Nói chuyện tiếng Anh (16): Đọc để học

Dẫn cực ngắn: Tôi đăng lại bài này với một niềm tin không gì lay chuyển (!) rằng "đọc để học" là phương pháp học ngoại ngữ tốt nhất - tôi nhấn mạnh: học ngoại ngữ, chứ không phải học ngôn ngữ thứ hai, mà trong tiếng Anh thì một cái là EFL còn cái kia là ESL.

Tại sao tôi lại tin như vậy sẽ là chủ đề của một bài viết khác. Còn dưới đây, tôi xin đăng lại một bài giới thiệu những trang mà bạn có thể "đọc để học"- học tiếng Anh, tất nhiên. Rất cần thiết cho các bạn đang luyện thi IELTS với trình độ cần đạt tối thiểu là B2.

Bài ấy đây:

https://howtodoielts.com/read-the-news-improve-ielts-reading/

How to Read the News and Improve your IELTS Reading Score

It gets pretty boring trying to improve your reading everyday using practice tests.

Your life is already pretty boring so let’s see if we can find some ways to make it slightly more interesting.

The news used to be boring too, but now that Donald Trump is president it is better than watching an action movie!

Let’s take a look at how you can use the news in a structured way over a long period of time to improve your reading skills and do better on the test (these tips apply to books and other online articles as well – not just the news).

Tip #1: Know your Websites

Here are my favourite websites for reading the news, including a mixture of American and UK sites:

news.google.com Takes the top headlines from hundreds of newspapers and websites. Also allows you to personalize and search news all over the world.

theatlantic.com This magazine has been around for 160 years and employs some of the best writers and journalists in the world.

pitchfork.com The best and most popular blog for reading music news.

bbc.co.uk The gold standard for UK news, publicly funded and 100% impartial.

dailymail.co.uk Often considered to be the pinnacle of professional journalism.

nytimes.com LIberal-leaning and the most famous news organisation in the world.

Tip #2: Read lots of Related Articles

Let’s take an example. You find this article on politics from the Atlantic:

 

Here are two of the related articles at the bottom:

 

Make sure that you read articles from the same topic. Since both articles are related you will be able to review a lot of the same vocabulary.

Some of the common vocabulary in both articles includes: administration, white house, democratic, campaign, conceal, institutions and many more!

This is how you learn a language: you read the same words over and over again in slightly different texts and over time understand the word fully.

You don’t learn words with vocabulary lists and translations from L2 to L1 (or even from dictionaries!). That is superficial.

This method of learning slowly as you read a word over and over again encourages deep, meaningful learning, not simple memorisation.

Tip #3: Keep a Journal for Vocab and Ideas

The difference between successful and unsuccessful IELTS students is how active they are.

Don’t just read. Read and DO SOMETHING. 

Here are some images of good note-taking, made by myself and Nha (our jack-of-all-trades assistant):

Tip #4 Practice Activities

Besides taking good notes, you should also try to do some meaningful practice with what you read.

You don’t have to be in the classroom with some old, ugly teacher to do practice activities.

Here are some activities you can do all by yourself:

1. Read the article and write a short summary (1-2 sentences long). Then go back the next day and re-read the article and add more detail to your summary.

2. Write your opinion of what is happening in the article.

3. Write a prediction for what will happen in the future related to the article.

4. Record your favourite quotes/lines from the article. Try to memorise them.

5. Add an extra sentence to every paragraph in the article.

Nói chuyện tiếng Anh (kỳ số 15): Drivers license, driver license, driving licence etc

Chào các bạn,

Lâu lắm rồi tôi không viết về tiếng Anh trên blog này (mà cũng chẳng viết gì ở đâu nữa, vì bận quá, và ... vì già rồi, không muốn nhiều chuyện nữa, chỉ muốn nghỉ ngơi cho yên tĩnh và làm được gì thì làm thôi).

Nhưng hôm nay thấy trên mạng có bài viết chê tiếng Anh trên bằng lái xe của Bộ GTVT. Ai muốn đọc nguyên văn bài viết ấy thì có thể vào trang này: http://danviet.vn/tin-tuc/xau-ho-vi-bang-lai-xe-song-ngu-cua-bo-gtvt-23216.html

E rằng bài viết sẽ bị rút xuống (sau khi dư luận có ý kiến này khác) nên tôi chụp lại ở đây để làm bằng chứng. Tôi không quan tâm đến các góp ý khác, mà chỉ quan tâm đến phê bình liên quan đến driver's license mà thôi.

Nguyên văn lời phê bình như sau:

[...] ông Thịnh cho rằng việc dịch "Giấy phép lái xe" thành Driver's License là không chuẩn xác, mà phải dùng cụm từ Driving Licence. Mẫu này Bộ GTVT từng sử dụng phụ lục 30 tại Thông tư 07.2009 quy định về đào tạo, sát hạch, cấp GPLX của Bộ GTVT.

Hình chụp đây:

Cũng trong bài viết ấy, đại diện Bộ GTVT đã trả lời như sau: Chúng tôi áp dụng dịch theo tiếng Anh-Mỹ. Xin xem hình:

Vậy ai nói đúng nhỉ? Dạ thưa các bạn, ai nói cũng đúng hết ạ!

Và không chỉ có driver's license hoặc driving licence, mà còn có driver license (không có 's), drivers license (không có '), và driver's licence (-ce ở cuối từ giấy phép thay vì -se) nữa, các bạn ạ.

Gì mà rắc rối vậy? À, nó là như thế này: Trong tiếng Anh (Anh-Anh hay Anh-Mỹ, -Úc, -Canada gì cũng vậy) thì drive là động từ, driver là danh từ, drivers là danh từ số nhiều, driver's là sở hữu cách của danh từ số ít, và drivers' là sở hữu cách của danh từ số nhiều.

Còn giấy phép thì Anh và các nước theo Anh viết là licence (-ce ở cuối), còn Mỹ, từ khi có cải cách chữ viết của Webster thì viết thành license (-se) ở cuối.

Và theo quy luật ngữ pháp của tiếng Anh (Anh-Anh hay Anh-Mỹ, -Úc, -Canada gì cũng vậy) thì khi có một từ bổ nghĩa cho danh từ (ở đây là từ license - well, licence) ta có thể dùng, ngoài tính từ là từ đương nhiên có thể bổ nghĩa cho danh từ, những tự loại sau: (1) participle của động từ - chẳng hạn như sleeping beauty hoặc concerned citizens; một danh từ khác (nguyên mẫu) để bổ nghĩa -- như beauty queen; một danh từ số ít ở dạng sở hữu cách như Father's Day; một danh từ số nhiều có hoặc không có dấu sở hữu cách như Teachers' Day hoặc Teachers Day.

Rồi, như thế là trong tiếng Anh có rất nhiều lựa chọn để tạo ra một danh từ kép là "giấy phép lái xe" (gồm hai từ: giấy phép và lái xe). Mà tiếng Anh thì không chỉ được nói ở Anh, mà còn trên nhiều nước khác cũng được xem là bản ngữ. Như Mỹ, Úc, Canada, New Zealand, và đôi khi cả Nam Phi cũng được xem là bản ngữ nữa.

Vậy thì sao? À, thì mỗi nước dùng một cách chứ sao. Mà ngay cả trong một nước Mỹ thì các bang cũng dùng khác nhau nữa. Có bang dùng driver's license, có bang lại dùng driver license (không có sở hữu cách). Và ngoài Mỹ viết chính tả theo kiểu riêng có từ thời Webster là licence, thì nhiều nước khác đa số dùng chính tả theo kiểu Anh: licence.

Nên chúng ta có vô thiên lủng các kiểu dịch giấy phép lái xe. Riêng Bộ GTVT của VN thì dùng theo kiểu (một số bang của) Mỹ. Ừ thì họ chọn như thế, ai mà biết tại sao. Nhưng chắc chắn là không có gì sai, các bạn nhé.

Đây, tặng các bạn một lô các hình ảnh để minh họa. Các bạn tự đọc rồi rút ra kết luận.

Ôi chao, tiếng Anh phức tạp quá, có phải không? Thì từ rất lâu, hồi còn đi học lận á, tôi đã tự rút ra kết luận cho mình như sau: Tiếng Anh là một thứ tiếng rất ... lừa đảo, mới học thì tưởng dễ, mà càng học thì càng quá khó, hic hic hic....

Khổ nỗi, nó đã trở thành ngôn ngữ toàn cầu rồi, nên cứ phải học thôi. Hay là ta chuyển sang học tiếng ... Tàu nhỉ?

Tự chủ - đòn bẩy phát triển giáo dục đại học (Nhân dân cuối tuần 28/10/2017)

Đó là tựa bài viết mới của tôi đăng trên NDCT vào cuối tuần rồi. Tựa ấy, và nội dung bài viết, đã được ban biên tập sửa chữa lại trên bản gốc của tôi. Các bạn có thể đọc bài ấy ở đây: http://www.nhandan.com.vn/cuoituan/item/34537802-tu-chu-don-bay-phat-trien-giao-duc-dai-hoc.html

Còn dưới đây, tôi muốn đăng lại bài gốc mà tôi đã gửi, với một tựa khác, và một số nội dung giờ đã được ban biên tập cắt bỏ. Thực ra thì cũng không có gì khác nhiều, nhưng bản đã biên tập nhẹ nhàng hơn, còn bản tôi viết thì ... thẳng thừng, theo phong cách của tôi, hi hi.
---------------

Tự chủ đại học: Bộ muốn giao nhưng chưa nhiều trường muốn nhận, vì sao?

Tự chủ đại học không phải là một vấn đề mới mẻ, mà đã chính thức được đặt ra tại Việt Nam từ những năm đầu của thập niên trước. Khái niệm “tự chủ” xuất hiện lần đầu trong một văn bản quy phạm pháp luật là trong  Điều lệ trường đại học 2003, rồi sau đó được cụ thể hóa trong Nghị định 43/2006/ NĐ-CP của Chính phủ. Từ đó đến nay, việc đẩy mạnh trao quyền tự chủ cho các trường đại học vẫn là một chủ trương nhất quán của chính phủ nói chung và của Bộ Giáo dục và Đào tạo nói riêng.

