Viễn cảnh về các mạng lưới đại học toàn cầu

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=9010&CategoryID=6
---------
Viễn cảnh về các mạng lưới đại học toàn cầu

Robin Middlehurst

Các trường đại học trên toàn cầu đang hợp sức
với nhau nhằm đáp ứng những kỳ vọng mới
và giải quyết những vấn đề “ngày càng rộng lớn”.

Giáo dục đại học từ lâu vẫn là khu vực kết nối quốc tế, nơi các học giả tìm kiếm phương thức trao đổi ý tưởng và học hỏi kiến thức mới. Sự kết nối này dường như đang vươn đến những tầm cao mới, một phần do khả năng kết nối trực tiếp cũng như qua thế giới ảo hiện nay, nhưng đó chưa phải là toàn bộ lý do.

Nói về “sự xuất hiện liên tục dường như không có điểm dừng của các hiệp hội, các mạng lưới, tập đoàn và liên minh các trường đại học”, tác giả Kris Olds từ trường Đại học Wisconsin – Madison cho rằng chúng ta đang chứng kiến quá trình “giải quốc gia hóa” khi các cơ sở giáo dục thay đổi phạm vi tầm nhìn, cơ cấu tổ chức và chiến lược phát triển vượt ra khỏi phạm vi quốc gia. Ở chiều ngược lại, một bản phân tích về các thời điểm then chốt trong quá trình quốc tế hóa từ cuối thế kỷ 19 đến đầu thế kỷ 21 cho thấy việc “giải quốc gia hóa” trường đại học để thực hiện quá trình quốc tế hóa thường không thành công (hoặc thành công nhưng không bền vững). Vậy thì tại sao hiện nay các mạng lưới toàn cầu lại sinh sôi nảy nở như vậy, và vì sao những nỗ lực của các trường nhằm vươn ra khỏi biên giới quốc gia lại thường đi đến chỗ thất bại?

Những cuộc hợp tác nghiên cứu sử dụng phương pháp lịch sử khắp châu Âu, châu Á, Úc, Bắc Mỹ và Nam Mỹ do các học giả thuộc Mạng lưới đại học toàn thế giới (Worldwide University Network) tiến hành cho thấy sự phát triển của các tập đoàn và mạng lưới quốc tế là phản ứng đối với những sự thay đổi lớn mang tính cấu trúc trong lịch sử của giáo dục đại học. Các trường đại học đã hợp sức với nhau nhằm đáp ứng những kỳ vọng mới và giải quyết những vấn đề “trong một phạm vi ngày càng rộng lớn”. Họ làm điều này trong điều kiện số sinh viên nhập học bấp bênh và nguồn kinh phí thiếu ổn định, phụ thuộc vào những tăng giảm thất thường của nền kinh tế; các phương tiện giao thông và truyền thông mới tạo điều kiện cho khả năng lưu chuyển – giữa sinh viên, học giả và ngay cả kiến thức nữa; sự gia tăng nhu cầu về khoa học ứng dụng, năng lực về công nghệ, sáng kiến thương mại; và những thay đổi về ý thức hệ tư tưởng vốn luôn đi kèm theo những thay đổi về chính thể. Các thách thức này giờ đây vẫn tiếp tục cộng hưởng với nhau như những tác nhân tạo ra các mạng lưới toàn cầu, nhưng bên cạnh đó còn có thêm những tác nhân mới.

Áp lực cạnh tranh đang khiến các cơ sở giáo dục và các quốc gia tìm kiếm lợi thế cạnh tranh thông qua việc hợp tác. Hào quang đáng thèm khát của “danh tiếng toàn cầu” và “đẳng cấp thế giới” dẫn đến nhu cầu xếp hạng, định vị, xây dựng thương hiệu, và quản lý danh tiếng. Vào thế kỷ 21, khi quyền lực và ảnh hưởng của truyền thông toàn cầu đã lan tỏa khắp nơi, tác nhân này trở nên mạnh hơn trước, được hỗ trợ và mở rộng qua công nghệ di động và truyền thông xã hội. Việc liên kết với những đối tác thành công, có nguồn lực dồi dào, hoặc có uy lực, được tin là sẽ mang lại những giá trị gia tăng cả về thực chất lẫn thông qua hào quang phản chiếu. Việc được mời tham dự một mạng lưới độc quyền – (như Liên minh Các trường đại học nghiên cứu của châu Âu hay Universitas 21)– là dấu hiệu của sự công nhận lẫn nhau trong liên minh và được cảm nhận như là một sự thừa nhận về tiêu chuẩn chất lượng trong thang đẳng cấp nghiên cứu toàn cầu. Với những tổ chức giáo dục khác đang trong quá trình tìm kiếm đối tác, việc có các đối tác toàn cầu có thể không hề liên quan đến “việc khám phá tri thức mới”, mà là dấu hiệu của sự khác biệt và đặc thù trong thị trường chen chúc các mạng lưới dày đặc.

