ chức có liên quan và khuyến khích các nỗ lực phòng chống tham nhũng thông qua giáo dục trong nhà trường."
Hiện nay rất cần thay đổi cách suy nghĩ và văn hóa của học sinh, vốn là thế hệ tương lai của đất nước, đối với việc xóa bỏ tham nhũng, theo phát biểu của Ông Jasin.
"Chúng tôi muốn các em học sinh cảm thấy nhục nhã khi nhìn thấy các hành vi tham nhũng," Ông nói.
Mẩu tin này có tựa tiếng Anh là "KPK targeting students for anticorruption education", và đã được chủ nhân của blog này tạm dịch như trên tựa của entry.
Một điểm đáng ghi nhận: năm 2009 là năm Malaysia bị tuột điểm CPI rất nặng theo kết quả khảo sát của Transparency International (từ 5.4 năm 2008 xuống còn 4.5 năm 2009). Phải chăng Malaysia đang học tập cách làm của chính phủ Việt Nam để nhanh chóng cải thiện điểm CPI? (Cải thiện điểm trước, còn hiệu quả ... tính sau?)
--
Dưới đây là một vài đoạn trích dịch từ bài báo trên:
"Through this event, the KPK wants to improve the awareness of teachers and related institutions and encourage corruption prevention efforts through education in schools," Jasin said.
He said it was imperative to change the mindset and culture of the students, as the country's next generation, toward corruption eradication.
"We want them to feel embarrassed by corruption practices," Jasin said.
Jasin [Phó chủ tịch KPK, viết tắt của cụm từ Ủy ban chống tham nhũng theo tiếng Malay] phát biểu: "Thông qua sự kiện này, KPK muốn tăng cường ý thức của giáo viên và các tổ chức có liên quan và khuyến khích các nỗ lực phòng chống tham nhũng thông qua giáo dục trong nhà trường."
Hiện nay rất cần thay đổi cách suy nghĩ và văn hóa của học sinh, vốn là thế hệ tương lai của đất nước, đối với việc xóa bỏ tham nhũng, theo phát biểu của Ông Jasin.
"Chúng tôi muốn các em học sinh cảm thấy nhục nhã khi nhìn thấy các hành vi tham nhũng," Ông nói.
Monday, December 14, 2009
Chống tham nhũng và giáo dục công dân
Như vậy là chính phủ đã phê duyệt đề án đưa nội dung phòng chống tham nhũng vào chương trình giáo dục.
Tại một quốc gia nghèo, đang phát triển như VN, vào thời điểm tham nhũng tràn lan khắp nơi, kể cả trong ngành giáo dục như TS McCornac đã nêu trong bài viết của ông (đã đăng trên vietnamnet): "tham nhũng lan rộng như một bệnh dịch", việc làm vừa nêu của chính phủ không phải là không có lý.
Để việc thực hiện chủ trương này đạt được hiệu quả cao nhất, cần có những tiếng nói phản biện. Một tiếng nói như vậy đã được cất lên từ Ông Hà Văn Thịnh, giảng viên ĐH Huế, trong bài viết được đăng trên vietnamnet vào tuần trước. Trong bài viết của mình, Ông Thịnh cho rằng việc chống tham nhũng cần bắt đầu từ nhà giáo, với hàm ý việc đưa nội dung phòng chống tham nhũng vào chương trình giáo dục sẽ vô ích nếu như nhà trường chính là một môi trường tạo ra văn hóa tham nhũng.
Điều Ông Thịnh nói trong bối cảnh hiện nay có lẽ không sai. Văn hóa tham nhũng tại nhà trường thể hiện ở những chuyện rất nhỏ nhặt như cô giáo yêu quý và thân thiện hơn vói các em có học thêm ở nhà riêng với mình, đến việc phụ huynh học sinh tiểu học tặng quà cho thầy cô vào những dịp lễ tết để thầy cô chú ý đến con mình nhiều hơn trong giờ học, đến những việc lộ liễu hơn như sinh viên đưa phong bì cho thầy cô quanh mùa thi để xin điểm, để hỏi đề, rồi tệ hơn nữa là nạn chạy trường, chạy lớp, chạy cả các hội đồng chấm luận văn, các hội đồng xét duyệt đề tài khoa học, thậm chí đến cả các hội đồng phong chức danh giáo sư, phó giáo sư .... Tất cả những việc này không được ngăn chặn từ sớm nên giờ đây môi trường giáo dục của một dân tộc hiếu học và tôn sư trọng đạo trở thành một trận địa bị tham nhũng đánh phá tan hoang ...
Nhưng nói như Ông Thịnh, lẽ nào tất cả sự tham nhũng trong xã hội hiện nay chỉ do các thầy cô, hoặc rộng hơn, chỉ do ngành giáo dục mà ra, nên chỉ có ngành giáo dục là phải chịu trách nhiệm thay đổi? Tôi cho rằng nên nhìn vấn đề theo một cách khác, tích cực hơn, đó là ngành giáo dục không phải - và không thể - là nguyên nhân tạo ra nền văn hóa tham nhũng. Ngược lại, nên nhìn nhận đề án như sự thể hiện lòng mong đợi của nhà nước đối với ngành giáo dục, hy vọng thông qua đề án này sẽ hun đúc được tinh thần "nói không với tiêu cực và tham nhũng" như một phần của bổn phận công dân Việt Nam trước nạn tham nhũng hiện nay. Tôi cũng đồng ý với mục tiêu của đề án là "trang bị kiến thức về PCTN cho học sinh, qua đó nâng cao nhận thức của các em về mục đích, yêu cầu của cuộc đấu tranh PCTN; xây dựng được thái độ, ý thức đấu tranh, bài trừ tệ nạn tham nhũng".
Vấn đề là, liệu việc này có thể làm được chỉ với vài tiết học theo một số giáo trình, tài liệu, nội dung, hình ảnh, hoạt động vv được cung cấp từ đề án kia hay không? Ở đây, tôi chia sẻ với Ông Thịnh mối lo ngại rằng điều này sẽ khó, vì lâu nay khi nói đến "giáo dục" chúng ta vẫn thường quá coi trọng việc nhồi nhét "kiến thức" vào đầu học sinh - trong trường hợp này sẽ là một số từ ngữ, một số điều luật, một số nguyên tắc, khái niệm về tham nhũng và phòng chống tham nhũng, dù đúng và cần thiết nhưng sẽ là vô hồn và e rằng sẽ không thể có tác dụng vì chúng trừu tượng và xa lạ với các em.
Nếu vẫn làm như lâu nay, chắc chắn các em sẽ xem nội dung phòng chống tham nhũng như là một phần thêm vào chán ngắt và vô bổ, một môn học khô khan mà các em cần phải học thuộc lòng như các môn khoa học xã hội khác - như lịch sử, địa lý, giáo dục công dân - vốn đã rất nặng nề đối với các em hiện nay. Trong khi chính những môn học này lẽ ra phải hun đúc lòng yêu nước, tinh thần công dân, niềm tự hào dân tộc, và trách nhiệm với bản thân, gia đình, xã hội. Và như thế, nếu không cẩn thận, thì rồi lại có thêm một đề án chịu chung số phận với khá nhiều đề án hoành tráng nhằm cải tổ giáo dục trong thời gian vừa qua, đó là khi dự án thực hiện xong, tiền hết, thời gian hêt, thì ... nhìn lại không thấy có chút kết quả hữu ích nào khả dĩ để lại sau đề án, nếu không phải là tác dụng ngược!
Có lẽ, điều mà ngành giáo dục nên làm hiện nay không phải là đưa thêm bất kỳ nội dung nào vào chương trình nữa (thậm chí còn phải tiếp tục cắt giảm nội dung chương trình). Nhìn trên giấy, trên sách vở tài liệu, thì đa số những điều mà ta muốn dạy cho học sinh, sinh viên đã có khá đầy đủ rồi. Điều đáng nói là chúng đang được dạy như thế nào; làm sao thay đổi phương pháp giảng dạy đối với các môn học sẵn có, đặc biệt là các môn khoa học xã hội, để chúng không còn là những môn vô bổ, chán ngán, và chẳng học sinh nào muốn học nếu chúng không được hỏi trong các kỳ thi.
Nói cách khác, việc phòng chống tham nhũng trong nhà trường có lẽ phải được bắt đầu bằng cách dạy cho tốt các môn học như lịch sử, địa lý, văn học, đạo đức, và nhất là môn giáo dục công dân - những môn chú trọng phần dạy người, cụ thể là những con người công dân Việt Nam ở thế kỷ 21 này, trước những vấn đề lớn của dân tộc, của đất nước, và của thế giới. Trong đó có cả vấn đề tham nhũng.
Có một điều ngành giáo dục không bao giờ được quên, nhưng đã bị quên quá lâu ở Việt Nam, là khái niệm "giáo dục" không bao giờ chỉ là những bài giảng khô khan bằng lời trên lớp học, được trả lại cho thầy cô và nhà trường bằng những bài thi trên giấy, và được ghi nhận bằng những con số vô hồn trên học bạ. Giáo dục, trước hết và trên hết, phải bắt nguồn từ các cử chỉ, hành vi, tình cảm của các cá nhân trong cùng một cộng đồng, là thơ là văn là nhạc, là kiến trúc, là trang phục, là ẩm thực, là thói quen; là tình cảm thầy trò, bạn bè, là các giá trị của cá nhân và của cộng đồng, là lịch sử và truyền thống của dân tộc. Là niềm tự hào rưng rưng của mỗi người Việt Nam khi nghe bản quốc thiều, khi nhìn màu cờ sắc áo của đội bóng Việt Nam trong mỗi trận đấu ...
Tất cả những điều đã nêu, có lẽ chẳng thể nào làm được chỉ trong thời gian của một đề án. Mặt khác, chúng cũng chẳng hề nặng nề, gây áp lực, hay quá tải đối với học sinh, sinh viên, trái lại còn là một niềm vui sướng nếu có những người thầy truyền đạt đến chúng với tất cả tâm hồn... Những điều đó cũng chẳng cần có lộ trình, chẳng cần thí điểm và tổng kết, chẳng cần chuyên gia và tập huấn... Mà nó có thể bắt đầu ngay bây giờ, chính giây phút này, bởi chính mỗi người chúng ta, nếu chúng ta có sẵn lòng yêu nước và tự hào dân tộc.
Phải chăng điều mà đề án thực sự cần làm là cải cách việc giáo dục công dân trong nhà trường hiện nay, sao cho nhà trường có thể góp phần quan trọng trong việc tạo ra những con người xứng đáng được gọi là công dân Việt Nam chân chính?
Tại một quốc gia nghèo, đang phát triển như VN, vào thời điểm tham nhũng tràn lan khắp nơi, kể cả trong ngành giáo dục như TS McCornac đã nêu trong bài viết của ông (đã đăng trên vietnamnet): "tham nhũng lan rộng như một bệnh dịch", việc làm vừa nêu của chính phủ không phải là không có lý.
Để việc thực hiện chủ trương này đạt được hiệu quả cao nhất, cần có những tiếng nói phản biện. Một tiếng nói như vậy đã được cất lên từ Ông Hà Văn Thịnh, giảng viên ĐH Huế, trong bài viết được đăng trên vietnamnet vào tuần trước. Trong bài viết của mình, Ông Thịnh cho rằng việc chống tham nhũng cần bắt đầu từ nhà giáo, với hàm ý việc đưa nội dung phòng chống tham nhũng vào chương trình giáo dục sẽ vô ích nếu như nhà trường chính là một môi trường tạo ra văn hóa tham nhũng.
Điều Ông Thịnh nói trong bối cảnh hiện nay có lẽ không sai. Văn hóa tham nhũng tại nhà trường thể hiện ở những chuyện rất nhỏ nhặt như cô giáo yêu quý và thân thiện hơn vói các em có học thêm ở nhà riêng với mình, đến việc phụ huynh học sinh tiểu học tặng quà cho thầy cô vào những dịp lễ tết để thầy cô chú ý đến con mình nhiều hơn trong giờ học, đến những việc lộ liễu hơn như sinh viên đưa phong bì cho thầy cô quanh mùa thi để xin điểm, để hỏi đề, rồi tệ hơn nữa là nạn chạy trường, chạy lớp, chạy cả các hội đồng chấm luận văn, các hội đồng xét duyệt đề tài khoa học, thậm chí đến cả các hội đồng phong chức danh giáo sư, phó giáo sư .... Tất cả những việc này không được ngăn chặn từ sớm nên giờ đây môi trường giáo dục của một dân tộc hiếu học và tôn sư trọng đạo trở thành một trận địa bị tham nhũng đánh phá tan hoang ...
Nhưng nói như Ông Thịnh, lẽ nào tất cả sự tham nhũng trong xã hội hiện nay chỉ do các thầy cô, hoặc rộng hơn, chỉ do ngành giáo dục mà ra, nên chỉ có ngành giáo dục là phải chịu trách nhiệm thay đổi? Tôi cho rằng nên nhìn vấn đề theo một cách khác, tích cực hơn, đó là ngành giáo dục không phải - và không thể - là nguyên nhân tạo ra nền văn hóa tham nhũng. Ngược lại, nên nhìn nhận đề án như sự thể hiện lòng mong đợi của nhà nước đối với ngành giáo dục, hy vọng thông qua đề án này sẽ hun đúc được tinh thần "nói không với tiêu cực và tham nhũng" như một phần của bổn phận công dân Việt Nam trước nạn tham nhũng hiện nay. Tôi cũng đồng ý với mục tiêu của đề án là "trang bị kiến thức về PCTN cho học sinh, qua đó nâng cao nhận thức của các em về mục đích, yêu cầu của cuộc đấu tranh PCTN; xây dựng được thái độ, ý thức đấu tranh, bài trừ tệ nạn tham nhũng".
Vấn đề là, liệu việc này có thể làm được chỉ với vài tiết học theo một số giáo trình, tài liệu, nội dung, hình ảnh, hoạt động vv được cung cấp từ đề án kia hay không? Ở đây, tôi chia sẻ với Ông Thịnh mối lo ngại rằng điều này sẽ khó, vì lâu nay khi nói đến "giáo dục" chúng ta vẫn thường quá coi trọng việc nhồi nhét "kiến thức" vào đầu học sinh - trong trường hợp này sẽ là một số từ ngữ, một số điều luật, một số nguyên tắc, khái niệm về tham nhũng và phòng chống tham nhũng, dù đúng và cần thiết nhưng sẽ là vô hồn và e rằng sẽ không thể có tác dụng vì chúng trừu tượng và xa lạ với các em.
Nếu vẫn làm như lâu nay, chắc chắn các em sẽ xem nội dung phòng chống tham nhũng như là một phần thêm vào chán ngắt và vô bổ, một môn học khô khan mà các em cần phải học thuộc lòng như các môn khoa học xã hội khác - như lịch sử, địa lý, giáo dục công dân - vốn đã rất nặng nề đối với các em hiện nay. Trong khi chính những môn học này lẽ ra phải hun đúc lòng yêu nước, tinh thần công dân, niềm tự hào dân tộc, và trách nhiệm với bản thân, gia đình, xã hội. Và như thế, nếu không cẩn thận, thì rồi lại có thêm một đề án chịu chung số phận với khá nhiều đề án hoành tráng nhằm cải tổ giáo dục trong thời gian vừa qua, đó là khi dự án thực hiện xong, tiền hết, thời gian hêt, thì ... nhìn lại không thấy có chút kết quả hữu ích nào khả dĩ để lại sau đề án, nếu không phải là tác dụng ngược!
Có lẽ, điều mà ngành giáo dục nên làm hiện nay không phải là đưa thêm bất kỳ nội dung nào vào chương trình nữa (thậm chí còn phải tiếp tục cắt giảm nội dung chương trình). Nhìn trên giấy, trên sách vở tài liệu, thì đa số những điều mà ta muốn dạy cho học sinh, sinh viên đã có khá đầy đủ rồi. Điều đáng nói là chúng đang được dạy như thế nào; làm sao thay đổi phương pháp giảng dạy đối với các môn học sẵn có, đặc biệt là các môn khoa học xã hội, để chúng không còn là những môn vô bổ, chán ngán, và chẳng học sinh nào muốn học nếu chúng không được hỏi trong các kỳ thi.