Mặc dù vậy, quá trình thực triển khai áp dụng mô hình tự chủ đại học tại Việt Nam hoàn toàn không dễ dàng. Phải hơn một thập niên sau, việc áp dụng mô hình tự chủ tại các trường công lập mới được thí điểm. Tâm lý “ngại tự chủ” vẫn là một tâm lý phổ biến ở nhiều trường. Ngay cả các trường trong nhóm thí điểm tự chủ - là các trường mạnh, được xem là đã có đủ điều kiện để thực hiện tự chủ - cũng cho rằng cơ chế hiện nay vẫn còn rất nhiều vướng mắc cần tháo gỡ. Đó là những gì đã được chia sẻ tại Hội nghị tổng kết thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động của các cơ sở giáo dục đại học công lập giai đoạn 2014 - 2017 vừa được Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tại Hà Nội vào ngày 20/10/2017 vừa qua.

Những khó khăn trong việc chuyển đổi từ một mô hình được nhà nước bao cấp và kiểm soát chặt chẽ sang mô hình tự chủ không chỉ có ở Việt Nam mà tồn tại ở tất cả các nơi trên thế giới. Tâm lý trông chờ vào sự bao cấp của nhà nước và sự quản lý chi li chặt chẽ của các cơ quan hữu quan trong một thời gian dài đã khiến cho các trường mất đi sự năng động và sáng tạo cần thiết. Ngay ở Mã Lai, một quốc gia trong khu vực với một nền giáo dục đại học  khá phát triển so với Việt Nam, cũng tồn tại những khó khăn và vướng mắc tương tự. Bởi, tự chủ đại học không thể “đùng một cái”, mà các trường muốn sử dụng sự tự chủ như một đòn bẩy để thúc đẩy sự phát triển của nhà trường thì cũng phải cần những điều kiện nào đó, mà . Những điều kiện đó là gì?

Tự chủ đại học trước hết là tự chủ về nhân sự

Cần khẳng định rằng tự chủ đại học bao hàm nhiều khía cạnh chứ không chỉ là tự chủ về tài chính, và hoàn toàn không đồng nghĩa với việc cắt mọi hỗ trợ tài chính từ nhà nước. Đây cũng là điều mà Phó Thủ tướng Vũ Đức Đam đã khẳng định trong Hội nghị vừa qua. Chỉ có điều, nếu cứ cấp ngân sách theo kiểu chia đều cho tất cả các trường công lập thì sẽ không bao giờ có đủ ngân sách để đáp ứng mọi nhu cầu hoạt động của tất cả các trường, dẫn đến việc đầu tư manh mún, nhỏ giọt và không hiệu quả. Vì vậy, cần cắt giảm nguồn kinh phí cho hoạt động thường xuyên để có thể tập trung vào các mục tiêu quan trọng, như đầu tư vào các phòng thí nghiệm trọng điểm hoặc đầu tư nghiên cứu trường những ngành công nghệ cao đóng góp cho sự phát triển kinh tế của đất nước.

Nhưng đầu tư vào cơ sở vật chất, thiết bị hiện đại để rồi không có nguồn nhân lực đủ mạnh để khai thác thì lại là một sự lãng phí khác. Rõ ràng, để có thể tự chủ thì trước hết các trường phải bảo đảm được một lực lượng giảng viên và nhà khoa học giỏi có khả năng tạo ra các sản phẩm khoa học có giá trị tương xứng với những đầu tư của nhà nước. Lực lượng này tìm ở đâu khi các trường không có sẵn?

Như vậy, có thể thấy điều kiện đầu tiên để tự chủ là người đứng đầu nhà trường phải có đủ thẩm quyền và điều kiện để thu hút các giảng viên và các nhà khoa học giỏi về làm việc, bổ nhiệm họ vào các vị trí xứng đáng với năng lực. Đồng thời, họ cũng cần thẩm quyền loại bỏ những người đang có trong biên chế, thậm chí có chức vụ trong hệ thống nhưng không có đủ năng lực hoặc trách nhiệm để thực hiện tốt công việc.

Đáng tiếc là các chính sách hiện nay chưa thực sự cho phép các trường công lập thực hiện điều này, khi cơ cấu quyền lực của các trường vẫn còn chưa rõ ràng, khi tồn tại song song vai trò chỉ đạo chung của Đảng ủy (nơi có thẩm quyền cao nhất về mặt nhân sự, đặc biệt là các vị trí chủ chốt) và vai trò định hướng chuyên môn của Hội đồng trường, mà vai trò thực tế đã được mọi người chỉ ra là hoàn toàn hình thức!

Bên cạnh đó, chính sách lương bổng cào bằng và thiếu hấp dẫn trong thời gian dài vừa qua, cùng cách quản lý nặng về hành chính, thậm chí đôi khi quan liêu, của hệ thống đại học công lập của Việt Nam, đã làm nản lòng rất nhiều nhà khoa học. Tất nhiên trong những năm gần đây một số trường, đặc biệt là các trường được tự chủ tài chính, cũng đã có nhiều chính sách để đẩy mạnh nghiên cứu và công bố quốc tế và đã có nhiều thành quả đáng ghi nhận. Tuy nhiên, nhưng những thành tựu của các trường này cũng chỉ mới nằm ở các công bố hàn lâm mà chưa có những phát minh sáng chế mang tính ứng dụng và có thể đưa ra thị trường để tạo ra thu nhập cho các trường.

Đây là cũng một khó khăn lớn khác chỉ có thể được tháo gỡ nếu cần có những chính sách mang tính đột phá về quản lý nhân sự trong trường đại học, cụ thể là trao cho hiệu trưởng quyền tự chủ hoàn toàn trong việc tuyển dụng, bổ nhiệm, xác định mức lương và các đãi ngộ khác, cũng như bãi nhiệm các nhân sự chủ chốt trong hệ thống, miễn sao có thể đạt được các mục tiêu phát triển của nhà trường là được.

Tự chủ đến từng giảng viên, hay thế kiềng ba chân trong tự chủ đại học

Hiệu trưởng các trường đại học phải được toàn quyền quyết định trong mọi vấn đề về nhân sự, ngay cả việc bổ nhiệm và bãi nhiệm các nhân sự chủ chốt - quả là một ý nghĩ táo bạo đối với  Việt Nam trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, đó chính là cái quyền mà hiệu trưởng các trường đại học tại các nước tiên tiến trên thế giới đương nhiên được hưởng. Thật nguy hiểm, vì nếu họ lạm quyền thì sao?

Thực ra, tự chủ đại học trên thế giới chưa bao giờ được hiểu với nghĩa hiệu trưởng muốn làm gì thì làm. Trong mô hình quản trị đại học tại các nước tiên tiến trên thế giới không chỉ có yếu tố tự chủ, mà là một bộ ba luôn đi kèm với nhau, đó là: tự chủ - trách nhiệm giải trình - đồng quản trị (shared governance). Nếu không có 2 yếu tố còn lại thì tự chủ đại học sẽ mất đi toàn bộ giá trị và không thể nào là đòn bẩy để thúc đẩy sự phát triển của các trường đại học được.

Quyền tự chủ càng cao thì trách nhiệm giải trình càng lớn, điều này đối với có lẽ nhiều người cũng đã nghe quen và sẽ không ai phản đối. Nhưng khái niệm “đồng quản trị” có thể vẫn còn khá mới mẻ đối với Việt Nam, ít ra là về ngôn từ, nên sẽ được giải thích ngay dưới đây.

Tờ Chronicle of Higher Education đã định nghĩa khái niệm này như sau: Đồng quản trị là đạt được sự cân bằng giữa một bên là sự tham gia của các giảng viên và nhân viên trong mọi quá trình lập kế hoạch và ra quyết định của nhà trường, và bên kia là trách nhiệm giải trình của bộ phận quản lý.

Dùng ngôn ngữ dễ hiểu hơn, ta có thể nói đồng quản trị là cho phép những người không nằm trong bộ máy quản lý tham gia trực tiếp vào việc điều hành và giám sát nhà trường. Hoặc, dùng một cụm từ quen thuộc hơn nữa, đồng quản trị chính à đẩy mạnh “dân chủ hóa” trong môi trường giáo dục.

Đến đây thì ta bỗng thấy khái niệm đồng quản trị không còn gì là bí hiểm nữa, mà thực ra đã rất quen thuộc đối với Việt Nam. Thực vậy, chỉ cần đọc những lời phát biểu dưới đây của Phó Thủ tướng Vũ Đức Đam, sẽ thấy rằng nội hàm của khái niệm đồng quản trị đã được ông hiểu rất rõ.

“Tinh thần tự chủ ĐH nói từ đầu đến giờ mới chỉ là xoá bỏ những can thiệp hành chính không cần thiết của cơ quan chủ quản, Bộ Giáo dục và Giáo dục vào hoạt động nhà trường. Nhưng tự chủ phải đi xuống từng trường đại học, phải xuống đến tận khoa, bộ môn, giảng viên một cách xuyên suốt”.

***********

“Con đường dài dằng dặc đến tự chủ đại học” là tưa một bài báo được đăng cách đây vài tháng trên tờ The Sun Daily của Mã Lai để tóm tắt những khó khăn của đất nước này trong việc đẩy mạnh tự chủ đại học. Nếu Mã Lai vẫn còn nhiều khó khăn như vậy thì chắc chắn Việt Nam cũng sẽ còn rất nhiều trở ngại. Tuy nhiên, điều đáng sợ hơn là chúng ta đi mò mẫm mà không có phương hướng. Giờ đây, khi đã xác định được những điều kiện cần để có thể chuyển đổi từ một mô hình hoàn toàn bao cấp sang mô hình tự chủ cao, thì với quyết tâm hiện nay của chính phủ, chắc chắn sắp tới chúng ta sẽ đưa được các trường đại học của Việt Nam vào quỹ đạo phát triển chung của các trường học trên toàn thế giới.  

Lại nói về reliability và validity trong nghiên cứu định tính

Nghiên cứu định lượng với tính chất khoa học và rõ ràng, thuyết phục của nó đã tràn vào các ngành xã hội-nhân văn, khiến cho người ta quên mất giá trị của nghiên cứu định tính, vốn là cách tiếp cận nghiên cứu phù hợp nhất đối với các ngành học này. Tuy nhiên,giờ đây người ta đã nhận ra sự sai lầm của việc bỏ qua hoàn toàn cách tiếp cận nghiên cứu định tính, và quay trở lại với cách tiếp cận này và nâng tầm nó lên bằng cách bổ sung cho nó phương pháp tư duy gọn gàng, có hệ thống của cách tiếp cận định lượng. Vì vậy một loạt những khái niệm căn bản của nghiên cứu định lượng đã được đưa về thảo luận trong cách tiếp cận định tính, mà quan trọng nhất là hai khái niệm tin cậy (reliability) và giá trị (validity) vốn đã được khẳng định là 2 yêu cầu căn bản của mọi nghiên cứu - xét theo cái nhìn của cách tiếp cận định lượng, tất nhiên.

Câu hỏi đặt ra là có thể áp dụng nguyên xi các định nghĩa về reliability và validity trong cách tiếp cận định lượng sang cách tiếp cận định tính được không? Hỏi, cũng là trả lời: tất nhiên là không! Và đó là lý do tại sao các nhà phương pháp học (ở đây là phương pháp nghiên cứu - research methodologist) phải đưa ra một loạt các khái niệm tương đương với hai khái niệm reliability và validity trong nghiên cứu định lượng. Và đây là một bài như vậy, viết bằng tiếng Anh, sorry các bạn không đọc trực tiếp bằng tiếng Anh được. (Và đó là lý do tại sao chúng ta nên học giỏi tiếng Anh ha ha!)

Bài ấy đây, và nhớ đọc cả những bài liên quan được nêu trong blog list bên tay phải nữa nhé. https://cirt.gcu.edu/research/developmentresources/research_ready/qualitative/validity

Tôi không rõ ở trong tiếng Việt người ta đã có những khái niệm tương tự với những khái niệm được nêu trong bài viết này chưa, nhưng tôi thì chưa được gặp nên phải nghĩ vội và ghi vội lên đây mấy từ tương đương mà tôi vừa nghĩ được - để khỏi quên, chứ không phải là tôi cho rằng chúng đã hoàn hảo.

1. Credibility = tính khả tín (?) - tương tự internal validity bên định lượng
2. Transferability = tính mở rộng (?) - tương đương external validity bên định lượng
3. Dependability = tính nhất quán (?) - tương đương độ tin cậy bên định lượng
4. Confirmability = tính xác thực (?) - tương đương tính khách quan bên định lượng

Để các bạn dễ dàng nhận xét, góp ý, chê bai vv, xin chép lại định nghĩa 4 khái niệm này dưới đây. Nguồn của nó chính là cái link mà tôi nêu ở trên.

• Credibility - Often called internal validity, refers to the believability and trustworthiness of the findings. This depends more on the richness of the data gathered than on the quantity of data. The participants of the study are the only ones that decide if the results actually reflect the phenomena being studied and therefore, it is important that participants feel the findings are credible and accurate.  Triangulation is a commonly used method for verifying accuracy that involves cross-checking information from multiple perspectives.  The link in Resources Links on the left describes different types of triangulation methods.
• Transferability - Often called external validity, refers to the degree that the findings of the research can be transferred to other contexts by the readers. This means that the results are generalizable and can be applied to other similar settings, populations, situations and so forth. Researchers should thoroughly describe the context of the research to assist the reader in being able to generalize the findings and apply them appropriately.
• Dependability - Otherwise known as reliability, refers to the consistency with which the results could be repeated and result in similar findings. The dependability of the findings also lends legitimacy to the research method. Because the nature of qualitative research often results in an ever changing research setting and changing contexts, it is important that researcher document all aspects of any changes or unexpected occurrences to further explain the findings. This is also important for other researchers who may want to replicate the study.
• Confirmability - A measure of the objectivity used in evaluating the results, describes how well the research findings are supported by the actual data collected when examined by other researchers. Researchers bring their own unique perspectives to the research process and data interpretation can be somewhat subjective in qualitative research. If findings are corroborated or confirmed by others who examine the data, then no inappropriate biases impacted the data analysis.

PS: Bài viết này cũng rất đáng quan tâm; nó tóm tắt những khác biệt giữa cách tiếp cận định lượng và định tính.

http://www.iph.org.vn/attachments/article/604/ninh.teaching%20Introduction__Quantitative_and_Qualitative_research.pdf

Con ma lâu đài Canterville - phim hay nhân dịp Halloween

Halloween sắp đến rồi. Xin mời các bạn xem bộ phim có tên là Con ma lâu đài Canterville, dựa trên truyện vừa (novella) cùng tên của nhà văn gốc Ái Nhĩ Lan nổi tiếng là Oscar Wilde. Tiểu thuyết này đã được dựng thành phim rất nhiều lần, lần đầu tiên là vào năm 1944, và từ đó đến nay đã có ít nhất là một chục phiên bản khác nhau của bộ phim này đã được công chiếu. Biết so sánh là khập khiễng, nhưng có thể nói bộ  phim này nổi tiếng không kém gì bộ phim Bao Công hay Tề Thiên Đại Thánh ở VN vậy.

Bạn có thể xem một phiên bản gần đây nhất của phim ấy trên youtube theo link này: https://www.youtube.com/watch?v=yT-pb3gQqWs

Còn đây là những phiên bản của bộ phim, theo thông tin từ wikipedia:
https://en.wikipedia.org/wiki/The_Canterville_Ghost

• The Canterville Ghost, a 1944 film.
• The Canterville Ghost, a 1962 BBC television drama featuring Bernard Cribbins.
• The Canterville Ghost, a 1966 ABC television musical that aired 2 November and featured Douglas Fairbanks, Jr., and Michael Redgrave. Featured songs by Fiddler on the Roofsongwriters Jerry Bock and Sheldon Harnick.^[2]
• Кентервильское привидение, a 1970 Soviet cartoon
• The Canterville Ghost, a 1974 radio drama adapted by George Lowthar for the CBS Radio Mystery Theater series.
• The Canterville Ghost, a made-for-TV film aired on 10 March 1975, in the United States, which also aired in West Germany and France. Starred David Niven.
• The Canterville Ghost, a 1985 film.
• The Canterville Ghost, a 1986 film.
• The Canterville Ghost, a 1988 animated television special.
• A radio dramatisation was broadcast on BBC Radio 4 on New Year's Eve 1992.
• The Canterville Ghost, a 1996 film, starring Patrick Stewart.
• The Canterville Ghost, a 1997 TV film starring Ian Richardson, Celia Imrie
• The Canterville Ghost, a 2001 film by Burbank Films Australia.
• A reading of the story by Alistair McGowan was broadcast on BBC Radio 7 in December 2007.
• Bhoothnath, a 2008 Bollywood movie adaptation^[3]
• A graphic novel version published by Classical Comics in 2010 adapted by Scottish writer Sean Michael Wilson, with art by Steve Bryant and Jason Millet
• The Canterville Ghost, a 2011 audiobook production by W F Howes narrated by Rupert Degas^[4]
• The Canterville Ghost, a 2016 film.
• The Canterville Ghost, an upcoming animated feature film with the voices of Stephen Fry, Hugh Laurie, and Miranda Hart, intended for release in 2016^[5]

Bạn cũng có thể xem toàn bộ tác phẩm gốc của Oscar Wilde ở đây:
http://www.eastoftheweb.com/short-stories/UBooks/CanGho.shtml

Về bằng cấp của ông Nguyễn Xuân Anh

Xin ghi lại vài ý kiến của tôi về bằng cấp của ông NXA vốn đang làm nóng dư luận trong mấy ngày qua. Những ý kiến này đã được đăng trên fb cá nhân, giờ đăng lại ở đây để lưu.
--------

Bằng cấp của ông Xuân Anh không phải là bằng giả, và trường đại học đã cấp bằng cho ông ta cũng không phải là trường ma. Trường này từ trước đến nay vẫn hoạt động hợp pháp tại Mỹ.

Điều duy nhất có thể làm người ta nghi ngại về "chất lượng" của trường này là, vào thời điểm lúc ông Xuân Anh học và được cấp bằng thì trường này chưa được kiểm định (hiện nay trường này đã được kiểm định bởi một cơ quan kiểm định khu vực, tức là hoàn toàn "đảm bảo chất lượng).
.
Theo tôi, bằng cấp của ông Xuân Anh không thể và không nên là một trong những lý do để kỷ luật ông ta vì pháp luật Việt Nam tại thời điểm ông theo học và lấy bằng không hề có quy định gì về việc phải lấy bằng của một trường đã được kiểm định. Ngoài ra, công việc của ông ta cũng không có quy định phải có bằng tiến sĩ, nên ông ta không có lý do gì để phải khai "không trung thực".

Vì vậy, đưa yếu tố bằng cấp của ông Xuân Anh như một vi phạm cần phải kỷ luật thì tôi cho là không hợp lý.

Ở Mỹ, các trường đại học "không được kiểm định" (nói đúng hơn là "không tham gia kiểm định" - vì kiểm định tại Mỹ là một việc làm tự nguyện chứ không bắt buộc), trong đó có nhiều trường đào tạo 100% theo phương thức trực tuyến, tồn tại hoàn toàn hợp pháp và phục vụ một đối tượng riêng.

Những người theo học tại những trường như trên đa số là những người không thể theo học theo phương thức truyền thống, và cũng không có ý định tham gia vào lĩnh vực học thuật (giảng dạy, nghiên cứu, công bố khoa học), mà chỉ muốn học để lấy thêm những kiến thức mà họ cho là cần thiết cho công việc của họ. (Ở đây tôi không tính đến những người đi học và lấy bằng chỉ vì muốn giải quyết khâu "oai".)

Tất nhiên, do sự "rộng mở" ở đầu vào và thiếu sự kiểm soát chặt chẽ về chất lượng trong quá trình cũng như đầu ra nên bằng cấp của những trường như vậy không được giới hàn lâm đánh giá cao, và không được chấp nhận khi xin tham gia vào một số vị trí đòi hỏi trình độ học thuật cao. Tuy nhiên, điều đó không có nghĩa là những tấm bằng nói trên hoàn toàn không có giá trị. Chỉ có điều, giá trị của tấm bằng, hoặc của những kiến thức mà tấm bằng đó mang lại cho người học, thì chỉ có những người đã tham gia chương trình hoặc sử dụng tấm bằng đó đánh giá được mà thôi!

Do đó, sự tồn tại của những trường như trường CSU (trước đây là SCUPS) mà ông NXA đã theo học và những người theo học các chương trình như vậy chẳng bị ai đánh giá là xấu, là lừa đảo, là thiếu lương thiện hoặc thiếu trung thực gì cả - miễn là nhà trường không nhập nhằng về việc đã được kiểm định, và người học không cố tình lấy một tấm bằng không theo chuẩn mực hàn lâm để nhảy vào giữ vị trí lãnh đạo ở các trường đại học hoặc thâm chí các cơ quan quản lý giáo dục (như ở VN, chẳng hạn).