Nói cách khác, việc phòng chống tham nhũng trong nhà trường có lẽ phải được bắt đầu bằng cách dạy cho tốt các môn học như lịch sử, địa lý, văn học, đạo đức, và nhất là môn giáo dục công dân - những môn chú trọng phần dạy người, cụ thể là những con người công dân Việt Nam ở thế kỷ 21 này, trước những vấn đề lớn của dân tộc, của đất nước, và của thế giới. Trong đó có cả vấn đề tham nhũng.
Có một điều ngành giáo dục không bao giờ được quên, nhưng đã bị quên quá lâu ở Việt Nam, là khái niệm "giáo dục" không bao giờ chỉ là những bài giảng khô khan bằng lời trên lớp học, được trả lại cho thầy cô và nhà trường bằng những bài thi trên giấy, và được ghi nhận bằng những con số vô hồn trên học bạ. Giáo dục, trước hết và trên hết, phải bắt nguồn từ các cử chỉ, hành vi, tình cảm của các cá nhân trong cùng một cộng đồng, là thơ là văn là nhạc, là kiến trúc, là trang phục, là ẩm thực, là thói quen; là tình cảm thầy trò, bạn bè, là các giá trị của cá nhân và của cộng đồng, là lịch sử và truyền thống của dân tộc. Là niềm tự hào rưng rưng của mỗi người Việt Nam khi nghe bản quốc thiều, khi nhìn màu cờ sắc áo của đội bóng Việt Nam trong mỗi trận đấu ...
Tất cả những điều đã nêu, có lẽ chẳng thể nào làm được chỉ trong thời gian của một đề án. Mặt khác, chúng cũng chẳng hề nặng nề, gây áp lực, hay quá tải đối với học sinh, sinh viên, trái lại còn là một niềm vui sướng nếu có những người thầy truyền đạt đến chúng với tất cả tâm hồn... Những điều đó cũng chẳng cần có lộ trình, chẳng cần thí điểm và tổng kết, chẳng cần chuyên gia và tập huấn... Mà nó có thể bắt đầu ngay bây giờ, chính giây phút này, bởi chính mỗi người chúng ta, nếu chúng ta có sẵn lòng yêu nước và tự hào dân tộc.
Phải chăng điều mà đề án thực sự cần làm là cải cách việc giáo dục công dân trong nhà trường hiện nay, sao cho nhà trường có thể góp phần quan trọng trong việc tạo ra những con người xứng đáng được gọi là công dân Việt Nam chân chính?
Sunday, December 13, 2009
Tài liệu mới: "Mô hình Mã Lai có gì không ổn?" (ISEAS 5Dec09)
Nó ở đây, link đây: http://www.iseas.edu.sg/viewpoint/okb5dec09.pdf
--
Một đoạn trích dịch:
One could say that Malaysia is taking a path that is unique for a former colony in this part of the world. Unlike China and India, which once put ideological concerns over economics and then went the other way; and unlike other small countries that have continued putting economic dictates first, Malaysia's latter-day leaders have increasingly allowed racialism and Islamism - and these are effectively ideologies - to be their mainstay, no matter the cost to the country's aggregate growth.
The means has become the end.
Có thể nói Malaysia đã chọn một con đường hết sức kỳ quặc đối với một nước cựu thuộc địa trong khu vực này của thế giới. Trong khi trước đây Trung quốc và Ấn độ đã từng đặt các vấn đề ý thức hệ lên trên vấn đề kinh tế và sau đó đổi ngược lại, còn các nước nhỏ khác vẫn luôn đặt vấn đề kinh tế lên hàng đầu, thì các nhà lãnh đạo gần đây của Mã Lai lại ngày càng để cho vấn đề chủng tộc và vấn đề tôn giáo [tức đạo Hồi] - những vấn đề ý thức hệ - trở thành những mối quan tâm chính, bất chấp ảnh hưởng của nó đến sự phát triển đất nước nói chung.
Phương tiện nay đã trở thành cứu cánh. (PA dịch ý).
--
Đọc về Mã Lai, có thể suy luận rằng VN cũng đang lâm vào tình trạng tương tự hay chăng?
--
Một đoạn trích dịch:
One could say that Malaysia is taking a path that is unique for a former colony in this part of the world. Unlike China and India, which once put ideological concerns over economics and then went the other way; and unlike other small countries that have continued putting economic dictates first, Malaysia's latter-day leaders have increasingly allowed racialism and Islamism - and these are effectively ideologies - to be their mainstay, no matter the cost to the country's aggregate growth.
The means has become the end.
Có thể nói Malaysia đã chọn một con đường hết sức kỳ quặc đối với một nước cựu thuộc địa trong khu vực này của thế giới. Trong khi trước đây Trung quốc và Ấn độ đã từng đặt các vấn đề ý thức hệ lên trên vấn đề kinh tế và sau đó đổi ngược lại, còn các nước nhỏ khác vẫn luôn đặt vấn đề kinh tế lên hàng đầu, thì các nhà lãnh đạo gần đây của Mã Lai lại ngày càng để cho vấn đề chủng tộc và vấn đề tôn giáo [tức đạo Hồi] - những vấn đề ý thức hệ - trở thành những mối quan tâm chính, bất chấp ảnh hưởng của nó đến sự phát triển đất nước nói chung.
Phương tiện nay đã trở thành cứu cánh. (PA dịch ý).
--
Đọc về Mã Lai, có thể suy luận rằng VN cũng đang lâm vào tình trạng tương tự hay chăng?
GD VN trên báo nước ngoài: "Việt Nam rất cần cải cách hệ thống giáo dục"
Đang tìm trên google các tài liệu về tham nhũng trong giáo dục để tiếp tục theo đuổi chủ đề "giáo dục chống tham nhũng", và tìm được tài liệu này, viết cách đây hơn 3 năm từ thời nguyên Bộ trưởng Nguyễn Minh Hiển, nhưng ... những vấn đề hiện nay dường như cũng không hơn gì mấy.
Đem về đây lưu, để có tư liệu nghiên cứu về chất lượng giáo dục VN. Và cũng để hiểu rõ mình, biết người ta nhìn mình như thế nào, để mà còn tìm cách cải thiện!
Link: http://www.iseas.edu.sg/viewpoint/dk28jun06.pdf
--
Dưới đây là một số đoạn trích dịch:
Blaming it all on the Minister may be unfair, because ultimately it is the whole governance system that has to respond, change, and reform. The Ministry of Education is basically a victim of political football. The devising and management of an education system is not independent of the policy context that the political philosophies as well as the tradition of governance impose. This is the story of the high walls barricading and preventing changes in the education system.
(Đổ hết lỗi lên Bộ GD cũng hơi bất công, vì xét cho cùng thì toàn bộ hệ thống điều hành đều phải đáp ứng, thay đổi, và cải cách. Bộ GD chẳng qua chỉ là một nạn nhân của một trận bóng đá chính trị!)
To begin with, the psychology of most parents if not all in Vietnam is that their children should study as much and reach as high a level as possible in the formal education system, preferably graduating from university and then getting a cushy job in government, or in companies, preferably foreign ones and multinational corporations to boot. This is the Confucian route. Given systemic corruption, government jobs can give good income if you hang around long enough and you can get more if you mix around with the right crowd. Many state enterprises are also perpetually making losses and there is no Nobel Prize for guessing why, as managers “mismanage.”
(Tâm lý của đa số nếu không phải là tất cả phụ huynh tại VN là muốn cho con em mình học càng nhiều càng tốt, đạt đến bậc học càng cao càng tốt trong hệ thống giáo dục chính thức, tốt nhất là tốt nghiệp đại học và tìm được một việc làm yên ổn trong nhà nước .... Đây là con đường Khổng tử đã vạch ra. Do tham nhũng hệ thống, nên việc làm trong hệ thống nhà nước có thể đem lại thu nhập cao nếu ta ở trong đó đủ lâu và còn có thể có thu nhập cao hơn nữa nếu ta giao thiệp với đúng các đối tượng cần giao thiệp.)
--
Còn nữa:
http://www.reuters.com/article/idINPEK46232520090513?rpc=44&pageNumber=3&virtualBrandChannel=0&sp=true
và:
http://chrisfharvey.typepad.com/charvey_in_vietnam/2009/05/a-friend-of-mine-in-the-usa-sent-me-this-article-today-its-pretty-accurate-in-my-opinion-lack-of-human-talent-is-absolutely.html
Trích dịch:
Vietnam Talent Shortage
[...] Lack of human talent is absolutely the one of the biggest limiting factors in Vietnam's economic growth.
Universities in Vietnam are quite weak and produce graduates short of practical knowledge and, more importantly, critical thinking skills. Rote memorization is emphasized over writing or application of knowledge. Corruption and purchase of grades is not uncommon. I've found that otherwise very smart people often have no idea how to state an argument, support the argument with point-by-point claims, then summarize the argument to make a compelling case. These are basic thinking, communication and problem-solving skills.
Sự thiếu hụt tài năng tại VN
Thiếu nhân tài là một trong những yếu tố lớn nhất cản trở sự phát triển kinh tế của VN.
Các trường ĐH của VN quá yếu; chúng đào tạo ra các sinh viên tốt nghiệp thiếu kiến thức thực tế, và đặc biệt là không có tư duy phản biện/độc lập. Học thuộc lòng luôn được nhấn mạnh hơn khả năng viết hoặc ứng dụng kiến thức. Tham nhũng và mua điểm là việc bình thường. Tôi đã gặp những người rất sáng sủa về nhiều mặt nhưng lại chẳng biết cách nêu luận điểm, từng bước lập luận để chứng minh luận điểm của mình, và tóm tắt các lập luận để tạo thành một kết luận thuyết phục. Thật ra đó chỉ là những kỹ năng cơ bản trong tư duy, giao tiếp và giải quyết vấn đề.
Đem về đây lưu, để có tư liệu nghiên cứu về chất lượng giáo dục VN. Và cũng để hiểu rõ mình, biết người ta nhìn mình như thế nào, để mà còn tìm cách cải thiện!
Link: http://www.iseas.edu.sg/viewpoint/dk28jun06.pdf
--
Dưới đây là một số đoạn trích dịch:
Blaming it all on the Minister may be unfair, because ultimately it is the whole governance system that has to respond, change, and reform. The Ministry of Education is basically a victim of political football. The devising and management of an education system is not independent of the policy context that the political philosophies as well as the tradition of governance impose. This is the story of the high walls barricading and preventing changes in the education system.
(Đổ hết lỗi lên Bộ GD cũng hơi bất công, vì xét cho cùng thì toàn bộ hệ thống điều hành đều phải đáp ứng, thay đổi, và cải cách. Bộ GD chẳng qua chỉ là một nạn nhân của một trận bóng đá chính trị!)
To begin with, the psychology of most parents if not all in Vietnam is that their children should study as much and reach as high a level as possible in the formal education system, preferably graduating from university and then getting a cushy job in government, or in companies, preferably foreign ones and multinational corporations to boot. This is the Confucian route. Given systemic corruption, government jobs can give good income if you hang around long enough and you can get more if you mix around with the right crowd. Many state enterprises are also perpetually making losses and there is no Nobel Prize for guessing why, as managers “mismanage.”
(Tâm lý của đa số nếu không phải là tất cả phụ huynh tại VN là muốn cho con em mình học càng nhiều càng tốt, đạt đến bậc học càng cao càng tốt trong hệ thống giáo dục chính thức, tốt nhất là tốt nghiệp đại học và tìm được một việc làm yên ổn trong nhà nước .... Đây là con đường Khổng tử đã vạch ra. Do tham nhũng hệ thống, nên việc làm trong hệ thống nhà nước có thể đem lại thu nhập cao nếu ta ở trong đó đủ lâu và còn có thể có thu nhập cao hơn nữa nếu ta giao thiệp với đúng các đối tượng cần giao thiệp.)
--
Còn nữa:
http://www.reuters.com/article/idINPEK46232520090513?rpc=44&pageNumber=3&virtualBrandChannel=0&sp=true
và:
http://chrisfharvey.typepad.com/charvey_in_vietnam/2009/05/a-friend-of-mine-in-the-usa-sent-me-this-article-today-its-pretty-accurate-in-my-opinion-lack-of-human-talent-is-absolutely.html
Trích dịch:
Vietnam Talent Shortage
[...] Lack of human talent is absolutely the one of the biggest limiting factors in Vietnam's economic growth.
Universities in Vietnam are quite weak and produce graduates short of practical knowledge and, more importantly, critical thinking skills. Rote memorization is emphasized over writing or application of knowledge. Corruption and purchase of grades is not uncommon. I've found that otherwise very smart people often have no idea how to state an argument, support the argument with point-by-point claims, then summarize the argument to make a compelling case. These are basic thinking, communication and problem-solving skills.
Sự thiếu hụt tài năng tại VN
Thiếu nhân tài là một trong những yếu tố lớn nhất cản trở sự phát triển kinh tế của VN.
Các trường ĐH của VN quá yếu; chúng đào tạo ra các sinh viên tốt nghiệp thiếu kiến thức thực tế, và đặc biệt là không có tư duy phản biện/độc lập. Học thuộc lòng luôn được nhấn mạnh hơn khả năng viết hoặc ứng dụng kiến thức. Tham nhũng và mua điểm là việc bình thường. Tôi đã gặp những người rất sáng sủa về nhiều mặt nhưng lại chẳng biết cách nêu luận điểm, từng bước lập luận để chứng minh luận điểm của mình, và tóm tắt các lập luận để tạo thành một kết luận thuyết phục. Thật ra đó chỉ là những kỹ năng cơ bản trong tư duy, giao tiếp và giải quyết vấn đề.
Saturday, December 12, 2009
Tài liệu đáng lưu giữ: "Biến cải nền văn hóa tham nhũng", và "Sổ tay chống tham nhũng"
Nhân việc chính phủ vừa phê duyệt đề án đưa nội dung chống tham nhũng vào chương trình học, trong đó có một phần quan trọng là xây dựng các tài liệu về việc phòng chống tham nhũng, tôi xin giới thiệu 2 tài liệu chống tham nhũng bằng tiếng Anh gồm Transforming the Culture of Corruption lấy từ trang web của CP Mỹ (link: http://www.america.gov/publications/ejournalusa.html#1206), và Handbook for Fighting Corruption (link:http://www.usaid.gov/our_work/democracy_and_governance/publications/pdfs/pnace070.pdf)
Dưới đây là một số trích dẫn từ các tài liệu nói trên (bản dịch tiếng Việt do chủ nhân của blog dịch và cung cấp), để giới thiệu tài liệu này rộng rãi đến những ai quan tâm.
--
Tài liệu 1: Transforming the Culture of Corruption
In recent years, through a series of international agreements, a global framework for combating corruption has begun to emerge. Individual countries can now make their anticorruption efforts more effective by vigorously implementing anticorruption commitments and relying on international cooperation. This issue of eJournal USA highlights the important roles that the public sector, private sector, and non-governmental organizations play in eradicating corruption worldwide.
Trong những năm gần đây, thông qua một loạt các thỏa thuận quốc tế, một khuôn khổ toàn cầu cho việc chống tham nhũng đã bắt đầu xuất hiện. Từng quốc gia riêng lẻ giờ đây đã có thể làm cho những nỗ lực chống tham nhũng của mình hiệu quả hơn bằng cách thực hiện mạnh mẽ các cam kết chống tham nhũng và dựa vào hợp tác quốc tế. Tạp chí eJournal USA lần này nêu bật vai trò quan trọng của khu vực công, khu vực tư nhân và các tổ chức phi chính phủ trong việc xoá bỏ tham nhũng trên toàn thế giới.