Tôi e rằng việc đưa bằng cấp của ông NXA vào như một trong nhiều lý do để kỷ luật là một nhầm lẫn đáng tiếc. Nếu ông ấy lấy bằng tiến sĩ để làm quan chức trong Bộ Giáo dục hoặc lãnh đạo các trường đại học, ví dụ thế, thì rõ ràng là cần lên án. Đằng này, ông ấy đâu có sử dụng bằng tiến sĩ của ông ta để giảng dạy hoặc ngồi ở những vị trí đòi hỏi phải có trình độ tiến sĩ theo định nghĩa truyền thống của giới hàn lâm đâu nhỉ? 

XẾP HẠNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM: NÊN HAY KHÔNG NÊN?

XẾP HẠNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM: NÊN HAY KHÔNG NÊN?

Vũ Thị Phương Anh

(Bài sắp đăng trên tạp chí Văn hóa Nghệ An)

Kết quả xếp hạng 49 trường đại học Việt Nam do một nhóm chuyên gia độc lập thực hiện và công bố cách đây không lâu đã khiến cho đề tài xếp hạng đại học một lần nữa làm nóng dư luận. Như có thể đoán trước, kết quả xếp hạng này đã gây ra các phản ứng rất khác nhau, thậm chí hoàn toàn trái ngược, ở các nhóm đối tượng khác nhau.

Sẽ không có gì ngạc nhiên khi những phản ứng trái ngược này đến từ các trường là đối tượng của bảng xếp hạng. Như thường thấy, các trường có thứ hạng cao trong có khuynh hướng cho rằng thứ hạng mà nhà trường đạt được đã phản ánh chính xác những nỗ lực thành tựu của trường trên các khía cạnh được xếp hạng. Ngược lại, những trường có thứ hạng không như mong muốn thường chỉ ra nhiều chứng cứ về những sai sót và nhầm lẫn về phương pháp hoặc dữ liệu xếp hạng, hoặc thậm chí hoàn toàn phản đối việc xếp hạng vì không thể sử dụng cùng một thước đo để xếp hạng các trường có sứ mạng, phạm vi hoạt động, và đặc điểm  đôi khi rất khác nhau.

Đáng quan tâm hơn là phản ứng của giới nghiên cứu và quản lý vĩ mô về giáo dục đại học - những người không phải là đối tượng của việc xếp hạng, và vì vậy không chịu bất kỳ sức ép tâm lý nào trước các kết quả xếp hạng.  Thật lạ lùng, ngay cả ở đây cũng tồn tại sự bất đồng quan điểm tương tự. Một mặt, sự ra đời của một bảng xếp hạng đại học riêng của Việt Nam đã nhận được sự ủng hộ nhiệt tình từ các nhà nghiên cứu và đặc biệt là các nhà chính sách. Những người này tin rằng xếp hạng là một trong những phương cách quản lý chất lượng hữu hiệu và rất cần thiết trong giai đoạn hiện nay, vì nó cung cấp thông tin rõ ràng, minh bạch và dễ sử dụng đến toàn thể xã hội để có thể giám sát các hoạt động và đánh giá các thành tựu của các trường.

Sự ủng hộ này được thể hiện qua những bài viết khen ngợi việc công bố kết quả xếp hạng vừa qua như một nỗ lực đáng trân trọng và cần được cổ vũ, vì nó "góp phần khiến xã hội nhìn nhận lại giá trị cốt lõi của giáo dục đại học theo hướng tiệm cận dần những chuẩn mực và thông lệ quốc tế" và thậm chí có thể khiến "các nhà làm chính sách, các trường đại học phải xem lại công việc của mình" [1].

Bên cạnh những lời khen ngợi và cổ vũ nói trên, cũng tồn tại không ít những nghi ngại cùng những lời cảnh báo từ giới nghiên cứu rằng cần phải rất thận trọng với mọi bảng xếp hạng, đặc biệt là bảng xếp hạng mới của nhóm nghiên cứu độc lập vừa công bố vì giá trị của nó còn cần được thời gian kiểm chứng. Rõ ràng là kết quả xếp hạng vừa qua vẫn có những điểm chưa rõ ràng (liệu có thể tin được giá trị của các số liệu tự khai?), thiếu chính xác (kết quả xếp hạng cơ sở vật chất của một số trường dường như không phản ánh đúng thực tế?), hoặc không phù hợp (liệu có thể so sánh tỷ lệ giảng viên của một trường thuộc khối ngành kỹ thuật với một trường chuyên đào tạo các ngành xã hội - nhân văn?).

Khi những câu hỏi trên - và rất nhiều câu hỏi tương tự khác - chưa có câu trả lời thỏa đáng, thì những thông tin do bảng xếp hạng đại học Việt Nam vừa đưa ra chỉ có giá trị tham khảo hết sức hạn chế. Đó là chưa kể những tác hại khó lường của việc xếp hạng ở một nơi đầy "bệnh thành tích" như Việt Nam, như việc "mượn tên" những người có học hàm, học vị để tăng tỷ lệ giáo sư, tiến sĩ của một trường, hoặc "mua bài báo" của những giảng viên đã có sẵn thành tích khoa học từ nước ngoài để tang điểm trong các bảng xếp hạng - những hiện tượng đã lác đác xảy ra và có xu hướng ngày càng trở nên phổ biến ở Việt Nam. 

Vậy đâu là chân lý? Thực ra, dù chúng ta có muốn hay không thì – như nhận định của các chuyên gia quốc tế – "trò chơi xếp hạng đại học"  sẽ vẫn tiếp tục tồn tại để đáp ứng đòi hỏi về thông tin của "người tiêu dùng giáo dục". Sự gia tăng các bảng xếp hạng và số lượng các trường sử dụng thứ hạng cao trên các bảng xếp hạng như một công cụ thông tin (đúng hơn là “công cụ tiếp thị”), để thu hút sinh viên trong thị trường giáo dục đại học đầy cạnh tranh ngày nay là một điều hầu như chắc chắn.

Và, như mọi loại công cụ chuyên nghiệp, để sử dụng chúng một cách có hiệu quả và tránh được những rủi ro tiềm ẩn, thì người sử dụng công cụ cần hiểu rõ những đặc điểm và tính năng của loại công cụ mà mình đang sử dụng. Cụ thể, để xác định giá trị thông tin mà một bảng xếp hạng có thể cung cấp, mỗi người cần phải tự trả lời được cho mình ít nhất là ba (03) câu hỏi dưới đây: 

(1) Liệu có thể xếp hạng được tất cả các khía cạnh đa dạng của một trường đại học hay không? Nếu câu trả lời là không, thì cần phải ý thức rõ những khía cạnh nào có thể xếp hạng của một trường đại học và những khía cạnh nào là không, để tránh việc khái quát hóa quá mức. Ai cũng biết rằng một trường có nhiều thành tựu về nghiên cứu và vì thế có thứ hạng cao trong các bảng xếp hạng chưa chắc đã là một trường quan đến việc việc chăm sóc học viên hoặc chú trọng đến việc giảng dạy tốt). 

(2) Bảng xếp hạng đang được sử dụng có phù hợp với sứ mạng của trường đại học được xếp hạng hay không? Nếu một bảng xếp hạng dành một trọng số đáng kể cho các thành tựu về nghiên cứu khoa học (là điều thường xảy ra vì việc cho điểm các thành tích khoa học dựa trên số lượng công bố và nơi công bố thì dễ hơn là cho điểm mức độ hiệu quả của việc giảng dạy), thì một trường đại học với sứ mạng giảng dạy và đang thực hiện tốt sứ mạng đó của mình sẽ chẳng có lý do gì để buồn phiền khi không đạt được thứ hạng cao trong một bảng xếp hạng hoàn toàn không phù hợp với mình.

(3) Dữ liệu được sử dụng để xếp hạng có tin cậy được không, và làm thế nào để kiểm chứng điều này? Đây là một câu hỏi quan trọng đối với tất cả các bảng xếp hạng trên thế giới, và đặc biệt quan trọng đối với Việt Nam, khi các số liệu của chúng ta thường mang tính đối phó và hình thức, hơn là phản ánh thực trạng của một trường đại học. Một khi số liệu được dùng để xếp hạng không chính xác thì việc xếp hạng thực sự là một việc làm vô ích.

Cuối cùng, để trả lời cho câu hỏi mà một số người đang đặt ra và kỳ vọng là liệu có thể sử dụng bảng xếp hạng vừa công bố (hoặc một phiên bản tương tự) để triển khai việc phân tầng và xếp hạng các trường đại học Việt Nam như đã được quy định trong Nghị định số 72/2015/NĐ-CP của Chính phủ, tôi tin rằng chừng nào mà căn bệnh thành tích trong giáo dục của Việt Nam vẫn còn chưa được chữa trị dứt điểm, thì câu phát biểu  của tác giả Vardi trong bài viết "Academic rankings considered harmful" (Xếp hạng đại học được cho là có hại) được công bố năm 2016 vẫn còn nguyên giá trị [2].

Phát biểu ấy như sau:

Tôi tin rằng xếp hạng đại học [nhìn chung] là có hại. Chúng ta có trách nhiệm phải thông tin tốt hơn đến công chúng, bằng cách chấm dứt "trò chơi xếp hạng" và [thay vào đó là] cung cấp đến công chúng những thông tin thực sự có liên quan.

[1] http://tiasang.com.vn/-giao-duc/Mot-no-luc-dang-tran-trong-10918

[2] http://www.collegeconfidential.com/bad-rankings/

Độ giá trị và độ tin cậy trong nghiên cứu định tính

Dẫn: Bài dịch này tôi tìm thấy trên mạng (ở đây: http://sotaynghiencuu.blogspot.com/2014/07/tim-hieu-do-tin-cay-va-do-chinh-xac.html) và thấy nó cần thiết cho nhiều bạn mới bước vào lĩnh vực nghiên cứu nên chép về đây để chia sẻ rộng rãi với mọi người. Nếu có ai thắc mắc gì xin trao đổi bằng cách gửi comment vào trang nhé, tôi sẽ phản hồi nhanh nhất có thể.