--
Và dưới đây là một vài câu danh ngôn về chống tham nhũng, trích từ tài liệu của eJournal USA nói trên (phần dịch do tôi cung cấp):
“Corruption is no longer a local matter but a transnational phenomenon that affects all societies and economies, making international cooperation to prevent and control it essential.”—United Nations Convention Against Corruption
Tham nhũng không còn là một vấn đề địa phương, mà là một hiện tượng xuyên quốc gia có ảnh hưởng đến mọi xã hội và mọi nền kinh tế, khiến cho việc hợp tác quốc tế để ngăn ngừa và khống chế tham nhũng trở nên thiết yếu. Hiệp ước về chống tham nhũng của LHQ
“We have identified corruption as the single greatest obstacle to economic and social development.”—The World Bank
Chúng tôi đã xác định rằng tham nhũng là vật cản lớn nhất và duy nhất đối với sự phát triển kinh tế và xã hội. Ngân hàng Thế giới
“Corruption traps millions in poverty.”—Transparency International
Tham nhũng đã kềm hãm hàng triệu con người trong vòng nghèo đói. Tổ chức Minh bạch quốc tế
“For too long, the culture of corruption has undercut development and good governance and bred criminality and mistrust around the world.”—President George W. Bush
Trong một thời gian quá dài, nền văn hóa tham nhũng đã làm sụt giảm phát triển và ảnh hưởng xấu đến việc điều hành quản lý, tạo ra tình trạng phạm pháp và sự thiếu niềm tin trên toàn thế giới. Tổng thống George W. Bush
Tài liệu 2: Handbook for fighting corruption
In general terms, corruption arises from institutional attributes of the state and societal attitudes toward formal political processes. Institutional attributes that encourage corruption include wide authority of the state, which offers significant opportunities for corruption; minimal accountability, which reduces the cost of corrupt behavior; and perverse incentives in government employment, which induce self-serving rather than public-serving behavior. Societal attitudes fostering corruption include allegiance to personal loyalties over objective rules, low legitimacy of government, and dominance of a political party or ruling elite over political and economic processes.
Nói chung, tham nhũng phát sinh từ các thuộc tính thể chế của nhà nước và thái độ của xã hội đối với các quy trình chính trị chính thức. Các thuộc tính thể chế khuyến khích tham nhũng bao gồm thẩm quyền rộng lớn của nhà nước, là nơi có những cơ hội đáng kể để tham nhũng[tức nhà nước nắm càng nhiều quyền thì càng dễ tham nhũng - chú thích của PA]; trách nhiệm giải trình thấp, khiến cho các hành vi tham nhũng chỉ phải trả giá thấp [tức nếu có bị bắt vì tham nhũng thì cũng xử lý nhẹ hều - chú thích của PA], và chính sách đãi ngộ sai lầm, tạo ra sự tư lợi hơn là tinh thần phục vụ vì công ích. Các thái độ xã hội dung dưỡng cho tham nhũng bao gồm việc phục vụ vì lòng trung thành đối với các cá nhân hơn là vì các nguyên tắc khách quan, tính hợp pháp của chính phủ thấp, và sự thống trị của một đảng chính trị hoặc tầng lớp cầm quyền trên các quá trình chính trị và kinh tế.
--
Nhân tiện, khi thực hiện google search về tham nhũng, tôi đọc được bài này rất hay, nên đem về đây cất luôn phòng khi cần đến sau này, hoặc có thể có người khác cần dùng. Nó đây: http://www.minhbien.org/?p=50
Dưới đây là một số trích dẫn từ các tài liệu nói trên (bản dịch tiếng Việt do chủ nhân của blog dịch và cung cấp), để giới thiệu tài liệu này rộng rãi đến những ai quan tâm.
--
Tài liệu 1: Transforming the Culture of Corruption
In recent years, through a series of international agreements, a global framework for combating corruption has begun to emerge. Individual countries can now make their anticorruption efforts more effective by vigorously implementing anticorruption commitments and relying on international cooperation. This issue of eJournal USA highlights the important roles that the public sector, private sector, and non-governmental organizations play in eradicating corruption worldwide.
Trong những năm gần đây, thông qua một loạt các thỏa thuận quốc tế, một khuôn khổ toàn cầu cho việc chống tham nhũng đã bắt đầu xuất hiện. Từng quốc gia riêng lẻ giờ đây đã có thể làm cho những nỗ lực chống tham nhũng của mình hiệu quả hơn bằng cách thực hiện mạnh mẽ các cam kết chống tham nhũng và dựa vào hợp tác quốc tế. Tạp chí eJournal USA lần này nêu bật vai trò quan trọng của khu vực công, khu vực tư nhân và các tổ chức phi chính phủ trong việc xoá bỏ tham nhũng trên toàn thế giới.
--
Và dưới đây là một vài câu danh ngôn về chống tham nhũng, trích từ tài liệu của eJournal USA nói trên (phần dịch do tôi cung cấp):
“Corruption is no longer a local matter but a transnational phenomenon that affects all societies and economies, making international cooperation to prevent and control it essential.”—United Nations Convention Against Corruption
Tham nhũng không còn là một vấn đề địa phương, mà là một hiện tượng xuyên quốc gia có ảnh hưởng đến mọi xã hội và mọi nền kinh tế, khiến cho việc hợp tác quốc tế để ngăn ngừa và khống chế tham nhũng trở nên thiết yếu. Hiệp ước về chống tham nhũng của LHQ
“We have identified corruption as the single greatest obstacle to economic and social development.”—The World Bank
Chúng tôi đã xác định rằng tham nhũng là vật cản lớn nhất và duy nhất đối với sự phát triển kinh tế và xã hội. Ngân hàng Thế giới
“Corruption traps millions in poverty.”—Transparency International
Tham nhũng đã kềm hãm hàng triệu con người trong vòng nghèo đói. Tổ chức Minh bạch quốc tế
“For too long, the culture of corruption has undercut development and good governance and bred criminality and mistrust around the world.”—President George W. Bush
Trong một thời gian quá dài, nền văn hóa tham nhũng đã làm sụt giảm phát triển và ảnh hưởng xấu đến việc điều hành quản lý, tạo ra tình trạng phạm pháp và sự thiếu niềm tin trên toàn thế giới. Tổng thống George W. Bush
Tài liệu 2: Handbook for fighting corruption
In general terms, corruption arises from institutional attributes of the state and societal attitudes toward formal political processes. Institutional attributes that encourage corruption include wide authority of the state, which offers significant opportunities for corruption; minimal accountability, which reduces the cost of corrupt behavior; and perverse incentives in government employment, which induce self-serving rather than public-serving behavior. Societal attitudes fostering corruption include allegiance to personal loyalties over objective rules, low legitimacy of government, and dominance of a political party or ruling elite over political and economic processes.
Nói chung, tham nhũng phát sinh từ các thuộc tính thể chế của nhà nước và thái độ của xã hội đối với các quy trình chính trị chính thức. Các thuộc tính thể chế khuyến khích tham nhũng bao gồm thẩm quyền rộng lớn của nhà nước, là nơi có những cơ hội đáng kể để tham nhũng[tức nhà nước nắm càng nhiều quyền thì càng dễ tham nhũng - chú thích của PA]; trách nhiệm giải trình thấp, khiến cho các hành vi tham nhũng chỉ phải trả giá thấp [tức nếu có bị bắt vì tham nhũng thì cũng xử lý nhẹ hều - chú thích của PA], và chính sách đãi ngộ sai lầm, tạo ra sự tư lợi hơn là tinh thần phục vụ vì công ích. Các thái độ xã hội dung dưỡng cho tham nhũng bao gồm việc phục vụ vì lòng trung thành đối với các cá nhân hơn là vì các nguyên tắc khách quan, tính hợp pháp của chính phủ thấp, và sự thống trị của một đảng chính trị hoặc tầng lớp cầm quyền trên các quá trình chính trị và kinh tế.
--
Nhân tiện, khi thực hiện google search về tham nhũng, tôi đọc được bài này rất hay, nên đem về đây cất luôn phòng khi cần đến sau này, hoặc có thể có người khác cần dùng. Nó đây: http://www.minhbien.org/?p=50
Friday, December 11, 2009
Kết quả khảo sát chỉ số cảm nhận tham nhũng (CPI) 2009 của Tổ chức Minh bạch thế giới
CPI là từ viết tắt của cụm từ Corruption Perceptions Index, tạm dịch là Chỉ số cảm nhận tham nhũng.
Theo kết quả này, VN xếp hạng 120 trên tổng số 180 nước. Điểm CPI của VN năm nay là 2.7/10.
Kết quả này cao hơn năm 2008 một chút (năm 2008 VN đạt 2.6 điểm, hạng 121/180). Như thế, 2 năm liền VN đều tăng hạng theo CPI, dù ... rất chậm chạp. Xem thêm ở đây, và đây nữa.
Link: http://transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi/2009/cpi_2009_table, http://www.giri.ac.vn/?lang=&cateid=1&mod=2&newid=966, và http://www.vietnetcenter.com/content/view/22245/57/
Một số nước có vị trí địa lý gần với Việt Nam có kết quả năm 2009 như sau:
+ Singapore: hạng 3/180 (!), điểm 9.2/10
+ Hongkong: hạng 12, điểm 8.2
+ Japan: hạng 17, điểm 7.7
+ Taiwan: hạng 37, điểm 5.6
+ Hàn quốc: hạng 39, điểm 5.5
+ Mã Lai: hạng 56, điểm 4.5
+ Trung Quốc: hạng 79, điểm 3.6
+ Thái Lan: hạng 84, điểm 3.4
+ Sri Lanka: hạng 97, điểm 3.1
+ Indo: hạng 111, điểm 2.8
+Mông Cổ: đồng hạng, cùng điểm với VN
+ Bangladesh, Pakistan và Philipin: đồng hạng 139, cùng điểm 2.4
+ Lào và Campuchia: đồng hạng 158, cùng điểm 2
+ Myanmar là nước có hạng thấp nhất trong khu vực ĐNA (178/180), đạt 1.4 điểm!
(Dường như có một mối tương quan khá rõ giữa chỉ số cảm nhận tham nhũng, mức độ phát triển của một quốc gia tính theo thu nhập bình quân trên đầu người, và số lượng trường đại học được xếp hạng cao trong các bảng xếp hạng quốc tế! Cái này có thể nghiên cứu định lượng được đây!)
Theo kết quả này, VN xếp hạng 120 trên tổng số 180 nước. Điểm CPI của VN năm nay là 2.7/10.
Kết quả này cao hơn năm 2008 một chút (năm 2008 VN đạt 2.6 điểm, hạng 121/180). Như thế, 2 năm liền VN đều tăng hạng theo CPI, dù ... rất chậm chạp. Xem thêm ở đây, và đây nữa.
Link: http://transparency.org/policy_research/surveys_indices/cpi/2009/cpi_2009_table, http://www.giri.ac.vn/?lang=&cateid=1&mod=2&newid=966, và http://www.vietnetcenter.com/content/view/22245/57/
Một số nước có vị trí địa lý gần với Việt Nam có kết quả năm 2009 như sau:
+ Singapore: hạng 3/180 (!), điểm 9.2/10
+ Hongkong: hạng 12, điểm 8.2
+ Japan: hạng 17, điểm 7.7
+ Taiwan: hạng 37, điểm 5.6
+ Hàn quốc: hạng 39, điểm 5.5
+ Mã Lai: hạng 56, điểm 4.5
+ Trung Quốc: hạng 79, điểm 3.6
+ Thái Lan: hạng 84, điểm 3.4
+ Sri Lanka: hạng 97, điểm 3.1
+ Indo: hạng 111, điểm 2.8
+Mông Cổ: đồng hạng, cùng điểm với VN
+ Bangladesh, Pakistan và Philipin: đồng hạng 139, cùng điểm 2.4
+ Lào và Campuchia: đồng hạng 158, cùng điểm 2
+ Myanmar là nước có hạng thấp nhất trong khu vực ĐNA (178/180), đạt 1.4 điểm!
(Dường như có một mối tương quan khá rõ giữa chỉ số cảm nhận tham nhũng, mức độ phát triển của một quốc gia tính theo thu nhập bình quân trên đầu người, và số lượng trường đại học được xếp hạng cao trong các bảng xếp hạng quốc tế! Cái này có thể nghiên cứu định lượng được đây!)
Bài đáng đọc:"Tham nhũng trong giáo dục là gì?"
http://forum.hanu.vn/forums/t/5642.aspx
--
"Tham nhũng trong giáo dục” là gì?
Từ lâu, thế giới đã quan tâm đến vấn nạn tham nhũng trong giáo dục. Vì theo định nghĩa, môi trường giáo dục phải sạch, tinh khiết còn hơn cả các phòng thí nghiệm nano, do lẽ đó chính là cỗ máy luyện ra con người. Cỗ máy không sạch làm sao sản xuất ra sản phẩm sạch?
IIEP (Viện Quốc tế về công tác kế hoạch hóa giáo dục), thuộc Tổ chức UNESCO, định nghĩa tham nhũng trong giáo dục: “Đó là việc sử dụng cơ sở công vì lợi ích riêng tư gây tác động đến việc tiếp cận giáo dục một cách có chất lượng và công bằng” (tr. 17).
Theo báo cáo của IIEP, tham nhũng “gộc” trong giáo dục là ở nơi những quan chức có vị trí chiến lược trong bộ máy quản lý lĩnh vực giáo dục, đặc biệt quan tâm đến những ai có tiếp xúc với viện trợ nước ngoài, mà khối lượng tiền bạc lớn có thể khuyến khích hành vi tham ô. Tham nhũng “tép riu” là nơi những ai có ảnh hưởng hạn chế trong bộ máy giáo dục, và đặc biệt hơn cả là có ảnh hưởng nơi các đối tượng của mình (thường là các giáo viên).
Chống tham nhũng từ đâu đây? Từ các tay “gộc” hay “tép riu”? Báo cáo cho biết “khuynh hướng thời thượng là việc các quan chức cao cấp, các chính khách cố ý thiên về các dự án hạ tầng cơ sở lớn lao, song bất cần biết liệu các chính sách đó có đáp ứng các nhu cầu giáo dục cấp bách của người nghèo hay không” (tr.17).
Hậu quả của tình trạng tham nhũng “gộc” là “không thể dạy dỗ đạo đức gì nơi học sinh, cũng chẳng thể thuyết phục gì được giáo viên sửa đổi hành vi của họ, khi mà chính các hiệu trưởng và các quan chức cấp cao lại công khai dính líu vào các hành vi tham ô” (tr.60).
Còn để giải quyết vấn nạn tham nhũng “tép riu” trong giáo dục, báo cáo ghi nhận thực tế éo le: “Thật không thích hợp chút nào nếu như không quan tâm đến bối cảnh nghèo khó trong đó giáo viên đang phải sống. Khó có thể giải quyết bài toán “dạy/ học kèm” nếu như không giải quyết vấn đề lương giáo viên thấp” (tr.61).
Vậy bắt đầu từ đâu? Báo cáo lưu ý rằng giữa tham nhũng “gộc” và tham nhũng “tép riu” có mối quan hệ “qua lại”: tham nhũng “gộc” thường lan thấu xuống bên dưới; tham nhũng “tép riu” dai dẳng miết là do được tham nhũng “gộc” dung túng, trong khi đó tham nhũng “tép riu”, ngược lại, cũng làm ngơ trước tham nhũng “gộc”. Thế cho nên có chống phải chống cả hai.
Báo cáo khuyến cáo chống tham nhũng trong giáo dục phải nằm trong nỗ lực chống tham nhũng chung của cả nước. Ở Uganda, người ta sử dụng báo chí làm công cụ chống tham nhũng một cách phổ biến nhất, cho mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Báo chí mỗi tháng đều đăng ngân sách, kinh phí trung ương rót xuống địa phương là bao nhiêu, cho những hạng mục gì. Cho trường học này, trường học kia bao nhiêu để dân chúng có thể so sánh giữa kinh phí được rót và những gì đã thực hiện (tr.69).