The Qualitative Report Volume 8 Number 4 December 2003 597-607

http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/golafshani.pdf

Nahid Golafshani

University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada
Nguyễn Hoàng Mỹ Phương dịch

Độ tin cậy và độ chính xác được sử dụng phổ biến trong nghiên cứu định lượng và giờ đây chúng đang được cân nhắc lại để sử dụng trong mẫuhình (paradigm) nghiên cứu định tính. Vì độ tin cậy và độ chính xác bắt nguồn từ quan điểm thực chứng (positivist perspective), do đó, chúng nênđược định nghĩa lại để sử dụng trong cách tiếp cận tự nhiên (naturalistic approach). Cũng giống như độ tin cậy và độ chính xác dùng trong nghiên cứu định lượng nhằm cung cấp bàn đạp để kiểm tra những gì mà hai thuật ngữ này muốn nói trong mẫu hình nghiên cứu định tính, kiểm tra chéo (triangulation) dùng trong nghiên cứu định lượng nhằm kiểm tra độ tin cậy và độ chính xác cũng có thể làm sáng tỏ một số cách để kiểm trahoặc tối đa hóa độ tin cậy và độ chính xác của nghiên cứu định tính. Do đó, độ tin cậy, độ chính xác và kiểm tra chéo, nếu chúng là những khái niệm nghiên cứu phù hợp, đặc biệt là từ góc nhìn định tính, phải được định nghĩa lại để phản ánh các cách phát hiện ra sự thật.

Từ khóa: Độ tin cậy, Độ chính xác, Kiểm tra chéo, Ý niệm (Construct), Định tính, và Định lượng

Bài viết này bàn về việc sử dụng độ tin cậy và độ chính xác trong mẫu hình nghiên cứu định tính. Đầu tiên sẽ thảo luận ý nghĩa của nghiên cứu định lượng và định tính. Thứ hai, thảo luận độ tin cậy và độ chính xác dùng trong nghiên cứu định lượng như là bàn đạp để kiểm tra những gì mà hai thuật ngữ nàymuốn nói và cách chúng được kiểm tra trong mẫu hình nghiên cứu định tính. Bài viết kết luận bằng việc dùng kiểm tra chéo trong hai mẫu hình (định lượng và định tính) cho thấy những thay đổi này có ảnh hưởng như thế nào đến sự hiểu biết của chúng ta về độ tin cậy, độ chính xác và kiểm tra chéo trong các nghiên cứu định tính.

Nghiên cứu Định lượng là gì?

            Nhà nghiên cứu sử dụng nghiên cứu thực chứng logic hoặc nghiên cứuđịnh lượng sẽ dùng các phương pháp thí nghiệm (experimental methods) vàphương pháp định lượng để kiểm tra những giả thuyết được tổng quát hóa(Hoepfl, 1997), và họ cũng nhấn mạnh việc đo lường và phân tích mối quan hệnhân quả giữa các biến (Denzin và Lincoln, 1998). Để minh họa ý nghĩa củanghiên cứu định lượng trong việc giải thích các vấn đề xã hội, Bogdan và Biklen(1998) lưu ý:

Biểu đồ và đồ thị minh họa các kết quả của nghiên cứu, và các nhà bình luận dùng các từ như “biến”, “tổng thể” và “kết quả” như một phần từ vựng hàng ngày của họ... ngay cả khi chúng ta không bao giờ biết tất cảcác thuật ngữ này có nghĩa là gì ...[nhưng] chúng ta biết rằng đây là một phần của quá trình nghiên cứu. Công trình nghiên cứu, sau đó sẽ được công bố rộng rãi, là một từ đồng nghĩa với nghiên cứu định lượng (tr.4).

Nghiên cứu định lượng cho phép người nghiên cứu làm quen với vấn đề hoặc khái niệm được nghiên cứu, và có thể tạo ra các giả thuyết sẽ được kiểm tra. Trong mẫu hình này: (1) nhấn mạnh vào sự kiện (facts) và nguyên nhân củahành vi (Bogdan & Biklen, 1998), (2) thông tin dưới dạng các con số có thểđược định lượng và tính toán, (3) phương pháp toán học là cách thức để phân tích các dữ liệu số và (4) kết quả cuối cùng được trình bày dưới dạng các thuật ngữ thống kê (Charles, 1995).

Nói chung, nghiên cứu định lượng “... được hỗ trợ bởi mẫu hình thực chứng hay mẫu hình khoa học, đưa chúng ta đến suy nghĩ rằng thế giới được tạobởi các sự kiện có thể quan sát, đo lường được” (Glesne & Peshkin, 1992, tr.6)mặc dù giả định cho rằng “sự kiện xã hội (social facts) là thực tại khách quan”và “các biến có thể... được xác định và các mối quan hệ có thể đo lường được”(tr.7) là có vấn đề. Khái niệm “đo lường” có nghĩa là tìm hiểu, chẳng hạn, vấn đề giáo dục bằng cách người quan sát sẽ thực hiện quá trình được gọi là “đo lường”thế giới vật chất (Crocker & Algina, 1986). Stevens (1946) định nghĩa đo lườnglà việc gán con số cho các đối tượng hoặc sự kiện theo nguyên tắc nào đó. Từcác định nghĩa này, ta có thể thấy đo lường nhất thiết phải khách quan, có thểđịnh lượng và có liên quan đến thống kê. Nói một cách đơn giản, đo lường là đang nói về các con số, dữ liệu khách quan.

Nhà nghiên cứu định lượng cố gắng phân chia và phân định hiện tượngthành các phạm trù (categories) phổ biến hoặc có thể đo lường được mà các loại này có thể được áp dụng cho tất cả các đối tượng hoặc tình huống tương tự hay mở rộng (Winter, 2000). Trong nỗ lực của mình, phương pháp của người nghiên cứu liên quan đến việc “sử dụng các biện pháp chuẩn sao cho các quan điểm và kinh nghiệm khác nhau của con người có thể đặt vừa vào một số giới hạn các phạm trù tương ứng đã được xác định trước và được gán các con số” (Patton, 2001, tr.14 ). Ví dụ, một nhà nghiên cứu định lượng có thể chuẩn bị danh sách các hành vi sẽ được kiểm tra hoặc đánh giá bởi người quan sát bằng cách dùng lịch trình đã định trước hoặc con số (thang đo) như là công cụ trong phương pháp nghiên cứu của mình. Do đó, người nghiên cứu định lượng cần xây dựngcông cụ được quản lý bằng cách thức chuẩn hóa theo các thủ tục đã định trước.Nhưng câu hỏi đặt ra là công cụ đo lường có đo được những gì cần phải đo hay không. Theo nghĩa rộng nhất, ta sẽ tập trung vào việc kiểm tra (test) (Crocker &Algina, 1986) hoặc độ chính xác của công cụ. Tầm quan trọng của việc kiểm tra này là để đảm bảo khả năng nhân rộng hoặc lặp lại của kết quả.

Độ tin cậy và Độ chính xác trong Nghiên cứu Định lượng

 “Độ tin cậy và độ chính xác là công cụ nhận thức cơ bản theo trường phái thực chứng”

 (Watling, theo Winter, 200, tr.7)

Độ tin cậy

Joppe (2000) định nghĩa độ tin cậy như sau:

... Mức độ mà tại đó kết quả không thay đổi theo thời gian và đại diện chính xác cho tổng thể được nghiên cứu được gọi là độ tin cậy và nếu kết quả nghiên cứu có thể được sao chép theo phương pháp luận tương tự,khi đó, công cụ nghiên cứu được xem là đáng tin cậy (tr.1).

Thể hiện trong trích dẫn này là ý tưởng nhân rộng hoặc lặp lại kết quả hoặc quan sát.

Kirk và Miller (1986) xác định ba kiểu độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng: (1) mức độ mà tại đó phép đo vẫn giữ nguyên khi được lặp đi lặp lại; (2) sự ổn định của phép đo theo thời gian; và (3) sự giống nhau của các phép đo trong một khoảng thời gian nhất định (tr.41-42).

Charles (1995) vẫn bám vào ý tưởng cho rằng sự nhất quán - mà tại đócác mục [kiểm tra] trong bảng câu hỏi được trả lời hoặc điểm riêng lẻ vẫn còn tương đối giống nhau - có thể được xác định thông qua phương pháp kiểm tra-táikiểm tra (test-retest method) tại hai thời điểm khác nhau. Trên thực tế, thuộc tính này của công cụ được gọi là tính ổn định. Nếu chúng ta đang đề cập phép đo ổn định thì cũng nên đề cập tương tự đối với kết quả. Mức độ ổn định cao cho thấy mức độ tin cậy cao, có nghĩa là kết quả có thể lặp lại được. Joppe, (2000) phát hiện có vấn đề xảy ra đối với phương pháp kiểm tra-tái kiểm tra có thể làm cho công cụ không đáng tin cậy ở mức độ nào đó. Bà giải thích rằng phương pháp kiểm tra-tái kiểm tra có thể tùy thuộc vào cảm nhận của người trả lời đối với vấn đề mang tính chủ quan, và do đó ảnh hưởng đến các câu trả lời nhất định. Chúng ta không thể chắc chắn rằng những ảnh hưởng bên ngoài là không đổi, chẳng hạnnhư sự thay đổi của thái độ. Điều này có thể dẫn đến sự khác biệt trong các câu trả lời. Tương tự như vậy, Crocker và Algina (1986) lưu ý rằng khi người trả lờitrả lời một loạt các mục kiểm tra, số điểm thu được chỉ đại diện cho một mẫugiới hạn các hành vi. Kết quả là, điểm số có thể thay đổi bởi đặc trưng nào đó của người trả lời, có thể dẫn đến sai sót trong đo lường. Những lỗi kiểu này sẽ làm giảm tính chính xác và tính nhất quán của công cụ và điểm kiểm tra. Do đó, trách nhiệm của người nghiên cứu là đảm bảo tính nhất quán và chính xác caocủa các bài kiểm ra và điểm số. Vì vậy, Crocker và Algina (1986) cho rằng, “người soạn bài kiểm tra có trách nhiệm trong việc trình bày độ tin cậy của điểm từ các bài kiểm tra của họ” (tr.106).

Mặc dù người nghiên cứu có thể chứng minh khả năng lặp lại và tính nhất quán nội tại của công cụ nghiên cứu, và do đó, là độ tin cậy, bản thân công cụ có thể không được chấp nhận.

Độ chính xác

Các tiêu chuẩn truyền thống áp dụng cho độ chính xác có nguồn gốc từ truyền thống thực chứng, và ở chừng mực nào đó, trường phái chứng thực đượcđịnh nghĩa bởi lý thuyết về độ chính xác. Trong thuật ngữ thực chứng, độ chính xác nằm giữa, và là kết quả và đỉnh cao của các khái niệm kinh nghiệm khác – có thể kể một vài khái niệm đó như luật phổ quát, bằng chứng, khách quan, sự thật, thực tế, diễn dịch, suy luận, sự kiện và dữ liệu toán học (Winter, 2000).