Song, vấn đề mới nảy sinh lại là: Làm thế nào kiểm tra độ tin cậy và độ chính xác của dữ kiện thu thập được? Có thể huy động các khảo sát thăm dò cảm nhận của những “người trong cuộc”, từ người dân đến các đoàn thể, để xem dị biệt hay nhất trí cảm nhận đến đâu.
Đến đây, IIEP lại nhắc đến Công ước về quyền trẻ em, mà nhiều quốc gia đã ký và phê chuẩn, có nêu rõ ba quyền chính: quyền được phát triển, giáo dục và thông tin. Viện dẫn quyền được thông tin đó, ở Ấn Độ, tại một số bang, các công dân - phụ huynh có quyền yêu cầu nhà trường công khai ngân sách cấp cho nhà trường, sử dụng như thế nào (tr.71).
Báo cáo cho biết ở những nước như Ấn Độ chẳng hạn có đạo luật quyền được thông tin (RTI), thì ở đó dễ chống tham nhũng hơn (tr.73).
Thử đọc trên mạng Desicritics của Ấn Độ, một bài báo đăng hôm 25-12: “Một trong những cú sét lớn nhất giáng xuống đầu tham nhũng có tổ chức tại Ấn Độ là luật RTI. Cho dù là chính quyền trung ương, tiểu bang hay địa phương, luật này cũng trưng ra trước ánh sáng ban ngày những nhà ra quyết định; kết quả là nếu có một nhóm nào đó phạm pháp trong tiến trình ra quyết định, cũng sẽ phải rút lại quyết định do sợ bị đưa ra trước thanh thiên bạch nhật.
Với luật RTI, ngoại trừ trong một vài lĩnh vực hạn chế, bất cứ công dân nào cũng có thể yêu cầu được thông tin về bất cứ khía cạnh nào của chính phủ mà không phải tốn phí gì. Thông tin đó phải được cung ứng cho người yêu cầu, bằng không sẽ bị hình phạt.
Đạo luật RTI vừa được thông qua năm 2005 có phải là “phép mầu” hay không? Nhật báo India Express 24-12-2006 cho là như thế khi viết: “Trong suốt sáu thập niên sau khi giành được độc lập, vẫn chẳng có gì hoạt động ra hồn cả tại khu vực Naraini ở Banda.
Dân chúng thi thoảng kêu la, song chẳng ai nghe. Cho đến khi họ khám phá ra luật RTI, và mọi việc đã thay đổi chỉ trong vòng ba tháng. 14.000 dân của ngôi làng đó, cách thị trấn Banda 60km, hoàn toàn bị cắt đứt với thế giới bên ngoài, không đường, không điện, không cầu bắc qua sông. Trạm xá gần nhất thì cách xa những 15km.
Ngày 1-7 năm nay, họ điền đơn yêu cầu được thông tin về chuyến viếng thăm của ông quận trưởng vào tháng ba năm ngoái, muốn biết xem ông quận trưởng đã có ra lệnh gì sau chuyến thăm, và chi tiết số tiền cấp cho làng của họ là bao nhiêu. Chỉ trong một tháng, họ đã có được những gì họ mong ước từ 60 năm qua: 7,8km đường và một cây cầu đã được khởi công vào tháng chín vừa qua, điện cũng đang được kéo về...”.
Thật ra, đạo luật RTI (quyền được thông tin) đó cũng sẽ “chẳng là gì”, trừ phi có một ý muốn chính trị chấp nhận công khai thông tin, chủ yếu là thông tin về chi tiêu, để quản trị quốc gia tốt hơn.
24H.COM.VN (theo TT)
--
"Tham nhũng trong giáo dục” là gì?
Từ lâu, thế giới đã quan tâm đến vấn nạn tham nhũng trong giáo dục. Vì theo định nghĩa, môi trường giáo dục phải sạch, tinh khiết còn hơn cả các phòng thí nghiệm nano, do lẽ đó chính là cỗ máy luyện ra con người. Cỗ máy không sạch làm sao sản xuất ra sản phẩm sạch?
IIEP (Viện Quốc tế về công tác kế hoạch hóa giáo dục), thuộc Tổ chức UNESCO, định nghĩa tham nhũng trong giáo dục: “Đó là việc sử dụng cơ sở công vì lợi ích riêng tư gây tác động đến việc tiếp cận giáo dục một cách có chất lượng và công bằng” (tr. 17).
Theo báo cáo của IIEP, tham nhũng “gộc” trong giáo dục là ở nơi những quan chức có vị trí chiến lược trong bộ máy quản lý lĩnh vực giáo dục, đặc biệt quan tâm đến những ai có tiếp xúc với viện trợ nước ngoài, mà khối lượng tiền bạc lớn có thể khuyến khích hành vi tham ô. Tham nhũng “tép riu” là nơi những ai có ảnh hưởng hạn chế trong bộ máy giáo dục, và đặc biệt hơn cả là có ảnh hưởng nơi các đối tượng của mình (thường là các giáo viên).
Chống tham nhũng từ đâu đây? Từ các tay “gộc” hay “tép riu”? Báo cáo cho biết “khuynh hướng thời thượng là việc các quan chức cao cấp, các chính khách cố ý thiên về các dự án hạ tầng cơ sở lớn lao, song bất cần biết liệu các chính sách đó có đáp ứng các nhu cầu giáo dục cấp bách của người nghèo hay không” (tr.17).
Hậu quả của tình trạng tham nhũng “gộc” là “không thể dạy dỗ đạo đức gì nơi học sinh, cũng chẳng thể thuyết phục gì được giáo viên sửa đổi hành vi của họ, khi mà chính các hiệu trưởng và các quan chức cấp cao lại công khai dính líu vào các hành vi tham ô” (tr.60).
Còn để giải quyết vấn nạn tham nhũng “tép riu” trong giáo dục, báo cáo ghi nhận thực tế éo le: “Thật không thích hợp chút nào nếu như không quan tâm đến bối cảnh nghèo khó trong đó giáo viên đang phải sống. Khó có thể giải quyết bài toán “dạy/ học kèm” nếu như không giải quyết vấn đề lương giáo viên thấp” (tr.61).
Vậy bắt đầu từ đâu? Báo cáo lưu ý rằng giữa tham nhũng “gộc” và tham nhũng “tép riu” có mối quan hệ “qua lại”: tham nhũng “gộc” thường lan thấu xuống bên dưới; tham nhũng “tép riu” dai dẳng miết là do được tham nhũng “gộc” dung túng, trong khi đó tham nhũng “tép riu”, ngược lại, cũng làm ngơ trước tham nhũng “gộc”. Thế cho nên có chống phải chống cả hai.
Báo cáo khuyến cáo chống tham nhũng trong giáo dục phải nằm trong nỗ lực chống tham nhũng chung của cả nước. Ở Uganda, người ta sử dụng báo chí làm công cụ chống tham nhũng một cách phổ biến nhất, cho mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Báo chí mỗi tháng đều đăng ngân sách, kinh phí trung ương rót xuống địa phương là bao nhiêu, cho những hạng mục gì. Cho trường học này, trường học kia bao nhiêu để dân chúng có thể so sánh giữa kinh phí được rót và những gì đã thực hiện (tr.69).
Song, vấn đề mới nảy sinh lại là: Làm thế nào kiểm tra độ tin cậy và độ chính xác của dữ kiện thu thập được? Có thể huy động các khảo sát thăm dò cảm nhận của những “người trong cuộc”, từ người dân đến các đoàn thể, để xem dị biệt hay nhất trí cảm nhận đến đâu.
Đến đây, IIEP lại nhắc đến Công ước về quyền trẻ em, mà nhiều quốc gia đã ký và phê chuẩn, có nêu rõ ba quyền chính: quyền được phát triển, giáo dục và thông tin. Viện dẫn quyền được thông tin đó, ở Ấn Độ, tại một số bang, các công dân - phụ huynh có quyền yêu cầu nhà trường công khai ngân sách cấp cho nhà trường, sử dụng như thế nào (tr.71).
Báo cáo cho biết ở những nước như Ấn Độ chẳng hạn có đạo luật quyền được thông tin (RTI), thì ở đó dễ chống tham nhũng hơn (tr.73).
Thử đọc trên mạng Desicritics của Ấn Độ, một bài báo đăng hôm 25-12: “Một trong những cú sét lớn nhất giáng xuống đầu tham nhũng có tổ chức tại Ấn Độ là luật RTI. Cho dù là chính quyền trung ương, tiểu bang hay địa phương, luật này cũng trưng ra trước ánh sáng ban ngày những nhà ra quyết định; kết quả là nếu có một nhóm nào đó phạm pháp trong tiến trình ra quyết định, cũng sẽ phải rút lại quyết định do sợ bị đưa ra trước thanh thiên bạch nhật.
Với luật RTI, ngoại trừ trong một vài lĩnh vực hạn chế, bất cứ công dân nào cũng có thể yêu cầu được thông tin về bất cứ khía cạnh nào của chính phủ mà không phải tốn phí gì. Thông tin đó phải được cung ứng cho người yêu cầu, bằng không sẽ bị hình phạt.
Đạo luật RTI vừa được thông qua năm 2005 có phải là “phép mầu” hay không? Nhật báo India Express 24-12-2006 cho là như thế khi viết: “Trong suốt sáu thập niên sau khi giành được độc lập, vẫn chẳng có gì hoạt động ra hồn cả tại khu vực Naraini ở Banda.
Dân chúng thi thoảng kêu la, song chẳng ai nghe. Cho đến khi họ khám phá ra luật RTI, và mọi việc đã thay đổi chỉ trong vòng ba tháng. 14.000 dân của ngôi làng đó, cách thị trấn Banda 60km, hoàn toàn bị cắt đứt với thế giới bên ngoài, không đường, không điện, không cầu bắc qua sông. Trạm xá gần nhất thì cách xa những 15km.
Ngày 1-7 năm nay, họ điền đơn yêu cầu được thông tin về chuyến viếng thăm của ông quận trưởng vào tháng ba năm ngoái, muốn biết xem ông quận trưởng đã có ra lệnh gì sau chuyến thăm, và chi tiết số tiền cấp cho làng của họ là bao nhiêu. Chỉ trong một tháng, họ đã có được những gì họ mong ước từ 60 năm qua: 7,8km đường và một cây cầu đã được khởi công vào tháng chín vừa qua, điện cũng đang được kéo về...”.
Thật ra, đạo luật RTI (quyền được thông tin) đó cũng sẽ “chẳng là gì”, trừ phi có một ý muốn chính trị chấp nhận công khai thông tin, chủ yếu là thông tin về chi tiêu, để quản trị quốc gia tốt hơn.
24H.COM.VN (theo TT)
Bài đáng đọc: "Khủng hoảng giáo dục Việt Nam- Nguyên nhân va lối thoát"
Khủng hoảng giáo dục Việt Nam- Nguyên nhân va lối thoát
12/05/2008
GS. TS. Hoàng Tụy
Viện Toán học Việt Nam
Tham luận tại Hội thảo GDSS Lần thứ hai “ Giáo dục VN trong bối cảnh Toàn cầu hóa’
Do Trung tâm Nghiên cứu và Giao lưu Văn hóa Quốc tế tổ chức
ngày 23 tháng 5 năm 2008 tại TPHCM
http://lypham.net/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=101&Itemid=2
--
1. Khủng hoảng hay thành tựu?
Mặc dù tín hiệu báo động đỏ đã phát ra từ lâu, và nguyên Thủ Tướng Phan Văn Khải khi từ nhiệm đã thừa nhận chính thức sự không thành công của giáo dục, đến nay thực trạng nghiêm trọng của giáo dục VN vẫn chưa được đánh giá đúng mức, và nhiều người vẫn tự ru ngủ mình với những thành tựu vĩ đại của giáo dục.
Đương nhiên nếu cô lập VN với thế giới thì phần nào có thể yên tâm. Song nếu đặt giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa, nhìn tình hình một cách khách quan và có trách nhiệm, thì không thể nhắm mắt trước sự tụt hậu ngày càng xa của giáo dục VN so với các nước xung quanh, và so với yêu cầu phát triển của xã hội. Thực tế, đất nước nghìn năm văn hiến này đang trả giá nặng nề cho sự suy thoái trầm trọng của giáo dục kéo dài suốt hai mươi năm đổi mới.
Giáo dục là một hệ thống phức tạp được đặc trưng bởi mục tiêu, cấu trúc, tổ chức, phương thức vận hành và hiệu quả hoạt động. Nếu về mỗi yếu tố ấy đều có quá nhiều trục trặc nghiêm trọng kéo dài hàng thập kỷ mà không khắc phục được, khiến mọi sự điều chỉnh cục bộ theo cơ chế phản hồi đều không cứu vãn nổi, thì tình trạng ấy phải được xem là sự khủng hoảng toàn diện.
Nhìn lại hệ thống giáo dục VN, những dấu hiệu khủng hoảng đã lộ rõ từ lâu và ngày càng đậm nét.
Từ chỗ trước đây dù sao cũng là sự nghiệp toàn dân, là “bông hoa của chế độ”, nay giáo dục đã dần dần mất phương hướng, không còn rõ giáo dục cho ai, vì ai, để làm gì. Trách nhiệm của Nhà Nước đối với giáo dục có nguy cơ sút giảm để dần dần nhường chỗ cho quan niệm tư nhân hóa cực đoan, phủ nhận giáo dục với tư cách lợi ích công hòng biến nó thành một thứ hàng hóa thuần túy, thuận mua vừa bán theo cung cầu của cơ chế thị trường vô tâm. Giữa mục tiêu lý thuyết và thực tiễn thực hiện tồn tại khoảng cách ngày càng gia tăng, có nguy cơ đẩy giáo dục xa rời lý tưởng công bằng, dân chủ, văn minh mà xã hội đang hướng tới.
Cơ cấu tổ chức và hoạt động giáo dục mất cân đối, rối loạn trầm trọng giữa giáo dục phổ thông, dạy nghề, cao đẳng, đại học, giữa trường tư, trường công, giữa chuyên tu, tại chức, đào tạo liên kết, v.v.... tất cả làm thành một hệ thống tạp nham, rối ren không đồng bộ, thiếu nhất quán, hoạt động phân tán, rời rạc, mà mỗi đơn vị tuân theo lợi ích cục bộ, thiển cận, nhiều hơn là quan tâm đến lợi ích cơ bản và lâu dài của cộng đồng (gần đây nhất, giữa lúc Chính Phủ kêu gọi mọi ngành ngăn cơn bão giá thì ngành giáo dục tăng giá sách giáo khoa 10%).
Nội dung và phương pháp giáo dục thể hiện xu hướng hư học cổ lỗ, dành nhiều thời gian học những kiến thức lạc hậu vô bổ (sau nhiều lần bàn cãi cũng chỉ mới giảm được thời lượng bắt buộc), lại quá thực dụng thiển cận về những vấn đề có ý nghĩa cơ bản giúp hình thành nhân cách, rèn luyện năng lực tư duy, khả năng cảm thụ. Coi nhẹ kỹ năng lao động, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, dung túng thói gian dối, kìm hãm năng lực sáng tạo. Bằng cách đặt nặng quá đáng bằng cấp và thi cử, nhà trường đã vô tình tuôn ra xã hội mọi thứ rác rưởi độc hại: bằng giả, bằng dỏm, học giả, v.v. Chất lượng giáo dục sa sút một thời gian dài, nhất là ở đại học, cao đẳng và dạy nghề, khiến nhân lực đào tạo ra còn rất xa mới đáp ứng được đòi hỏi thực tế về cả chất lượng và số lượng, do đó đang trở thành nhân tố cản trở nghiêm trọng sự phát triển kinh tế. Dân trí thấp -- hệ quả tất nhiên của giáo dục yếu kém -- tác động tiêu cực đến môi trường, sức khỏe cộng đồng, an toàn giao thông, và hàng loạt vấn nạn khác. Không kể chất lượng giáo dục quá thấp là nguyên nhân quan trọng gây ra nạn chảy máu chất xám đang làm xã hội mất đi những nguồn lực trí tuệ quý giá.