Joppe (2000) đưa ra lời giải thích về độ chính xác trong nghiên cứu định lượng:

Độ chính xác xác định xem thực sự nghiên cứu có đo lường được cái mà nó dự định đo lường hay không hoặc tính chính xác của kết quả nghiên cứu như thế nào. Nói cách khác, công cụ nghiên cứu có cho phép bạn nhắm vào tâm điểm của đối tượng nghiên cứu hay không? Các nhà nghiên cứu nói chung xác định độ chính xác bằng cách hỏi một loạt các câu hỏi, và thường sẽ tìm kiếm câu trả lời trong các nghiên cứu của người khác (tr.1).

Wainer và Braun (1998) mô tả độ chính xác trong nghiên cứu định lượngnhư là “độ chính xác về ý niệm” (“construct validity”). Construct là khái niệm, ý tưởng, câu hỏi hoặc giả thuyết ban đầu dùng để xác định dữ liệu nào sẽ được thu thập và thu thập như thế nào. Họ cũng khẳng định rằng các nhà nghiên cứu định lượng tích cực sẽ gây ra hoặc ảnh hưởng đến sự tác động lẫn nhau giữa ý niệmvà dữ liệu để xác nhận công trình điều tra của họ, thường là bằng cách áp dụng bài kiểm tra hoặc quá trình khác. Theo ý nghĩa này, sự tham gia của các nhà nghiên cứu trong quá trình nghiên cứu sẽ làm giảm đáng kể độ chính xác của bài kiểm tra.

Các định nghĩa về độ tin cậy và độ chính xác trong phạm vi nghiên cứu định lượng cho thấy hai điểm: Thứ nhất, liên quan đến độ tin cậy, kết quả có thể nhân rộng hay không. Thứ hai, liên quan đến độ chính xác, phương tiện đo lường có chính xác hay không và chúng đang thực sự đo lường cái mà chúng dự định đo lường hay không. Tuy nhiên, các khái niệm về độ tin cậy và độ chính xác dưới con mắt của nhà nghiên cứu định tính thì lại khác - họ khăng khăng cho rằng các khái niệm được định nghĩa về mặt định lượng này là chưa đầy đủ. Nói cách khác, các khái niệm được định nghĩa về mặt định lượng này có thể không áp dụng cho mẫu hình nghiên cứu định tính. Câu hỏi về khả năng nhân rộng kết quả không liên quan đến họ (Glesne & Peshkin, 1992), nhưng độ chính xác (Winter, 2000), độ tin cậy và khả năng chuyển giao (transferability) (Hoepf, 1997) cung cấp cách thức đánh giá kết quả của nghiên cứu định tính. Trong bối cảnh này, hai cách tiếp cận hay quan điểm nghiên cứu này cơ bản là các mẫuhình khác nhau  (Kuhn, 1970).

Nghiên cứu Định tính là gì?

Nghiên cứu định tính sử dụng cách tiếp cận tự nhiên (naturalistic approach) nhằm tìm hiểu các hiện tượng trong bối cảnh cụ thể, chẳng hạn như “thế giới thực [nơi] mà người nghiên cứu không cố gắng thao túng hiện tượngmà họ quan tâm (phenomenon of interest)” (Patton, 2001, tr.39). Nghiên cứu định tính, theo nghĩa rộng, có nghĩa là “bất kỳ loại nghiên cứu nào đưa ra các phát hiện không phải bằng phương pháp thống kê hoặc các phương pháp định lượng khác” (Strauss và Corbin, 1990, tr.17), thay vào đó, loại nghiên cứu này đưa ra các phát hiện từ bối cảnh thế giới thực nơi mà các “hiện tượng [mà họ] quan tâm phát triển một cách tự nhiên” (Patton, 2001, tr.39). Không giống nhưcác nhà nghiên cứu định lượng xác định nguyên nhân, dự đoán, và tổng quát hóacác phát hiện này, thay vào đó, các nhà nghiên cứu định tính làm sáng tỏ, tìmhiểu, và ngoại suy từ các tình huống tương tự (Hoepfl, 1997).

Phân tích định tính dẫn đến một loại kiến thức khác so với phân tích định lượng, vì một bên thì lập luận từ góc độ bản chất triết học nền tảng của mỗi mẫu hình, tận hưởng các cuộc phỏng vấn chi tiết và bên còn lại thì tập trung vào khả năng tương thích rõ ràng của các phương pháp nghiên cứu, “tận hưởng phần thưởng từ cả con số lẫn từ ngữ” (Glesne & Peshkin, 1992, tr.8). Điều này có nghĩa là các phương pháp chẳng hạn như phỏng vấn và quan sát chiếm ưu thếtrong mẫu hình (diễn giải) tự nhiên và bổ sung vào mẫu hình thực chứng (positive paradigm), nơi mà cuộc khảo sát được dùng theo mục đích ngược lại.Winter (2000) cho rằng trong khi các nhà nghiên cứu định lượng cố gắng táchbản thân mình ra khỏi quá trình nghiên cứu càng nhiều càng tốt thì các nhà nghiên cứu định tính lại chấp nhận sự tham gia và vai trò của họ trong nghiên cứu. Patton (2001) hỗ trợ ý tưởng về sự tham gia và “chìm” (immersion) vào nghiên cứu của người nghiên cứu bằng cách cho rằng thế giới thực có thể thay đổi và do đó, nhà nghiên cứu định tính nên có mặt trong những thay đổi này để ghi lại sự kiện trước và sau khi xảy ra thay đổi. Tuy nhiên, cả nhà nghiên cứuđịnh tính lẫn định lượng cần phải kiểm tra và chứng minh rằng nghiên cứu của họ là đáng tin cậy. Trong khi độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng phụ thuộc vào việc xây dựng công cụ, thì trong nghiên cứu định tính, “các nhà nghiên cứu chính là công cụ” (Patton, 2001, tr.14). Vì vậy, có vẻ như khi các nhà nghiên cứuđịnh lượng nói đến độ chính xác và độ tin cậy của nghiên cứu, họ thường đề cậpđến một nghiên cứu nào đó là đáng tin cậy; trong khi độ tin cậy trong nghiên cứu định tính lại phụ thuộc vào khả năng và nỗ lực của người nghiên cứu. Mặc dù độ tin cậy và độ chính xác được xem xét riêng lẻ trong nghiên cứu định lượng, những thuật ngữ này lại không được xem riêng biệt trong nghiên cứu định tính. Thay vào đó, thuật ngữ này bao hàm cả, chẳng hạn như độ tin cậy, khả năng chuyển giao, và tính đáng tin cậy.

Độ tin cậy và Độ chính xác trong Nghiên cứu Định tính

Để hiểu ý nghĩa của độ tin cậy và độ chính xác, thiết nghĩ cần phải trình bày các định nghĩa khác nhau về độ tin cậy và độ chính xác do nhiều nhà nghiên cứu định tính với các quan điểm khác nhau đưa ra.

Độ tin cậy

Mặc dù thuật ngữ “Độ tin cậy” là khái niệm dùng để kiểm tra hoặc đánh giá nghiên cứu định lượng nhưng ý tưởng này cũng thường được dùng trong tất cả các loại nghiên cứu. Nếu chúng ta xem ý tưởng kiểm tra là cách lấy thông tin thì sự kiểm tra quan trọng nhất của bất kỳ nghiên cứu định tính nào chính là chất lượng của nó. Một nghiên cứu định tính tốt có thể giúp chúng ta “hiểu được tình huống mà nếu không [có nó] sẽ khó hiểu hoặc mơ hồ” (Eisner, 1991, tr.58). Điều này lại liên quan đến khái niệm thế nào là một nghiên cứu định tính tốt khi mà độ tin cậy là khái niệm dùng để đánh giá chất lượng trong nghiên cứu định lượng với “mục đích giải thích” trong khi khái niệm chất lượng trong nghiên cứu định tính lại có mục đích “tạo ra sự hiểu biết/thông hiểu” (Stenbacka, 2001, tr.551). Sự khác biệt trong mục đích đánh giá chất lượng nghiên cứu trong định lượng và nghiên cứu định lượng là một trong những lý do mà khái niệm độ tin cậy là không thích hợp trong nghiên cứu định tính. Theo Stenbacka, (2001) “khái niệm độ tin cậy thậm chí còn gây hiểu lầm trong nghiên cứu định tính. Nếu độ tin cậy được xem là một tiêu chuẩn của nghiên cứu định tính, thì e là khá nhiều nghiên cứu sẽ không tốt” (tr.552).

Mặt khác, Patton (2001) cho rằng độ chính xác và độ tin cậy là hai yếu tốmà bất kỳ nhà nghiên cứu định tính nào cũng nên quan tâm trong khi thiết kếnghiên cứu, phân tích kết quả và đánh giá chất lượng nghiên cứu. Điều này tương đương với câu hỏi “Làm thế nào người nghiên cứu có thể thuyết phụcđược rằng các phát hiện nghiên cứu của cuộc điều tra là đáng chú ý đến?”(Lincoln và Guba, 1985, tr.290). Để trả lời cho câu hỏi này, Healy và Perry(2000) khẳng định rằng chất lượng của một nghiên cứu trong mỗi mẫu hình nên được đánh giá bởi chính các thuật ngữ trong mẫu hình đó. Ví dụ, trong khi thuật ngữ Độ tin cậy và Độ chính xác là tiêu chí cần thiết để đánh giá chất lượng trongmẫu hình định lượng, thì trong mẫu hình định tính, các thuật ngữ Tính tin cậy(Credibility), Tính trung lập (Neutrality) hoặc Tính xác thực (Confirmability), Tính nhất quán (Consistency) hoặc Tính đáng tin (Dependability) và Khả năng áp dụng (Applicability) hoặc Khả năng chuyển giao (Transferability) phải là tiêu chí cần thiết để đánh giá chất lượng (Lincoln và Guba, 1985). Cụ thể hơn, vớithuật ngữ độ tin cậy trong nghiên cứu định tính, Lincoln và Guba (1985, tr.300) sử dụng “tính đáng tin” (“dependability”), trong nghiên cứu định tính thì từ nàyrất tương đồng với khái niệm “độ tin cậy” (“reliability”) trong nghiên cứu định lượng. Họ cũng nhấn mạnh “kiểm toán quá trình” (“inquiry audit”) (tr.317) là một trong những biện pháp có thể nâng cao tính đáng tin của nghiên cứu định tính. Biện pháp này có thể được dùng để kiểm tra tính nhất quán cho cả quá trìnhlẫn sản phẩm của nghiên cứu (Hoepfl, 1997). Trong bối cảnh đó, Clont (1992) vàSeale (1999) tán thành khái niệm tính đáng tin với khái niệm tính nhất quán hoặc độ tin cậy trong nghiên cứu định tính. Tính nhất quán của dữ liệu sẽ đạt được khicác bước nghiên cứu được xác nhận thông qua việc kiểm tra các mục như dữ liệu thô, sản phẩm thu nhỏ dữ liệu, và quá trình ghi chép (Campbell, 1996).