Trong khi chất lượng giáo dục sa sút thì chi phí giáo dục tăng liên tục, trở thành gánh nặng phi lý không chỉ cho ngân sách quốc gia, mà còn cho mọi gia đình vì phần đóng góp trực tiếp của dân ngoài thuế lên đến hơn 40% tổng chi phí giáo dục.
Bấy nhiêu vấn nạn kéo dài hàng chục năm mặc cho mọi cố gắng khắc phục chứng tỏ đây là sự khủng hoảng từ bên trong hệ thống giáo dục.
Tuy nhiên, còn may là vượt lên trên tình hình chung không mấy sáng sủa đó vẫn có những điểm sáng nhất định (lác đác trong từng cấp học đều có những đơn vị khá thành công), chứng tỏ tiềm năng phát triển giáo dục ở đất nước này còn nhiều. Hai năm gần đây đã có một số chuyển biến tích cực tuy chưa động tới các vấn đề cốt lõi -- nơi sức ỳ đã bám rễ trong nhiều năm -- nên chưa tạo đủ xung lực cho một cuộc lột xác của giáo dục hiện đang là đòi hỏi cấp bách của xã hội.
2. Nguyên nhân
Điều gì đã khiến nền giáo dục của một đất nước vốn có truyền thống hiếu học lâu đời rơi vào suy thoái trầm trọng vào đúng thời điểm mà lẽ ra nó phải là bệ phóng cho kinh tế cất cánh?
Hoàn toàn không phải do nghèo, vì công sức, tiền của lãng phí, thât thoát hàng năm vô cùng lớn. Nguyên nhân khủng hoảng phải thẳng thắn nhìn nhận là do quản lý, lãnh đạo dưới tầm. Từ quan niệm, tư duy cơ bản (triết lý giáo dục, theo cách nói gần đây) cho đến thiết kế hệ thống và quản lý, điều hành, mọi khâu đều có những bất cập, sai lầm nghiêm trọng, ảnh hưởng tiêu cực đến toàn bộ hệ thống.
Cái gốc của phần lớn sai lầm ấy là quan niệm, tư duy xơ cứng về giáo dục, quá cũ kỹ mà qua hai thập kỷ hầu như không thay đổi. Vẫn cách suy nghĩ thiển cận, vẫn những quan điểm giáo điều thời bao cấp, được biến tấu ít nhiều để thích nghi với những xu hướng phiêu lưu du nhập từ bên ngoài phù hợp với từng nhóm lợi ich chi phối các hoạt động giáo dục.
Mọi người đều biết thời nào, chế độ nào thì một nền giáo dục chân chính cũng có sứ mạng cao cả giống nhau về giáo dục con người. Đồng thời trên cái nền chung đó mỗi thời, mỗi xã hội đặt những nhiệm vụ, yêu cầu cụ thể khác nhau cho giáo dục. Không thấy hai mặt đó mà chỉ thiên một mặt này hay mặt kia, thậm chí để hai mặt đó xung đột, sẽ dẫn đến một nền giáo dục hoặc thoát ly thực tế hoặc thực dụng thiển cận. Chẳng hạn, thời nào thì con người sống trong xã hội lành mạnh cũng cần trung thực, và muốn đóng góp vào sự phát triển của xã hội cũng phải có đầu óc sáng tạo, nhưng chưa bao giờ hai đức tính đó thiết yếu như bây giờ trong thế giới toàn cầu hóa và kinh tế tri thức. Điều đó tiếc thay đã không được chú ý trong suốt quá trình xây dựng giáo dục ở VN. Trong khi xã hội và môi trường quốc tế đã biến đổi cực kỳ sâu sắc mà từ mẫu giáo đến đại học, nhà trường vẫn dựa vào kinh nghiệm giáo dục tư tưởng chính trị thời đấu tranh giành độc lập và xây dựng chủ nghĩa xã hội để rèn luyện nhân cách, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, thì với sự vênh đó giữa lý thuyết và đời sống, cộng thêm sự xuống cấp nhanh đạo đức xã hội, làm sao có thể giáo dục trung thực và sáng tạo có hiệu quả? Đó là nguyên nhân sâu xa khiến sự giả dối và nạn giáo điều lan tràn, từ tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tich, bệnh thi đua hình thức, cho đến nạn sao chép, dạy mẫu, học thuộc lòng, cứ tồn tại dai dẳng bất chấp sự lên án của dư luận xã hội.
Gần đây, những cuộc tranh cãi xung quanh đề án tăng học phí, nạn học sinh bỏ học, ngồi nhầm lớp, v.v. cho thấy rõ một nguyên nhân căn bản của nhiều vấn nạn ấy là do nhận thức về công bằng, dân chủ trong giáo dục còn quá hời hợt và thô sơ. Chỉ mới chú ý yêu cầu sơ đẳng bảo đảm quyền học tập (nói chính xác là quyền bình đẳng về cơ hội học tập), mà ngay việc này cũng chưa được hiểu đúng và làm tốt. Trong khi đó, với chế độ học tập như hiện nay, buộc học sinh phải học thêm ngoài giờ rất nhiều (kể cả làm bài tập ở nhà và học thêm ngoài giờ có trả học phí), thì con em các gia đình nghèo làm sao có được cơ hội học tập thành công bình đẳng với con em các gia đình khá giả. Cho nên được đi học mới chỉ là bình đẳng một phần. Bình đẳng về cơ hội học tập không thôi chưa đủ mà phải bình đẳng về cơ hội học tập thành công. Không phải không có lý do mà ở nhiều nước, để bảo đảm công bằng về cơ hội thành công trong học tập, để giúp con em nhà nghèo không bỏ học giữa chừng, học sinh tiểu hoc và trung học không phải làm bài tập ở nhà mà đều làm hết ở trường, trong những giờ tự học có thầy giám sát. Ở các nước ấy cũng không có chuyện phải học thêm ngoài giờ ở lớp và không có học sinh phải bỏ học chỉ vì chương trình nặng, học không nổi hay sách giáo khoa quá đắt, không có tiền mua. Vì vậy hiện tượng học sinh bỏ học nhiều cần được nhìn nhận là dấu hiệu đáng lo ngại của một nền giáo dục thiếu công bằng.
Vào những năm 80 thế kỷ trước, khi kinh tế bế tắc, hệ thống giáo duc cũ gần như tan rã. Sai lầm cơ bản khi ấy là đã không xuất phát từ gốc để cải tạo hệ thống giáo dục mà chỉ cải sửa tùy tiện từng phần của nó trong khi vẫn khư khư giữ nền móng tư duy lạc hậu cũ. Rốt cuộc đã đẻ ra một hệ thông giáo dục dị dạng, đầu Ngô mình Sở, thường xuyên gặp khó khăn, đòi hỏi phải liên tục cải sửa, song càng sửa càng rối, càng bất cập.
Như trên đã nói, khủng hoảng giáo dục là từ bên trong, tức là chủ yếu do hậu quả của hàng loạt sai hệ thống. Trong đó đáng nêu nhất có một số sai căn bản như sau.
Sai đầu tiên tai hại nhất là về chính sách đối với người thầy, xuất phát từ quan niệm lệch lạc về sứ mạng và vai trò người thầy trong nền giáo dục hiện đại. Phản ứng lại tư duy lạc hậu trong nhà trường cũ, gán cho thầy quyền uy tuyệt đối theo quan niệm “không thầy đố mầy làm nên”, biến giáo dục thành quá trình truyền đạt và tiếp thu hoàn toàn thụ động, đã xuất hiện tư duy cực đoan ngược lại, phủ nhận vai trò quyết định của thầy đối với chất lượng giáo dục. Với cách hiểu giáo dục thô sơ nặng về cảm tính, khi thì nhấn mạnh một chiều “học sinh là trung tâm”, khi khác tôn chương trình, sách giáo khoa lên địa vị “linh hồn giáo dục”, nhận định chất lượng đại học thấp “không phải do thầy mà do chương trình”, v.v. dẫn đến hoàn toàn xem thường việc xây dựng đội ngũ thầy giáo theo chuẩn mực giáo dục hiện đại. Trong mọi khâu từ tuyển chọn đến sử dụng và bồi dưỡng người thầy, khâu nào cũng phạm sai lầm lớn. Đặc biệt tệ hại là chính sách lương. Ngay từ đầu đã bỏ qua kinh nghiệm muôn thuở “có thực mới vực được đạo”, trả lương cho thầy cô giáo dưới mức sống hợp lý, lấy cớ ngân sách eo hẹp (thật ra chỉ là sử dụng ngân sách không hợp lý), bỏ mặc các thầy cô “tự cứu” kiếm thêm thu nhập bằng mọi cách (dạy thêm, làm thêm, đến nỗi không hiếm giảng viên đại học dạy trên 30 giờ/tuần). Rốt cuộc phần thu nhập thêm đó cũng từ ngân sách hoặc tiền đóng góp của dân mà ra, nhưng cái giá phải trả cho cái nghịch lý lương/thu nhập đó là chất lượng giáo dục bị hy sinh, đạo lý xuống cấp, cần kiệm liêm chính mất dần, gây ra tình trạng hỗn loạn rất khó đảo ngược để lập lại trật tự, dân chủ, văn minh trong giáo dục.
Sai lớn thứ hai là chú trọng thi hơn học, quá nhiều kỳ thi “quốc gia”, mà thi theo cách học thuộc lòng, sao chép bài mẫu, lại thiếu nghiêm túc, sinh ra hội chứng thi rất đặc biệt của giáo dục VN, tái diễn cảnh lều chõng xa xưa ngay giữa thời toàn cầu hóa và kinh tế tri thức (với tâm lý rớt thi đặc trưng “đau quá đòn ghen, rát hơn lửa bỏng, hổ bút hổ nghiên, hổ lều hổ chõng”). Có thể nói không ngoa, muốn hiểu thực chất việc học ở VN như thế nào chỉ cần quan sát xã hội VN trong mùa thi. Thực học hay hư học, học để biết, để làm, để sống cuộc sống hữu ích, hay học để làm gì, tất cả đều phơi bày ra hết ở mùa thi. Trên thì Bộ GD và ĐT có cả một bộ máy đồ sộ để nghiên cứu nghĩ ra cách tổ chức thi, ra đề thi, chấm thi, thanh tra, giám sát thi, mỗi năm một kiểu, dưới thì các lò luyện thi, các lớp học thêm, dạy thêm, các máy sao chụp đua nhau hoạt động phục vụ học sinh đi thi. Suôt mấy năm trời hết ba chung rồi hai chung, hết tự luận rồi trắc nghiệm, thảo luận không dứt, nhưng không hề băn khoăn: có cần thiết bấy nhiêu kỳ thi và thi căng thẳng như vậy không? Mặc dù đã có nhiều ý kiến đề nghị bỏ bớt các kỳ thi và thay đổi cách thi, nhưng với sức ỳ cố hữu của cơ quan quản lý, phải mất tám năm mới bỏ được cách thi kỳ quặc dựa theo bộ đề thi có sẵn, sau đó nhiều năm mới bỏ được thi tiểu học, thi THCS. Còn lại hai kỳ thi căng thẳng tốn kém nhất là thi THPT và thi tuyển sinh đại học, dự kiến kết hợp lại làm một, cũng là một tiến bộ dù chỉ mới nửa vời. Ở đại học, do đào tạo theo niên chế nên “thi tốt nghiệp” theo cách nặng nề, hình thức mà ít hiêu quả. Từ cách thi nhiêu khê đẻ ra lắm dich vụ ăn theo kỳ lạ ở mọi cấp: kỹ nghệ “phao” thi, thi thuê, viết luận án thuê, làm bằng giả, bằng thật nhưng học giả, v.v. Cho nên chừng nào còn thi kiểu này, còn học chỉ để thi, thì hư học còn phát triển, gây lãng phí lớn cho Nhà Nước và cả xã hội. Nếu tính hết mọi khoản chi trực tiếp và gián tiếp phục vụ cho các kỳ thi thì tốn kém lên tới con số khủng khiếp khó có thể chấp nhận.
Sai lớn thứ ba là chạy theo số lượng, hy sinh chất lượng, bất chấp mọi chuẩn mực, thông lệ và kinh nghiệm quốc tế, khiến việc hội nhập khó khăn và không cạnh tranh nổi ngay với giáo dục các nước trong khu vực. Điều này rõ nhất, nghiêm trọng nhất ở cấp đại học và cao học (đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ). Thật ra, từ giữa thế kỷ XX mâu thuẫn gay gắt giữa số lượng và chất lượng đã xuất hiện phổ biến trong phát triển giáo dục ở hầu hết các nước trên thế giới. VN càng không phải là ngoại lệ, nhưng VN đi sau, có thể học hỏi kinh nghiệm của các nước để tránh sai lầm. Tiếc rằng nhiều kinh nghiệm tốt ở các nước đã không được áp dụng, hoặc áp dụng không thành công, chủ yếu vì thiếu nghiên cứu cho thấu đáo và không có cách nhìn hệ thống (đào tạo nghê, đại học đại cương là những ví dụ). Trong thời đại toàn cầu hóa, muốn hội nhập thành công, phải hiểu biết và tôn trọng luật chơi, trước hết là các quy tắc, chuẩn mực, thông lệ quốc tế. Thế nhưng từ các chuẩn mực thông thường xây dựng một đại học về cơ sở vật chất, đội ngũ giảng dạy, cho đến việc tuyển chọn, đánh giá GS, PGS, tuyển sinh thạc sĩ, tiến sĩ, đánh giá công trinh nghiên cứu khoa hoc, đánh giá các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, đánh giá các đại học v.v. phần lớn đều không theo những chuẩn mực quốc tế mà dựa vào những tiêu chí tự sáng tác, nặng về cảm tính thô sơ, rất thấp và rất khác so với quốc tế, thiếu khách quan, thiếu căn cứ khoa học, thiếu minh bạch, dễ bị lợi dụng mưu lợi ich riêng cho từng nhóm thay vì phục vụ sự nghiệp chung. Với cách quản lý xô bồ đó, số phế phẩm tuôn ra xã hội ngày càng đông, tài năng làng nhàng chiếm ưu thế, rồi phế phẩm thế hệ 1 sản xuất ra phế phấm thế hệ 2, cứ thế thành cái vòng xoáy trôn ốc nhấn chìm giáo dục trong một mớ bòng bong, không gỡ ra được (tình hình lộn xộn về các bằng cấp đại học, thạc sĩ, tiến sĩ trong nước và các chức danh GS, PGS hay các danh vị khác đã khiến các sản phẩm giáo dục VN mất giá thảm hại trên quốc tế).
Sau cùng, mà có thể là nguyên nhân quan trọng nhất, tuy khó khắc phục nhất, là năng lực yếu kém của bộ máy tham mưu, quản lý và điều hành. Xây dựng giáo dục để hội nhập thành công trong thời toàn cầu hoá và kinh tế tri thức đòi hỏi một trình độ chuyên nghiệp cao và một tinh thần trách nhiệm lớn. Đó là khâu đầu tiên phải giải quyết đúng, phải “thắng”, thì mới bảo đảm thành công. Cho nên khi giáo dục lâm vào khủng hoảng toàn diện thì nguyên nhân thất bại đầu tiên phải tìm ngay trong khâu mấu chốt đó. Không thể đổ cho thiếu tiền, vì tuy một số lĩnh vực như đại học cần thật sự được tăng đầu tư, nhưng nhìn chung, quản lý tài chính trong toàn ngành yếu kém, thíếu minh bạch, không tạo được niềm tin tăng đầu tư cho giáo dục sẽ tăng chất lượng tương ứng. Một ví dụ: một đề án 6 năm để phát triển giáo dục đại học được đầu tư 115 triêu USD (trong đó vay của WB 85 triệu), mới thực hiện được vài năm đã bị WB dọa đình chỉ vì quản lý quá kém, thế nhưng sau đề án đó lại tiếp tục một đề án khác 70,5 triệu USD trong đó khoảng gần 5 triệu USD chỉ để … nâng cao năng lực quản lý của Bộ GD và ĐT. Chỉ một thông tin như thế đủ cho thấy trình độ chuyên nghiệp của bộ máy quản lý yếu kém đến mức nào. Mà đó chỉ là một đề án. Xung quanh Bộ GD và ĐT có nhiều vụ, viện với biên chế rất lớn, từng có thời gian dài có bộ phận biên chế đến 500 người mà năng suất rất thấp, mặc dù đã tốn hàng nghìn chuyến đi nước ngoài với danh nghĩa học tập kinh nghiệm … viết sách giáo khoa. Hằng năm khoản chi để “bồi dưỡng năng lực quản lý” theo kiểu đó đã ngốn một phần công quỹ lớn thì còn đâu ngân sách trả lương đàng hoàng cho thầy cô giáo! Ở trung ương đã vậy thì ở các địa phương cũng lặp lại mô hình đó, sự thiếu chuyên nghiệp, cộng với thiếu công tâm, là đặc trưng nổi bật của bộ máy quản lý, đẻ ra một kiểu quản lý tập trung quan liêu, thiếu trách nhiệm và kém hiệu quả.
Bên cạnh Bộ GD và ĐT thiếu chuyên nghiệp mà rất cồng kềnh, còn có một Hội đồng Quốc gia Giáo dục với nhiệm vụ tư vấn cho Chính Phủ và một Hội đồng Chức danh GS, PGS lo việc xem xét công nhận các chức danh này. Thành phần chủ chốt của cả hai hội đồng đều có nhiều người chỉ hiểu biết hời hợt về giáo dục hiện đại, nhất là đại học, cho nên có thể nói ảnh hưởng khá tiêu cực đối với sự phát triển giáo dục. Tình trạng sa sút của giáo dục đại học vừa qua có một phần trách nhiệm quan trọng của chính hai hội đồng này. Với một bộ máy quản lý vừa thiếu chuyên nghiệp vừa quan liêu như thế, không lạ gì chủ trương coi giáo dục cùng với khoa học, công nghệ là quốc sách hàng đầu đã gần như bị vô hiệu hóa hoàn toàn, và hơn mười năm sau khi đề ra chủ trương đó nhiệm vụ chấn hưng giáo dục và khoa học đặt ra càng gay gắt hơn bao giờ hết.
3. Lối ra nào?
Trước tình hình khủng hoảng của giáo dục, năm 2004 đã có một bản kiến nghị của 24 tri thức, chuyên gia trong nước và Việt kiều kêu gọi cải cách giáo dục toàn diện và mạnh mẽ. Cách đây gần một năm, trong một bài viết đầy tâm huyết, Đại Tướng Võ Nguyên Giáp đã nhắc lại và nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện những biến đổi có tính cách mạng để chấn hưng giáo dục. Rồi cách đây vài tháng, một nhóm 11 chuyên gia Việt kiều và trong nước cũng đã có một đề án mới về cải cách giáo dục. Gần đây nhất nhóm nghiên cứu về giáo dục do nguyên PCT nước Nguyễn thị Bình chủ trì lại đưa ra một kiến nghị nữa về cải cách giáo dục. Đủ thấy tình hình thật sự nước sôi lửa bỏng trên mặt trận giáo dục. Chưa bao giờ xã hội có mối quan tâm lo lắng nhiều như hiện nay đối với việc học của con em.
Thật ra không phải chỉ mấy năm qua khủng hoảng giáo dục mới được nhận dạng, mà ngay từ năm 1995, trong một hội nghị lớn do Thủ Tướng Võ Văn Kiệt hồi ấy triệu tập và chủ trì đã có ý kiến thẳng thắn nêu lên thực trạng nguy kịch của giáo dục và lên tiếng kêu cứu cho ngành này. Nhiều nhận định và kiến nghị tâm huyết đề xuất trong hội nghị đó và một loạt hội thảo tiếp theo đã được tiếp thu và ghi nhận trong nghị quyết TƯ II khóa 8, đánh dấu một bước ngoặt lớn trong nhận thức và tư duy lãnh đạo đối với giáo dục. Nhưng từ đó đến nay giáo dục vẫn ì ạch, chưa có dấu hiệu bứt ra được khỏi thế trì trệ triền miên. Thật đáng buồn khi giở ra xem lại báo chí thời đó, hóa ra những nhận định và đánh giá 15 năm trước bây giờ vẫn còn nguyên tính thời sự. Thế mà trong 15 năm ấy thế giới đã đổi thay biết bao, ngày càng phẳng và trí tuệ hơn, có biết bao cơ hội mới đã mở ra, đồng thời biết bao thách thức lớn ở phía trước ! Điều gì sẽ xảy ra cho đất nước 15 năm nữa nếu vẫn sức ỳ này chi phối giáo dục?
Trong thực tế, dù bảo thủ đến đâu, Bộ GD và ĐT cũng như bất cứ ai đều không thể làm ngơ trước nhiều vấn nạn giáo dục đã và đang làm đau đầu cả xã hội. Chỉ có điều, để khắc phục các vấn nạn ấy, ngành giáo dục thực hiện những sửa đổi vụn vặt, chắp vá, chậm chạp, thiếu nhất quán, nên tác dụng và hiệu quả thấp, dẫn đến tình trạng các vấn nạn kéo dài triền miên hết năm này qua năm khác, ngày càng trở nên phức tạp vượt quá tầm kiểm soát. Chẳng hạn, những cải cách về thi cử trải dài suốt hai mươi năm chỉ đạt được kết quả là bỏ thi theo bộ đề thi (mất 8 năm), bỏ thi tiểu học, thi THCS (cách đây vài năm), kết hợp thi THPT với thi tuyển sinh đại học làm một (giải pháp nửa vời chưa tốt lắm), nhưng chưa bỏ được thi tốt nghiệp ở đại học. Còn về chương trình THPT có nên phân ban hay không, và phân ban như thế nào, thì loay hoay mãi 15 năm trời, thí điểm đi thí điểm lại các phương án phân ban kiểu cũ (theo hướng chuyên môn hóa dứt điểm từ lớp 10 hay 11), sau thất bại nhiều lần đến năm 2006 mới sửa theo kinh nghiệm các nước tiên tiến, nhưng cũng chỉ sửa nửa vời vì vẫn tiếc rẻ chương trình, sách giáo khoa đã trót soạn và in theo tinh thần phân ban cũ từ mấy năm trước. Trong cả hai chuyện (thi cử và phân ban), sở dĩ mò mẫm mãi và cải cách chỉ đến nửa vời là vì xuất phát từ tư duy giáo dục cũ: coi nhẹ văn hóa phổ quát, chuyên môn hóa dứt điểm rất sớm, do đó phổ thông thì phân ban, đại học thì học theo niên chế (đào tạo theo chuyên môn hẹp), cả phổ thông và đại học đều phải thi tốt nghiệp. Trong khi đó nếu xuất phát từ quan điểm coi học chứ không phải thi là chính, trọng văn hóa phổ quát nên không chuyên môn hóa dứt điểm quá sớm, để tạo điều kiện cho người học có cơ hội thay đổi hướng chuyên môn dễ dàng và có khả năng hợp tác liên ngành, do đó học theo chế độ tín chỉ, thi theo từng học phần dứt điểm, không có thi tốt nghiệp mà cứ hội đủ số tín chỉ theo yêu cầu thì tốt nghiệp. Như vậy, thich hợp hơn với các điều kiện làm viêc thực tế hiện đại, không bị áp lực thi cử quá nặng nề, giảm bớt stress học tập cho giới trẻ. Hai vấn đề lớn khác là chế độ đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, và việc xét duyệt, công nhận chức danh GS, PGS. Đây là hai lĩnh vực công tác có nhiều sai lầm tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhưng trong suốt ba mươi năm vẫn được duy trì hầu như không thay đổi. Nhiều kiến nghị liên tục của chuyên gia trong nước và Việt kiều kêu gọi chấn chỉnh công tác chức danh GS, PGS đều bị xếp xó. Mãi đến nhiều năm sau một số kiền nghị ấy mới bắt đầu được nghiên cứu và chấp nhận, nhưng việc thực hiện lại bị trì hoãn thêm mấy năm nữa không ai hiểu vì lý do gì. Sự ngập ngừng, tiến vài bước rồi lại lùi, có khi quay ngược 180 độ, biểu hiện tư duy lấn cấn ngay cả khi sự cấp thiết phải thay đổi đã rõ mười mươi.
Một số việc điển hình kể trên là những bài học cho thấy không thể chấn hưng giáo dục bằng những cải cách nửa vời, chậm chạp, tùy tiện, như ngành giáo dục đã làm hơn hai mươi năm qua. Ngay những biện pháp tích cực hai năm gần đây, tuy rất cần thiết và đáng hoan nghênh, cũng chỉ mới có tác dụng sửa sang bề ngoài bộ mặt nhà trường cho dễ coi, chứ thật sự chưa động tới cốt lõi. Chẳng hạn, chống tiêu cực trong thi cử chưa động tới cái gốc của hội chứng thi; chống hành vi xâm phạm nhân phẩm học sinh của một bộ phận thầy giáo chưa động tới các nguyên tắc giáo dục trong nhà trường hiện đại (thầy chẳng những không được đánh đập, mà cũng không được quở mắng, làm nhục học sinh trươc lớp, dù chỉ với ý tốt để răn dạy các em); quản lý chặt chẽ việc dạy thêm, học thêm tràn lan, giải quyết vấn nạn bỏ học, ngồi nhầm lớp chưa động tới nguyên tắc công bằng trong giáo dục; đào tạo hai vạn tiến sĩ chưa động tới cốt lõi vấn đề tuyển chọn, sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đại học).
Thêm vào đó, gần đây với lý do cải tiến quản lý đại học, Bộ GD và ĐT còn dựa theo những kinh nghiệm nước ngoài chưa được tiếp thu đúng đề ra biện pháp phiêu lưu cổ phần hóa đại học công và phát triển mạnh đại học tư vì lợi nhuận, gây không ít lo lắng cho xã hội trước sự sút giảm trách nhiệm của Nhà Nước đối với giáo dục.
Như chúng tôi đã phát biểu trong bản kiến nghị năm 2004, với hiện tình đất nước chỉ có một đường ra tiết kiệm và nhanh chóng nhất để khắc phục khủng hoảng giáo dục là thực hiện một cuộc cải cách giáo dục toàn diện, triệt để, nhằm xây dựng lại hệ thống giáo dục từ gốc để tiến tới một nền giáo dục thật sự hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới, và tạo tiền đề cho đất nước hội nhập quốc tế thành công.
Tốt nhất Chính Phủ nên thành lập một tổ đặc nhiệm (ủy ban?), độc lập với Bộ GD và ĐT, chịu trách nhiệm xây dựng trong thời hạn 12-18 tháng một đề án cải cách giáo dục toàn diện. Tổ đặc nhiệm này này cần có một nòng cốt gồm một số không nhìều (dưới 5) những chuyên gia thật sự có năng lực và thật sự am hiểu giáo dục hiện đại, làm việc toàn thời gian, và bên cạnh đó môt hội đồng rộng hơn, làm việc bán thời gian, trong đó có đại diện Bộ GD và ĐT, các nhà khoa học, nhà văn hóa, và doanh nhân.
Trong thời giân chuẩn bị hãy tạm dừng việc xây dựng chiến lược phát triển giáo dục 2008-2020. Đồng thời, để tạo cơ sở và mở đường chuyển sang cải cách toàn diện cần tập trung giải quyết một số vấn đề cấp bách liên quan tới những lỗi hệ thống trầm trọng đã nêu ở trên: 1) chính sách đối với thầy cô giáo, đặc biệt là nghịch lý lương/thu nhập hiện nay; 2) thi cử và đi liền với nó là phân ban ở THPT và chế độ tín chỉ ở đại học; 3) nhấn mạnh chất lượng và chuẩn mực thay vì chạy theo số lượng, bất chấp chuẩn mực ; 4) cải tổ quản lý (đặc biệt quản lý tài chính), khắc phục bệnh tập trung quan liêu, tăng tính chuyên nghiệp và tính trách nhiệm, chống lãng phí, tham nhũng trong nội bộ ngành.
Trên thực tế, từ hai năm nay Bộ GD và ĐT đã có nhiều cố gắng để kéo cỗ xe giáo dục ra khỏi sa lầy, vực giáo dục lên nhằm đáp ứng các yêu cầu bức thiết hội nhập và phát triển kinh tế và nguyện vọng chính đáng của người dân được hưởng một nền giáo dục công bằng, dân chủ, hiện đại. Giờ đây cả nước, từng gia đình, không ai không thấm thía những hậu quả của khủng hoảng giáo dục. Mong rằng trong hoạ này cũng có cái may, và đây chính là cơ hội lịch sử để nền giáo dục tự ý thức đầy đủ sự yếu kém của minh, tìm thấy trở lại động lực mạnh mẽ để phát huy tiềm năng và vươn lên hoàn thành sứ mạng cao cả trong giai đoạn đầy trách nhiệm đối với tương lai đất nước.
12/05/2008
GS. TS. Hoàng Tụy
Viện Toán học Việt Nam
Tham luận tại Hội thảo GDSS Lần thứ hai “ Giáo dục VN trong bối cảnh Toàn cầu hóa’
Do Trung tâm Nghiên cứu và Giao lưu Văn hóa Quốc tế tổ chức
ngày 23 tháng 5 năm 2008 tại TPHCM
http://lypham.net/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=101&Itemid=2
--
1. Khủng hoảng hay thành tựu?
Mặc dù tín hiệu báo động đỏ đã phát ra từ lâu, và nguyên Thủ Tướng Phan Văn Khải khi từ nhiệm đã thừa nhận chính thức sự không thành công của giáo dục, đến nay thực trạng nghiêm trọng của giáo dục VN vẫn chưa được đánh giá đúng mức, và nhiều người vẫn tự ru ngủ mình với những thành tựu vĩ đại của giáo dục.
Đương nhiên nếu cô lập VN với thế giới thì phần nào có thể yên tâm. Song nếu đặt giáo dục trong bối cảnh toàn cầu hóa, nhìn tình hình một cách khách quan và có trách nhiệm, thì không thể nhắm mắt trước sự tụt hậu ngày càng xa của giáo dục VN so với các nước xung quanh, và so với yêu cầu phát triển của xã hội. Thực tế, đất nước nghìn năm văn hiến này đang trả giá nặng nề cho sự suy thoái trầm trọng của giáo dục kéo dài suốt hai mươi năm đổi mới.
Giáo dục là một hệ thống phức tạp được đặc trưng bởi mục tiêu, cấu trúc, tổ chức, phương thức vận hành và hiệu quả hoạt động. Nếu về mỗi yếu tố ấy đều có quá nhiều trục trặc nghiêm trọng kéo dài hàng thập kỷ mà không khắc phục được, khiến mọi sự điều chỉnh cục bộ theo cơ chế phản hồi đều không cứu vãn nổi, thì tình trạng ấy phải được xem là sự khủng hoảng toàn diện.
Nhìn lại hệ thống giáo dục VN, những dấu hiệu khủng hoảng đã lộ rõ từ lâu và ngày càng đậm nét.
Từ chỗ trước đây dù sao cũng là sự nghiệp toàn dân, là “bông hoa của chế độ”, nay giáo dục đã dần dần mất phương hướng, không còn rõ giáo dục cho ai, vì ai, để làm gì. Trách nhiệm của Nhà Nước đối với giáo dục có nguy cơ sút giảm để dần dần nhường chỗ cho quan niệm tư nhân hóa cực đoan, phủ nhận giáo dục với tư cách lợi ích công hòng biến nó thành một thứ hàng hóa thuần túy, thuận mua vừa bán theo cung cầu của cơ chế thị trường vô tâm. Giữa mục tiêu lý thuyết và thực tiễn thực hiện tồn tại khoảng cách ngày càng gia tăng, có nguy cơ đẩy giáo dục xa rời lý tưởng công bằng, dân chủ, văn minh mà xã hội đang hướng tới.