Để đảm bảo độ tin cậy trong nghiên cứu định tính, kiểm tra độ tin cậy là rất quan trọng. Seale (1999), trong khi phát hiện các nghiên cứu có chất lượng tốt thông qua độ tin cậy và độ chính xác trong nghiên cứu định tính, khẳng định rằng “tính đáng tin cậy của báo cáo nghiên cứu nằm ở trung tâm của các vấn đềthường được thảo luận - đó là độ chính xác và độ tin cậy” (tr.266). Khi đánh giá(kiểm tra) công trình nghiên cứu định tính, Strauss và Corbin (1990) cho rằng“tiêu chuẩn thông thường của “khoa học tốt”... đòi hỏi phải định nghĩa lại để phù hợp với thực tế của nghiên cứu định tính” (tr.250).

Ngược lại, Stenbacka (2001) lập luận rằng trong khi vấn đề độ tin cậy liên quan đến các phép đo lường thì nó lại không liên quan trong nghiên cứu định tính. Bà cho biết thêm vấn đề của độ tin cậy đó là việc không phù hợp trong đánh giá chất lượng của nghiên cứu định tính. Do đó, nếu nó được sử dụng thì khi đó “e rằng hậu quả là khá nhiều nghiên cứu không tốt” (tr.552).

Mở rộng phạm vi khái niệm hóa độ tin cậy và khám phá sự phù hợp củađộ tin cậy và dộ chính xác trong nghiên cứu định tính, Lincoln và Guba (1985)cho rằng: “Do không thể có độ chính xác mà không có độ tinh cậy, một sự chứng minh của khái niệm trước [độ chính xác] là đủ để thiết lập khái niệm sau [độ tin cậy]” (tr.316). Patton (2001) với mối quan tâm đến khả năng và kỹ năng của người nghiên cứu trong nghiên cứu định tính cũng cho rằng độ tin cậy là hệ quả của độ chính xác trong một nghiên cứu.

Độ chính xác

Khái niệm độ chính xác được mô tả bằng một loạt các thuật ngữ trong nghiên cứu định tính. Khái niệm này không phải là một khái niệm duy nhất, cố định hoặc phổ quát mà là “khái niệm tùy thuộc (contingent construct), khôngtách khỏi nền tảng các quy trình và mục đích của phương pháp luận và dự ánnghiên cứu cụ thể” (Winter, 2000, tr.1). Mặc dù một số nhà nghiên cứu định tính đã lập luận rằng khái niệm độ chính xác không áp dụng cho nghiên cứu định tính, nhưng đồng thời, họ cũng nhận ra sự cần thiết phải có kiểu kiểm tra hoặc đo lường chất lượng nào đó cho nghiên cứu của mình. Ví dụ, Creswell & Miller (2000) cho rằng độ chính xác chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của người nghiên cứu về độ chính xác trong nghiên cứu và sự lựa chọn giả định mẫu hình. Kết quả là, nhiều nhà nghiên cứu đã phát triển khái niệm riêng của họ về độ chính xác và thường tạo ra hoặc sử dụng những thuật ngữ mà họ cho là thích hợp hơn, chẳng hạn như chất lượng (quality), tính chặt chẽ (rigor) và tính đáng tin cậy (trustworthiness) (Davies & Dodd, 2002; Lincoln và Guba, 1985; Mishler, 2000; Seale, 1999; Stenbacka, 2001).

Thảo luận về chất lượng trong nghiên cứu định tính bắt nguồn từ mối quan tâm về độ chính xác và độ tin cậy trong truyền thống định lượng “liên quan đến việc thay thế thuật ngữ mới cho các từ chẳng hạn như độ chính xác và độ tin cậy nhằm phản ánh các khái niệm diễn giải [định tính]” (Seale, 1999, tr.465).

Stenbacka (2001) đã không bỏ qua vấn đề của độ chính xác trong nghiên cứu định tính như bà đã làm đối với vấn đề của độ tin cậy trong nghiên cứu định tính. Thay vào đó, bà lập luận rằng khái niệm độ chính xác nên được định nghĩa lại cho nghiên cứu định tính. Stenbacka (2001) mô tả khái niệm độ tin cậy như là một trong những khái niệm về chất lượng trong nghiên cứu định tính “cần phải được giải quyết nhằm xem một cuộc điều tra (study) như là một phần của nghiên cứu thích hợp” (tr.551).

Trong khi tìm kiếm ý nghĩa của tính chặt chẽ trong nghiên cứu, Davies và Dodd (2002) nhận thấy rằng khái niệm tính chặt chẽ trong nghiên cứu có liên quan đến thảo luận về độ tin cậy và độ chính xác. Davies và Dodd (2002) lập luận rằng việc áp dụng khái niệm tính chặt chẽ trong nghiên cứu định tính nênkhác với so với các khái niệm đó trong nghiên cứu định lượng bằng cách “chấp nhận rằng có sự thiên vị về mặt lượng trong khái niệm tính chặt chẽ, bây giờ chúng ta hãy đặt lại khái niệm tính chặt chẽ bằng cách khám phá tính chủ quan,tính phản hồi, và sự tương tác xã hội của phỏng vấn” (tr.281).

Lincoln và Guba (1985) lập luận rằng việc duy trì tính đáng tin cậy củabáo cáo nghiên cứu phụ thuộc vào các vấn đề, về mặt định lượng, như độ chính xác và độ tin cậy. Ý tưởng khám phá sự thật thông qua độ tin cậy và độ chính xác được thay thế bằng ý tưởng tính đáng tin cậy (Mishler, 2000) - “có thể được bảo vệ” (“defensible”) (Johnson 1997, tr.282) và thiết lập sự tự tin trong các phát hiện (Lincoln và Guba, 1985).

Nếu các vấn đề của độ tin cậy, độ chính xác, tính đáng tin cậy, chất lượng và tính chặt chẽ là nhằm tạo nên sự khác biệt giữa nghiên cứu “tốt” và nghiên cứu “tồi” thì kiểm tra và tăng độ tin cậy, độ chính xác, tính đáng tin cậy, chất lượng và tính chặt chẽ là rất quan trọng đối với công trình nghiên cứu trong bất kỳ mẫu hình nào.

Kiểm tra Độ chính xác và Độ tin cậy

Đến đây, đã trình bày xong khái niệm (đã được định nghĩa lại) về độ tin cậy và độ chính xác phù hợp với tính hữu dụng của chúng trong nghiên cứu định tính. Bây giờ, vẫn còn một câu hỏi đang chờ câu trả lời “Làm thế nào để kiểm tra hoặc tối đa hóa độ chính xác, và kết quả là độ tin cậy, của một nghiên cứu định tính?”

Nếu độ chính xác hoặc tính đáng tin cậy có thể được tối đa hóa hoặckiểm tra thì khi đó “kết quả đáng tin cậy và có thể được bảo vệ” nhiều hơn(Johnson, 1997, tr.283) có thể dẫn đến khả năng khái quát hóa - một trong nhữngkhái niệm được đề xuất bởi Stenbacka (2001) làm cấu trúc cho cả việc thực hiện và lưu trữ nghiên cứu định tính chất lượng cao. Vì vậy, chất lượng nghiên cứu có liên quan đến việc khái quát hóa kết quả và do đó liên quan đến việc kiểm tra và gia tăng độ chính xác hoặc tính đáng tin cậy của nghiên cứu.

Ngược lại, Maxwell (1992) quan sát thấy rằng mức độ mà kết quả (account) được khái quát hóa là yếu tố phân biệt rõ giữa phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính. Mặc dù khả năng khái quát hóa các phát hiện cho các nhóm và hoàn cảnh lớn hơn là một trong những bài kiểm tra độ chính xác phổ biến nhất đối với nghiên cứu định lượng, nhưng Patton (2001) cho rằng khả năng khái quát hóa là một trong các tiêu chí chất lượng của các nghiên cứutrường hợp (case studies) tùy thuộc vào trường hợp được lựa chọn và nghiên cứu. Theo cách hiểu này, độ chính xác trong nghiên cứu định lượng là rất cụ thể đối với bài kiểm tra áp dụng độ chính xác – bài kiểm tra cũng là nơi mà các phương pháp kiểm tra chéo dùng trong nghiên cứu định tính. Kiểm tra chéo(triangulation) là chiến lược (kiểm tra) điển hình nhằm nâng cao độ chính xác vàđộ tin cậy của nghiên cứu hoặc đánh giá các phát hiện. Mathison (1988) trình bày chi tiết:

Kiểm tra chéo đang nổi lên thành vấn đề quan trọng liên quan đến phương pháp luận trong cách tiếp cận tự nhiên và định tính đối với việcđánh giá [nhằm] kiểm soát sự thiên lệch (bias) và thiết lập các mệnh đềhợp lý vì kỹ thuật khoa học truyền thống không phù hợp với nhận thức luận (epistemology) thay thế này (tr.13).

Patton (2001) ủng hộ việc dùng kiểm tra chéo bởi “kiểm tra chéo giúp nghiên cứu hiệu quả hơn bằng cách kết hợp nhiều phương pháp. Điều này có nghĩa là dùng một số kiểu phương pháp hoặc dữ liệu, bao gồm cả phương pháp định lượng lẫn định tính” (tr.247). Tuy nhiên, Barbour (1998) nghi ngờ ý ​​tưởng kết hợp các phương pháp này. Bà lập luận trong khi mẫu hình kết hợp là có thể nhưng phương pháp kết hợp trong một mẫu hình, chẳng hạn như nghiên cứu định tính, là có vấn đề vì mỗi phương pháp trong mẫu hình định tính có giả định riêng của nó “về khung lý thuyết mà chúng ta tập trung để đạt mục tiêu nghiên cứu” (tr.353). Mặc dù kiểm tra chéo được dùng trong mẫu hình định lượng để xác nhận và tổng quát hóa nghiên cứu, Barbour (1998) không bỏ qua khái niệm kiểm tra chéo trong mẫu hình định tính và bà cho rằng cần thiết phải định nghĩa kiểm tra chéo dưới góc độ nghiên cứu định tính trong từng mẫu hình. Ví dụ, kiểm tra chéo nhiều nguồn dữ liệu trong nghiên cứu định lượng, bất kỳ ngoại lệ nào cũng có thể dẫn đến việc không khẳng định (disconfirmation) giả thuyếttrong khi các ngoại lệ trong nghiên cứu định tính được xử lý để điều chỉnh các lý thuyết và đạt kết quả.