Cơ cấu tổ chức và hoạt động giáo dục mất cân đối, rối loạn trầm trọng giữa giáo dục phổ thông, dạy nghề, cao đẳng, đại học, giữa trường tư, trường công, giữa chuyên tu, tại chức, đào tạo liên kết, v.v.... tất cả làm thành một hệ thống tạp nham, rối ren không đồng bộ, thiếu nhất quán, hoạt động phân tán, rời rạc, mà mỗi đơn vị tuân theo lợi ích cục bộ, thiển cận, nhiều hơn là quan tâm đến lợi ích cơ bản và lâu dài của cộng đồng (gần đây nhất, giữa lúc Chính Phủ kêu gọi mọi ngành ngăn cơn bão giá thì ngành giáo dục tăng giá sách giáo khoa 10%).
Nội dung và phương pháp giáo dục thể hiện xu hướng hư học cổ lỗ, dành nhiều thời gian học những kiến thức lạc hậu vô bổ (sau nhiều lần bàn cãi cũng chỉ mới giảm được thời lượng bắt buộc), lại quá thực dụng thiển cận về những vấn đề có ý nghĩa cơ bản giúp hình thành nhân cách, rèn luyện năng lực tư duy, khả năng cảm thụ. Coi nhẹ kỹ năng lao động, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, dung túng thói gian dối, kìm hãm năng lực sáng tạo. Bằng cách đặt nặng quá đáng bằng cấp và thi cử, nhà trường đã vô tình tuôn ra xã hội mọi thứ rác rưởi độc hại: bằng giả, bằng dỏm, học giả, v.v. Chất lượng giáo dục sa sút một thời gian dài, nhất là ở đại học, cao đẳng và dạy nghề, khiến nhân lực đào tạo ra còn rất xa mới đáp ứng được đòi hỏi thực tế về cả chất lượng và số lượng, do đó đang trở thành nhân tố cản trở nghiêm trọng sự phát triển kinh tế. Dân trí thấp -- hệ quả tất nhiên của giáo dục yếu kém -- tác động tiêu cực đến môi trường, sức khỏe cộng đồng, an toàn giao thông, và hàng loạt vấn nạn khác. Không kể chất lượng giáo dục quá thấp là nguyên nhân quan trọng gây ra nạn chảy máu chất xám đang làm xã hội mất đi những nguồn lực trí tuệ quý giá.
Trong khi chất lượng giáo dục sa sút thì chi phí giáo dục tăng liên tục, trở thành gánh nặng phi lý không chỉ cho ngân sách quốc gia, mà còn cho mọi gia đình vì phần đóng góp trực tiếp của dân ngoài thuế lên đến hơn 40% tổng chi phí giáo dục.
Bấy nhiêu vấn nạn kéo dài hàng chục năm mặc cho mọi cố gắng khắc phục chứng tỏ đây là sự khủng hoảng từ bên trong hệ thống giáo dục.
Tuy nhiên, còn may là vượt lên trên tình hình chung không mấy sáng sủa đó vẫn có những điểm sáng nhất định (lác đác trong từng cấp học đều có những đơn vị khá thành công), chứng tỏ tiềm năng phát triển giáo dục ở đất nước này còn nhiều. Hai năm gần đây đã có một số chuyển biến tích cực tuy chưa động tới các vấn đề cốt lõi -- nơi sức ỳ đã bám rễ trong nhiều năm -- nên chưa tạo đủ xung lực cho một cuộc lột xác của giáo dục hiện đang là đòi hỏi cấp bách của xã hội.
2. Nguyên nhân
Điều gì đã khiến nền giáo dục của một đất nước vốn có truyền thống hiếu học lâu đời rơi vào suy thoái trầm trọng vào đúng thời điểm mà lẽ ra nó phải là bệ phóng cho kinh tế cất cánh?
Hoàn toàn không phải do nghèo, vì công sức, tiền của lãng phí, thât thoát hàng năm vô cùng lớn. Nguyên nhân khủng hoảng phải thẳng thắn nhìn nhận là do quản lý, lãnh đạo dưới tầm. Từ quan niệm, tư duy cơ bản (triết lý giáo dục, theo cách nói gần đây) cho đến thiết kế hệ thống và quản lý, điều hành, mọi khâu đều có những bất cập, sai lầm nghiêm trọng, ảnh hưởng tiêu cực đến toàn bộ hệ thống.
Cái gốc của phần lớn sai lầm ấy là quan niệm, tư duy xơ cứng về giáo dục, quá cũ kỹ mà qua hai thập kỷ hầu như không thay đổi. Vẫn cách suy nghĩ thiển cận, vẫn những quan điểm giáo điều thời bao cấp, được biến tấu ít nhiều để thích nghi với những xu hướng phiêu lưu du nhập từ bên ngoài phù hợp với từng nhóm lợi ich chi phối các hoạt động giáo dục.
Mọi người đều biết thời nào, chế độ nào thì một nền giáo dục chân chính cũng có sứ mạng cao cả giống nhau về giáo dục con người. Đồng thời trên cái nền chung đó mỗi thời, mỗi xã hội đặt những nhiệm vụ, yêu cầu cụ thể khác nhau cho giáo dục. Không thấy hai mặt đó mà chỉ thiên một mặt này hay mặt kia, thậm chí để hai mặt đó xung đột, sẽ dẫn đến một nền giáo dục hoặc thoát ly thực tế hoặc thực dụng thiển cận. Chẳng hạn, thời nào thì con người sống trong xã hội lành mạnh cũng cần trung thực, và muốn đóng góp vào sự phát triển của xã hội cũng phải có đầu óc sáng tạo, nhưng chưa bao giờ hai đức tính đó thiết yếu như bây giờ trong thế giới toàn cầu hóa và kinh tế tri thức. Điều đó tiếc thay đã không được chú ý trong suốt quá trình xây dựng giáo dục ở VN. Trong khi xã hội và môi trường quốc tế đã biến đổi cực kỳ sâu sắc mà từ mẫu giáo đến đại học, nhà trường vẫn dựa vào kinh nghiệm giáo dục tư tưởng chính trị thời đấu tranh giành độc lập và xây dựng chủ nghĩa xã hội để rèn luyện nhân cách, kỹ năng sống, kỹ năng giao tiếp, thì với sự vênh đó giữa lý thuyết và đời sống, cộng thêm sự xuống cấp nhanh đạo đức xã hội, làm sao có thể giáo dục trung thực và sáng tạo có hiệu quả? Đó là nguyên nhân sâu xa khiến sự giả dối và nạn giáo điều lan tràn, từ tiêu cực trong thi cử, bệnh thành tich, bệnh thi đua hình thức, cho đến nạn sao chép, dạy mẫu, học thuộc lòng, cứ tồn tại dai dẳng bất chấp sự lên án của dư luận xã hội.
Gần đây, những cuộc tranh cãi xung quanh đề án tăng học phí, nạn học sinh bỏ học, ngồi nhầm lớp, v.v. cho thấy rõ một nguyên nhân căn bản của nhiều vấn nạn ấy là do nhận thức về công bằng, dân chủ trong giáo dục còn quá hời hợt và thô sơ. Chỉ mới chú ý yêu cầu sơ đẳng bảo đảm quyền học tập (nói chính xác là quyền bình đẳng về cơ hội học tập), mà ngay việc này cũng chưa được hiểu đúng và làm tốt. Trong khi đó, với chế độ học tập như hiện nay, buộc học sinh phải học thêm ngoài giờ rất nhiều (kể cả làm bài tập ở nhà và học thêm ngoài giờ có trả học phí), thì con em các gia đình nghèo làm sao có được cơ hội học tập thành công bình đẳng với con em các gia đình khá giả. Cho nên được đi học mới chỉ là bình đẳng một phần. Bình đẳng về cơ hội học tập không thôi chưa đủ mà phải bình đẳng về cơ hội học tập thành công. Không phải không có lý do mà ở nhiều nước, để bảo đảm công bằng về cơ hội thành công trong học tập, để giúp con em nhà nghèo không bỏ học giữa chừng, học sinh tiểu hoc và trung học không phải làm bài tập ở nhà mà đều làm hết ở trường, trong những giờ tự học có thầy giám sát. Ở các nước ấy cũng không có chuyện phải học thêm ngoài giờ ở lớp và không có học sinh phải bỏ học chỉ vì chương trình nặng, học không nổi hay sách giáo khoa quá đắt, không có tiền mua. Vì vậy hiện tượng học sinh bỏ học nhiều cần được nhìn nhận là dấu hiệu đáng lo ngại của một nền giáo dục thiếu công bằng.
Vào những năm 80 thế kỷ trước, khi kinh tế bế tắc, hệ thống giáo duc cũ gần như tan rã. Sai lầm cơ bản khi ấy là đã không xuất phát từ gốc để cải tạo hệ thống giáo dục mà chỉ cải sửa tùy tiện từng phần của nó trong khi vẫn khư khư giữ nền móng tư duy lạc hậu cũ. Rốt cuộc đã đẻ ra một hệ thông giáo dục dị dạng, đầu Ngô mình Sở, thường xuyên gặp khó khăn, đòi hỏi phải liên tục cải sửa, song càng sửa càng rối, càng bất cập.
Như trên đã nói, khủng hoảng giáo dục là từ bên trong, tức là chủ yếu do hậu quả của hàng loạt sai hệ thống. Trong đó đáng nêu nhất có một số sai căn bản như sau.
Sai đầu tiên tai hại nhất là về chính sách đối với người thầy, xuất phát từ quan niệm lệch lạc về sứ mạng và vai trò người thầy trong nền giáo dục hiện đại. Phản ứng lại tư duy lạc hậu trong nhà trường cũ, gán cho thầy quyền uy tuyệt đối theo quan niệm “không thầy đố mầy làm nên”, biến giáo dục thành quá trình truyền đạt và tiếp thu hoàn toàn thụ động, đã xuất hiện tư duy cực đoan ngược lại, phủ nhận vai trò quyết định của thầy đối với chất lượng giáo dục. Với cách hiểu giáo dục thô sơ nặng về cảm tính, khi thì nhấn mạnh một chiều “học sinh là trung tâm”, khi khác tôn chương trình, sách giáo khoa lên địa vị “linh hồn giáo dục”, nhận định chất lượng đại học thấp “không phải do thầy mà do chương trình”, v.v. dẫn đến hoàn toàn xem thường việc xây dựng đội ngũ thầy giáo theo chuẩn mực giáo dục hiện đại. Trong mọi khâu từ tuyển chọn đến sử dụng và bồi dưỡng người thầy, khâu nào cũng phạm sai lầm lớn. Đặc biệt tệ hại là chính sách lương. Ngay từ đầu đã bỏ qua kinh nghiệm muôn thuở “có thực mới vực được đạo”, trả lương cho thầy cô giáo dưới mức sống hợp lý, lấy cớ ngân sách eo hẹp (thật ra chỉ là sử dụng ngân sách không hợp lý), bỏ mặc các thầy cô “tự cứu” kiếm thêm thu nhập bằng mọi cách (dạy thêm, làm thêm, đến nỗi không hiếm giảng viên đại học dạy trên 30 giờ/tuần). Rốt cuộc phần thu nhập thêm đó cũng từ ngân sách hoặc tiền đóng góp của dân mà ra, nhưng cái giá phải trả cho cái nghịch lý lương/thu nhập đó là chất lượng giáo dục bị hy sinh, đạo lý xuống cấp, cần kiệm liêm chính mất dần, gây ra tình trạng hỗn loạn rất khó đảo ngược để lập lại trật tự, dân chủ, văn minh trong giáo dục.
Sai lớn thứ hai là chú trọng thi hơn học, quá nhiều kỳ thi “quốc gia”, mà thi theo cách học thuộc lòng, sao chép bài mẫu, lại thiếu nghiêm túc, sinh ra hội chứng thi rất đặc biệt của giáo dục VN, tái diễn cảnh lều chõng xa xưa ngay giữa thời toàn cầu hóa và kinh tế tri thức (với tâm lý rớt thi đặc trưng “đau quá đòn ghen, rát hơn lửa bỏng, hổ bút hổ nghiên, hổ lều hổ chõng”). Có thể nói không ngoa, muốn hiểu thực chất việc học ở VN như thế nào chỉ cần quan sát xã hội VN trong mùa thi. Thực học hay hư học, học để biết, để làm, để sống cuộc sống hữu ích, hay học để làm gì, tất cả đều phơi bày ra hết ở mùa thi. Trên thì Bộ GD và ĐT có cả một bộ máy đồ sộ để nghiên cứu nghĩ ra cách tổ chức thi, ra đề thi, chấm thi, thanh tra, giám sát thi, mỗi năm một kiểu, dưới thì các lò luyện thi, các lớp học thêm, dạy thêm, các máy sao chụp đua nhau hoạt động phục vụ học sinh đi thi. Suôt mấy năm trời hết ba chung rồi hai chung, hết tự luận rồi trắc nghiệm, thảo luận không dứt, nhưng không hề băn khoăn: có cần thiết bấy nhiêu kỳ thi và thi căng thẳng như vậy không? Mặc dù đã có nhiều ý kiến đề nghị bỏ bớt các kỳ thi và thay đổi cách thi, nhưng với sức ỳ cố hữu của cơ quan quản lý, phải mất tám năm mới bỏ được cách thi kỳ quặc dựa theo bộ đề thi có sẵn, sau đó nhiều năm mới bỏ được thi tiểu học, thi THCS. Còn lại hai kỳ thi căng thẳng tốn kém nhất là thi THPT và thi tuyển sinh đại học, dự kiến kết hợp lại làm một, cũng là một tiến bộ dù chỉ mới nửa vời. Ở đại học, do đào tạo theo niên chế nên “thi tốt nghiệp” theo cách nặng nề, hình thức mà ít hiêu quả. Từ cách thi nhiêu khê đẻ ra lắm dich vụ ăn theo kỳ lạ ở mọi cấp: kỹ nghệ “phao” thi, thi thuê, viết luận án thuê, làm bằng giả, bằng thật nhưng học giả, v.v. Cho nên chừng nào còn thi kiểu này, còn học chỉ để thi, thì hư học còn phát triển, gây lãng phí lớn cho Nhà Nước và cả xã hội. Nếu tính hết mọi khoản chi trực tiếp và gián tiếp phục vụ cho các kỳ thi thì tốn kém lên tới con số khủng khiếp khó có thể chấp nhận.