Theo quan điểm này, Healy và Perry (2000) lý giải về việc đánh giá độ chính xác và độ tin cậy trong mẫu hình hiện thực (realism paradigm) mà mẫu hình này dựa trên các quan niệm về một thực tại duy nhất. Họ lập luận về sự tiến hành kiểm tra chéo nhiều nguồn dữ liệu và diễn giải của họ về các quan niệm đó trong mẫu hình hiện thực.

Một mẫu hình khác trong nghiên cứu định tính là thuyết kiến tạo(constructivism) vốn xem kiến thức được xây dựng dựa trên tương tác xã hội vàcó thể thay đổi tùy thuộc vào hoàn cảnh. Crotty (1998) định nghĩa thuyết kiến tạo từ góc nhìn xã hội “quan điểm cho rằng tất cả kiến thức, và do đó tất cả thực tại có ý nghĩa theo cách đó, dựa trên hoạt động của con người, được xây dựngtrong và ngoài mối tương tác giữa con người và thế giới của họ, và được phát triển và lan truyền trong bối cảnh xã hội cơ bản” (tr.42). Trong bất kỳ nghiên cứu định tính nào, mục đích đều là “tham gia vào nghiên cứu nhằm cố gắng tìm hiểu để có được sự hiểu biết sâu sắc hơn chứ không phải là kiểm tra các đặc tính hời hợt” (Johnson, 1995, tr.4) và thuyết kiến tạo có thể tạo điều kiện để đạt đượcmục tiêu đó. Khái niệm kiến tạo, nghĩa là thực tại đang thay đổi cho dù người quan sát có muốn hay không (HIPPS, 1993), là dấu hiệu của nhiều thực tại hoặc đa dạng kết cấu có thể có của thực tại. Thuyết kiến tạo đánh giá các thực tại mà mọi người có trong tâm trí của mình. Vì vậy, để có được nhiều và đa dạng cácthực tại chính xác và đáng tin cậy, đòi hỏi phải có nhiều phương pháp tìm kiếm hay thu thập dữ liệu. Nếu điều này dẫn đến áp dụng kiểm tra chéo trong mẫu hình kiến tạo, thì dùng kiểm tra chéo để kiểm tra người nghiên cứu, phương pháp và dữ liệu để ghi nhận kết cấu của thực tại là thích hợp (Johnson, 1997). Một quan điểm mở trong thuyết kiến tạo gắn với ý tưởng kiểm tra chéo dữ liệubằng cách cho phép người tham gia trong một nghiên cứu hỗ trợ các nhà nghiên cứu trong câu hỏi nghiên cứu cũng như trong việc thu thập dữ liệu. Áp dụngnhiều phương pháp, chẳng hạn như quan sát, phỏng vấn và ghi âm sẽ dẫn đến kết quả là kết cấu của thực tại sẽ chính xác, đáng tin cậy và đa dạng hơn. Để nâng cao sự phân tích và hiểu biết kết cấu của các thực tại khác, các nhà nghiên cứu nên thực hiện kiểm tra chéo để có thể tham gia cùng với nhiều nhà điều tra hoặc tham khảo diễn giải dữ liệu của các nhà nghiên cứu đồng đẳng tại thời điểm hoặc địa điểm khác nhau. Tương tự, nhà nghiên cứu định tính có thể “sử dụng kiểm tra chéo để kiểm tra người thực hiện điều tra và xem xét các ý tưởng và lời giải thích được tạo ra bởi các nhà nghiên cứu bổ sung đang nghiên cứu người tham gia cuộc nghiên cứu” (Johnson, 1997, tr.284).

Kiểm tra chéo có thể bao gồm các phương pháp thu thập dữ liệu và phân tích dữ liệu, nhưng không đề xuất một phương pháp cố định nào áp dụng cho tất cả các nghiên cứu. Các phương pháp được lựa chọn trong kiểm tra chéo để kiểm tra độ chính xác và độ tin cậy của một nghiên cứu phụ thuộc vào tiêu chí của nghiên cứu.

Hiểu biết của Chúng ta

Từ thảo luận nói trên, sự kết hợp giữa mẫu hình định lượng với nghiên cứu định tính thông qua độ chính xác và độ tin cậy đã thay đổi hiểu biết của chúng ta về ý nghĩa truyền thống của độ tin cậy và độ chính xác từ góc nhìn của nhà nghiên cứu định tính. Độ tin cậy và độ chính xác được định nghĩa là tính đáng tin cậy (trustworthiness), tính chặt chẽ (rigor) và chất lượng (quality) trongmẫu hình định tính. Cũng thông qua sự kết hợp này, cách thức để đạt được độ chính xác và độ tin cậy sẽ chịu ảnh hưởng bởi quan điểm của nhà nghiên cứuđịnh tính - đó là quan điểm mong muốn loại bỏ sự thiên lệch (bias) và tăng tính trung thực của người nghiên cứu đối với ý tưởng về một hiện tượng xã hội nào đó (Denzin, 1978), sự loại bỏ này sẽ thực hiện qua việc sử dụng kiểm tra chéo. Khi đó kiểm tra chéo được định nghĩa là “các thủ tục hợp lý giúp nhà nghiên cứutìm kiếm sự hội tụ giữa nhiều và đa dạng các nguồn thông tin để hình thành nênchủ đề hay các

Do đó, độ tin cậy, độ chính xác và kiểm tra chéo, nếu chúng là các khái niệm nghiên cứu phù hợp, đặc biệt là từ góc nhìn định tính, phải được định nghĩa lại như chúng ta đã thấy để phản ánh nhiều cách thức phát hiện ra sự thật.

References

Babour, R. S. (1998). Mixing qualitative methods: Quality assurance or qualitative quagmire? Qualitative Health Research, 8(3), 352-361.

Bogdan, R. C. & Biklen, S. K. (1998). Qualitative research in education: An introduction to theory and methods (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Campbell, T. (1996). Technology, multimedia, and qualitative research in education. Journal of Research on Computing in Education, 30(9), 122-133.

Charles, C. M. (1995). Introduction to educational research (2nd ed.). San Diego, Longman.

Clont, J. G. (1992). The concept of reliability as it pertains to data from qualitative studies.  Paper Presented at the annual meeting ofthe South West Educational Research Association. Houston, TX.

Creswell, J. W. & Miller, D. L. (2000). Determining validity in qualitative inquiry. Theory into Practice, 39(3), 124-131.

Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Toronto: Holt,   RineHart, and Winston, Inc.

Davies, D., & Dodd, J. (2002). Qualitative research and the question of rigor. Qualitative Health research, 12(2), 279-289.

Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. New   York: McGraw-Hill.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. Eds.). (1998). The landscape of qualitative research: Theories      and issues. Thousand Oaks: Sage Publications.

Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (1998) (Eds). Collecting and interpreting qualitative materials.     Thousand Oaks: Sage Publication.

Eisner, E. W. (1991). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational practice. New York, NY: Macmillan Publishing Company.

Glesne, C., & Peshkin, P. (1992). Becoming qualitative researches: An introduction. New York,  NY: Longman.

Healy, M., & Perry, C. (2000). Comprehensive criteria to judge validityand reliability of qualitative research within the realism paradigm. Qualitative Market Research, 3(3), 118- 126.

Hoepfl, M. C. (1997). Choosing qualitative research: A primer for technology education researchers. Journal of Technology Education, 9(1), 47-63. Retrieved February 25, 1998, from http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v9n1/pdf/hoepfl.pdf

Hipps, J. A. (1993). Trustworthiness and authenticity: Alternate ways to judge authentic assessments. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Atlanta, GA.

Johnson, B. R. (1997). Examining the validity structure of qualitativeresearch. Education, 118(3), 282-292.

Johnson, S. D. (1995, Spring). Will our research hold upunder scrutiny? Journal of Industrial Teacher Education, 32(3), 3-6.

Joppe, M. (2000).  The Research Process.  Retrieved February 25, 1998, from http://www.ryerson.ca/~mjoppe/rp.htm

Kirk, J., & Miller, M. L. (1986). Reliability and validity in qualitative research. Beverly Hills: Sage Publications.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills, CA: Sage.

Mathison, S. (1988). Why triangulate? Educational Researcher, 17(2), 13-17.

Maxwell, J. A. (1992). Understanding and validity in qualitative research. Harvard Educational   Review, 62(3), 279-300

Patton, M. Q. (2002). Qualitative evaluation and research methods (3rd ed.). Thousand Oaks,       CA: Sage Publications, Inc.

Seale, C. (1999). Quality in qualitative research. Qualitative Inquiry, 5(4), 465-478.

Stenbacka, C. (2001). Qualitative research requires quality concepts of its own. Management Decision,  39(7), 551-555

Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theoryprocedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.

Wainer, H., & Braun, H. I. (1988). Test validity. Hilldale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.  

Winter, G. (2000). A comparative discussion of the notion of validity in qualitative and quantitative research. The Qualitative Report, 4(3&4). Retrieved February 25, 1998, from http://www.nova.edu/ssss/QR/QR4-3/winter.html

Author’s Note

Nahid Golafshani is a doctoral student in the department of Curriculum, Teaching and Learning at the Ontario Institute for Studying Education\University of Toronto where she learns and gains experiences by working with the diverse group of students and faculties. Her area of specialization is Mathematics Education. Her researches include multicultural teaching and learning, teachers’ beliefs, and problem-based mathematics learning and learning. Ms. Golafshani may be contacted at Ontario Institute for Studying Education\University of Toronto Curriculum,Teaching and Learning, 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario, Canada M5S 1V6; Telephone: 519-747-4559; Fax Telephone: (253) 322-8961; E-mail: ngolafshani@oise.utoronto.ca 

Copyright 2003: Nahid Golafshani and Nova Southeastern University 

Author’s Citation

Golafshani, N. (2003). Understanding reliability and validity in qualitative research. The Qualitative Report, 8(4), 597-606. Retrieved [Insert date], from http://www.nova.edu/ssss/QR/QR8-4/golafshani.pdf