Sai lớn thứ ba là chạy theo số lượng, hy sinh chất lượng, bất chấp mọi chuẩn mực, thông lệ và kinh nghiệm quốc tế, khiến việc hội nhập khó khăn và không cạnh tranh nổi ngay với giáo dục các nước trong khu vực. Điều này rõ nhất, nghiêm trọng nhất ở cấp đại học và cao học (đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ). Thật ra, từ giữa thế kỷ XX mâu thuẫn gay gắt giữa số lượng và chất lượng đã xuất hiện phổ biến trong phát triển giáo dục ở hầu hết các nước trên thế giới. VN càng không phải là ngoại lệ, nhưng VN đi sau, có thể học hỏi kinh nghiệm của các nước để tránh sai lầm. Tiếc rằng nhiều kinh nghiệm tốt ở các nước đã không được áp dụng, hoặc áp dụng không thành công, chủ yếu vì thiếu nghiên cứu cho thấu đáo và không có cách nhìn hệ thống (đào tạo nghê, đại học đại cương là những ví dụ). Trong thời đại toàn cầu hóa, muốn hội nhập thành công, phải hiểu biết và tôn trọng luật chơi, trước hết là các quy tắc, chuẩn mực, thông lệ quốc tế. Thế nhưng từ các chuẩn mực thông thường xây dựng một đại học về cơ sở vật chất, đội ngũ giảng dạy, cho đến việc tuyển chọn, đánh giá GS, PGS, tuyển sinh thạc sĩ, tiến sĩ, đánh giá công trinh nghiên cứu khoa hoc, đánh giá các luận văn thạc sĩ, tiến sĩ, đánh giá các đại học v.v. phần lớn đều không theo những chuẩn mực quốc tế mà dựa vào những tiêu chí tự sáng tác, nặng về cảm tính thô sơ, rất thấp và rất khác so với quốc tế, thiếu khách quan, thiếu căn cứ khoa học, thiếu minh bạch, dễ bị lợi dụng mưu lợi ich riêng cho từng nhóm thay vì phục vụ sự nghiệp chung. Với cách quản lý xô bồ đó, số phế phẩm tuôn ra xã hội ngày càng đông, tài năng làng nhàng chiếm ưu thế, rồi phế phẩm thế hệ 1 sản xuất ra phế phấm thế hệ 2, cứ thế thành cái vòng xoáy trôn ốc nhấn chìm giáo dục trong một mớ bòng bong, không gỡ ra được (tình hình lộn xộn về các bằng cấp đại học, thạc sĩ, tiến sĩ trong nước và các chức danh GS, PGS hay các danh vị khác đã khiến các sản phẩm giáo dục VN mất giá thảm hại trên quốc tế).
Sau cùng, mà có thể là nguyên nhân quan trọng nhất, tuy khó khắc phục nhất, là năng lực yếu kém của bộ máy tham mưu, quản lý và điều hành. Xây dựng giáo dục để hội nhập thành công trong thời toàn cầu hoá và kinh tế tri thức đòi hỏi một trình độ chuyên nghiệp cao và một tinh thần trách nhiệm lớn. Đó là khâu đầu tiên phải giải quyết đúng, phải “thắng”, thì mới bảo đảm thành công. Cho nên khi giáo dục lâm vào khủng hoảng toàn diện thì nguyên nhân thất bại đầu tiên phải tìm ngay trong khâu mấu chốt đó. Không thể đổ cho thiếu tiền, vì tuy một số lĩnh vực như đại học cần thật sự được tăng đầu tư, nhưng nhìn chung, quản lý tài chính trong toàn ngành yếu kém, thíếu minh bạch, không tạo được niềm tin tăng đầu tư cho giáo dục sẽ tăng chất lượng tương ứng. Một ví dụ: một đề án 6 năm để phát triển giáo dục đại học được đầu tư 115 triêu USD (trong đó vay của WB 85 triệu), mới thực hiện được vài năm đã bị WB dọa đình chỉ vì quản lý quá kém, thế nhưng sau đề án đó lại tiếp tục một đề án khác 70,5 triệu USD trong đó khoảng gần 5 triệu USD chỉ để … nâng cao năng lực quản lý của Bộ GD và ĐT. Chỉ một thông tin như thế đủ cho thấy trình độ chuyên nghiệp của bộ máy quản lý yếu kém đến mức nào. Mà đó chỉ là một đề án. Xung quanh Bộ GD và ĐT có nhiều vụ, viện với biên chế rất lớn, từng có thời gian dài có bộ phận biên chế đến 500 người mà năng suất rất thấp, mặc dù đã tốn hàng nghìn chuyến đi nước ngoài với danh nghĩa học tập kinh nghiệm … viết sách giáo khoa. Hằng năm khoản chi để “bồi dưỡng năng lực quản lý” theo kiểu đó đã ngốn một phần công quỹ lớn thì còn đâu ngân sách trả lương đàng hoàng cho thầy cô giáo! Ở trung ương đã vậy thì ở các địa phương cũng lặp lại mô hình đó, sự thiếu chuyên nghiệp, cộng với thiếu công tâm, là đặc trưng nổi bật của bộ máy quản lý, đẻ ra một kiểu quản lý tập trung quan liêu, thiếu trách nhiệm và kém hiệu quả.
Bên cạnh Bộ GD và ĐT thiếu chuyên nghiệp mà rất cồng kềnh, còn có một Hội đồng Quốc gia Giáo dục với nhiệm vụ tư vấn cho Chính Phủ và một Hội đồng Chức danh GS, PGS lo việc xem xét công nhận các chức danh này. Thành phần chủ chốt của cả hai hội đồng đều có nhiều người chỉ hiểu biết hời hợt về giáo dục hiện đại, nhất là đại học, cho nên có thể nói ảnh hưởng khá tiêu cực đối với sự phát triển giáo dục. Tình trạng sa sút của giáo dục đại học vừa qua có một phần trách nhiệm quan trọng của chính hai hội đồng này. Với một bộ máy quản lý vừa thiếu chuyên nghiệp vừa quan liêu như thế, không lạ gì chủ trương coi giáo dục cùng với khoa học, công nghệ là quốc sách hàng đầu đã gần như bị vô hiệu hóa hoàn toàn, và hơn mười năm sau khi đề ra chủ trương đó nhiệm vụ chấn hưng giáo dục và khoa học đặt ra càng gay gắt hơn bao giờ hết.
3. Lối ra nào?
Trước tình hình khủng hoảng của giáo dục, năm 2004 đã có một bản kiến nghị của 24 tri thức, chuyên gia trong nước và Việt kiều kêu gọi cải cách giáo dục toàn diện và mạnh mẽ. Cách đây gần một năm, trong một bài viết đầy tâm huyết, Đại Tướng Võ Nguyên Giáp đã nhắc lại và nhấn mạnh sự cần thiết phải thực hiện những biến đổi có tính cách mạng để chấn hưng giáo dục. Rồi cách đây vài tháng, một nhóm 11 chuyên gia Việt kiều và trong nước cũng đã có một đề án mới về cải cách giáo dục. Gần đây nhất nhóm nghiên cứu về giáo dục do nguyên PCT nước Nguyễn thị Bình chủ trì lại đưa ra một kiến nghị nữa về cải cách giáo dục. Đủ thấy tình hình thật sự nước sôi lửa bỏng trên mặt trận giáo dục. Chưa bao giờ xã hội có mối quan tâm lo lắng nhiều như hiện nay đối với việc học của con em.
Thật ra không phải chỉ mấy năm qua khủng hoảng giáo dục mới được nhận dạng, mà ngay từ năm 1995, trong một hội nghị lớn do Thủ Tướng Võ Văn Kiệt hồi ấy triệu tập và chủ trì đã có ý kiến thẳng thắn nêu lên thực trạng nguy kịch của giáo dục và lên tiếng kêu cứu cho ngành này. Nhiều nhận định và kiến nghị tâm huyết đề xuất trong hội nghị đó và một loạt hội thảo tiếp theo đã được tiếp thu và ghi nhận trong nghị quyết TƯ II khóa 8, đánh dấu một bước ngoặt lớn trong nhận thức và tư duy lãnh đạo đối với giáo dục. Nhưng từ đó đến nay giáo dục vẫn ì ạch, chưa có dấu hiệu bứt ra được khỏi thế trì trệ triền miên. Thật đáng buồn khi giở ra xem lại báo chí thời đó, hóa ra những nhận định và đánh giá 15 năm trước bây giờ vẫn còn nguyên tính thời sự. Thế mà trong 15 năm ấy thế giới đã đổi thay biết bao, ngày càng phẳng và trí tuệ hơn, có biết bao cơ hội mới đã mở ra, đồng thời biết bao thách thức lớn ở phía trước ! Điều gì sẽ xảy ra cho đất nước 15 năm nữa nếu vẫn sức ỳ này chi phối giáo dục?
Trong thực tế, dù bảo thủ đến đâu, Bộ GD và ĐT cũng như bất cứ ai đều không thể làm ngơ trước nhiều vấn nạn giáo dục đã và đang làm đau đầu cả xã hội. Chỉ có điều, để khắc phục các vấn nạn ấy, ngành giáo dục thực hiện những sửa đổi vụn vặt, chắp vá, chậm chạp, thiếu nhất quán, nên tác dụng và hiệu quả thấp, dẫn đến tình trạng các vấn nạn kéo dài triền miên hết năm này qua năm khác, ngày càng trở nên phức tạp vượt quá tầm kiểm soát. Chẳng hạn, những cải cách về thi cử trải dài suốt hai mươi năm chỉ đạt được kết quả là bỏ thi theo bộ đề thi (mất 8 năm), bỏ thi tiểu học, thi THCS (cách đây vài năm), kết hợp thi THPT với thi tuyển sinh đại học làm một (giải pháp nửa vời chưa tốt lắm), nhưng chưa bỏ được thi tốt nghiệp ở đại học. Còn về chương trình THPT có nên phân ban hay không, và phân ban như thế nào, thì loay hoay mãi 15 năm trời, thí điểm đi thí điểm lại các phương án phân ban kiểu cũ (theo hướng chuyên môn hóa dứt điểm từ lớp 10 hay 11), sau thất bại nhiều lần đến năm 2006 mới sửa theo kinh nghiệm các nước tiên tiến, nhưng cũng chỉ sửa nửa vời vì vẫn tiếc rẻ chương trình, sách giáo khoa đã trót soạn và in theo tinh thần phân ban cũ từ mấy năm trước. Trong cả hai chuyện (thi cử và phân ban), sở dĩ mò mẫm mãi và cải cách chỉ đến nửa vời là vì xuất phát từ tư duy giáo dục cũ: coi nhẹ văn hóa phổ quát, chuyên môn hóa dứt điểm rất sớm, do đó phổ thông thì phân ban, đại học thì học theo niên chế (đào tạo theo chuyên môn hẹp), cả phổ thông và đại học đều phải thi tốt nghiệp. Trong khi đó nếu xuất phát từ quan điểm coi học chứ không phải thi là chính, trọng văn hóa phổ quát nên không chuyên môn hóa dứt điểm quá sớm, để tạo điều kiện cho người học có cơ hội thay đổi hướng chuyên môn dễ dàng và có khả năng hợp tác liên ngành, do đó học theo chế độ tín chỉ, thi theo từng học phần dứt điểm, không có thi tốt nghiệp mà cứ hội đủ số tín chỉ theo yêu cầu thì tốt nghiệp. Như vậy, thich hợp hơn với các điều kiện làm viêc thực tế hiện đại, không bị áp lực thi cử quá nặng nề, giảm bớt stress học tập cho giới trẻ. Hai vấn đề lớn khác là chế độ đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ, và việc xét duyệt, công nhận chức danh GS, PGS. Đây là hai lĩnh vực công tác có nhiều sai lầm tác động tiêu cực đến toàn bộ hệ thống giáo dục nhưng trong suốt ba mươi năm vẫn được duy trì hầu như không thay đổi. Nhiều kiến nghị liên tục của chuyên gia trong nước và Việt kiều kêu gọi chấn chỉnh công tác chức danh GS, PGS đều bị xếp xó. Mãi đến nhiều năm sau một số kiền nghị ấy mới bắt đầu được nghiên cứu và chấp nhận, nhưng việc thực hiện lại bị trì hoãn thêm mấy năm nữa không ai hiểu vì lý do gì. Sự ngập ngừng, tiến vài bước rồi lại lùi, có khi quay ngược 180 độ, biểu hiện tư duy lấn cấn ngay cả khi sự cấp thiết phải thay đổi đã rõ mười mươi.
Một số việc điển hình kể trên là những bài học cho thấy không thể chấn hưng giáo dục bằng những cải cách nửa vời, chậm chạp, tùy tiện, như ngành giáo dục đã làm hơn hai mươi năm qua. Ngay những biện pháp tích cực hai năm gần đây, tuy rất cần thiết và đáng hoan nghênh, cũng chỉ mới có tác dụng sửa sang bề ngoài bộ mặt nhà trường cho dễ coi, chứ thật sự chưa động tới cốt lõi. Chẳng hạn, chống tiêu cực trong thi cử chưa động tới cái gốc của hội chứng thi; chống hành vi xâm phạm nhân phẩm học sinh của một bộ phận thầy giáo chưa động tới các nguyên tắc giáo dục trong nhà trường hiện đại (thầy chẳng những không được đánh đập, mà cũng không được quở mắng, làm nhục học sinh trươc lớp, dù chỉ với ý tốt để răn dạy các em); quản lý chặt chẽ việc dạy thêm, học thêm tràn lan, giải quyết vấn nạn bỏ học, ngồi nhầm lớp chưa động tới nguyên tắc công bằng trong giáo dục; đào tạo hai vạn tiến sĩ chưa động tới cốt lõi vấn đề tuyển chọn, sử dụng, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đại học).
Thêm vào đó, gần đây với lý do cải tiến quản lý đại học, Bộ GD và ĐT còn dựa theo những kinh nghiệm nước ngoài chưa được tiếp thu đúng đề ra biện pháp phiêu lưu cổ phần hóa đại học công và phát triển mạnh đại học tư vì lợi nhuận, gây không ít lo lắng cho xã hội trước sự sút giảm trách nhiệm của Nhà Nước đối với giáo dục.
Như chúng tôi đã phát biểu trong bản kiến nghị năm 2004, với hiện tình đất nước chỉ có một đường ra tiết kiệm và nhanh chóng nhất để khắc phục khủng hoảng giáo dục là thực hiện một cuộc cải cách giáo dục toàn diện, triệt để, nhằm xây dựng lại hệ thống giáo dục từ gốc để tiến tới một nền giáo dục thật sự hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển chung của thế giới, và tạo tiền đề cho đất nước hội nhập quốc tế thành công.
Tốt nhất Chính Phủ nên thành lập một tổ đặc nhiệm (ủy ban?), độc lập với Bộ GD và ĐT, chịu trách nhiệm xây dựng trong thời hạn 12-18 tháng một đề án cải cách giáo dục toàn diện. Tổ đặc nhiệm này này cần có một nòng cốt gồm một số không nhìều (dưới 5) những chuyên gia thật sự có năng lực và thật sự am hiểu giáo dục hiện đại, làm việc toàn thời gian, và bên cạnh đó môt hội đồng rộng hơn, làm việc bán thời gian, trong đó có đại diện Bộ GD và ĐT, các nhà khoa học, nhà văn hóa, và doanh nhân.
Trong thời giân chuẩn bị hãy tạm dừng việc xây dựng chiến lược phát triển giáo dục 2008-2020. Đồng thời, để tạo cơ sở và mở đường chuyển sang cải cách toàn diện cần tập trung giải quyết một số vấn đề cấp bách liên quan tới những lỗi hệ thống trầm trọng đã nêu ở trên: 1) chính sách đối với thầy cô giáo, đặc biệt là nghịch lý lương/thu nhập hiện nay; 2) thi cử và đi liền với nó là phân ban ở THPT và chế độ tín chỉ ở đại học; 3) nhấn mạnh chất lượng và chuẩn mực thay vì chạy theo số lượng, bất chấp chuẩn mực ; 4) cải tổ quản lý (đặc biệt quản lý tài chính), khắc phục bệnh tập trung quan liêu, tăng tính chuyên nghiệp và tính trách nhiệm, chống lãng phí, tham nhũng trong nội bộ ngành.
Trên thực tế, từ hai năm nay Bộ GD và ĐT đã có nhiều cố gắng để kéo cỗ xe giáo dục ra khỏi sa lầy, vực giáo dục lên nhằm đáp ứng các yêu cầu bức thiết hội nhập và phát triển kinh tế và nguyện vọng chính đáng của người dân được hưởng một nền giáo dục công bằng, dân chủ, hiện đại. Giờ đây cả nước, từng gia đình, không ai không thấm thía những hậu quả của khủng hoảng giáo dục. Mong rằng trong hoạ này cũng có cái may, và đây chính là cơ hội lịch sử để nền giáo dục tự ý thức đầy đủ sự yếu kém của minh, tìm thấy trở lại động lực mạnh mẽ để phát huy tiềm năng và vươn lên hoàn thành sứ mạng cao cả trong giai đoạn đầy trách nhiệm đối với tương lai đất nước.
Subscribe to:
Posts (Atom)