Sự đa dạng của các mạng lưới toàn cầu
Các mạng lưới toàn cầu không chỉ sinh sôi nảy nở trong các cơ sở giáo dục mà còn hoạt động xuyên qua các khu vực khác nhau để kết nối với những đối tác mới và nâng cao khối tài sản cấu thành nhằm đem lại lợi ích cho các doanh nghiệp, người dân, và các trường đại học. Các hệ thống đổi mới sáng tạo “triple helix” tức “vòng xoắn ba” là một ví dụ về việc kết hợp các nguồn lực vốn dĩ biệt lập với nhau để phát triển các sản phẩm trong công nghiệp, hỗ trợ hoạch định chính sách trong chính phủ, hoặc sáng tạo và phổ biến kiến thức trong các cơ sở học thuật – để tạo điều kiện phát triển các thiết kế tổ chức mới, các tri thức mới, các sản phẩm và dịch vụ mới. Cây cầu mới nối liền Đan Mạch và Thụy Điển¹ đã giúp thành lập Mạng lưới Đại học Oresund, mở ra các lĩnh vực nghiên cứu và các khả năng hợp tác mới trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, mạng lưới vốn gồm 11 trường đại học này đã bị thu nhỏ lại chỉ còn vài cơ sở giáo dục có khả năng đạt được nhiều lợi ích nhất từ mạng lưới ấy.

Những hình thức mới về giao lưu văn hóa giữa Birmingham (Anh) và Chicago (Mỹ) bao gồm các mối liên kết đa dạng giữa các viện bảo tàng, nhà hát, phòng trưng bày nghệ thuật và các trường đại học, tận dụng mối quan hệ của các “thành phố kết nghĩa” vốn có lịch sử lâu dài.

Các doanh nghiệp cũng chủ động thành lập các mạng lưới: Ngân hàng Santander đã thành lập Tập đoàn Đại học toàn cầu Santander để hỗ trợ giáo dục đại học như “một phương tiện đóng góp cho sự phát triển và phồn vinh của xã hội”². Hiện tổ chức này đã có 1.000 trường đại học thành viên khắp 17 quốc gia, và Ngân hàng Santander là nhà tài trợ cho các nghiên cứu, chương trình giao lưu, trao đổi học giả, sinh viên, và học bổng.

Các tổ chức quốc tế cũng tạo điều kiện cho các mạng lưới toàn cầu tập hợp tài nguyên, tìm giải pháp cho những thách thức cấp bách của thời đại, và đóng góp cho sự phát triển của xã hội. Các mạng lưới được thiết lập trong Chương trình UNITWIN³ và UNESCO Chairs – một chương trình hiện bao gồm 650 cơ sở giáo dục ở 24 quốc gia – “đóng vai trò như những nhóm đầu não và những người xây cầu nối giữa các cơ sở học thuật, tổ chức xã hội dân sự, các cộng đồng địa phương với các công trình nghiên cứu, và việc hoạch định chính sách.”

Tính bền vững
Một số mạng lưới toàn cầu hiện nay hoàn toàn mới; một số đã tồn tại được vài thập kỉ, số khác được tái cấu trúc, như Mạng lưới Đại học Oresund; và một số đã biến mất hoàn toàn, như tập đoàn Scottish Knowledge – một tập đoàn chuyên đào tạo qua mạng bao gồm 11 trường đại học. Kinh nghiệm trong quá khứ có thể cung cấp cho ta một vài gợi ý về tính bền vững của các mạng lưới, đó là: thất bại sẽ xảy ra bất cứ khi nào chiến lược phát triển của các mạng lưới quốc tế phớt lờ hoặc coi nhẹ những khác biệt giữa các quốc gia về mặt văn hóa, chính trị, hoặc nhận thức – đặc biệt là khi tồn tại quan điểm cho rằng sự theo đuổi những kết nối quốc tế mới sẽ làm yếu đi những liên kết quốc gia. Một bài học khác là nếu muốn duy trì được lòng tin, sự nỗ lực, và sự chia sẻ nguồn lực thì phải đảm bảo rằng tất cả các thành viên trong một mạng lưới đều có được lợi ích từ việc tham gia mạng lưới ấy. Có lẽ năng lực cốt lõi để duy trì các mạng lưới toàn cầu chính là khả năng quản lý các mối quan hệ vượt qua các ranh giới quốc gia bằng sự tôn trọng và đem lại hiệu quả mong muốn.

Ly Nga dịch, Phương Anh hiệu đính

Nguồn:
http://ejournals.bc.edu/ojs/index. php/ihe/article /view/8727

Liệu bằng đôi có trở thành “tấm bằng hạ giá?”

http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&News=8960&CategoryID=6
-----------
Liệu bằng đôi có trở thành “tấm bằng hạ giá?”

Jane Knight

Với tư cách một chiến lược quốc tế hóa, các chương trình bằng đôi (double degree) và đa học vị (multiple degree) quốc tế đụng chạm đến vấn đề cốt lõi của giáo dục, đó là quá trình giảng dạy/học tập và sự sản sinh tri thức mới giữa các quốc gia. Nhưng nếu sự yêu thích dành cho chương trình bằng đôi/đa học vị ngày càng nở rộ thì sự lo ngại về các chương trình này cũng ngày càng tăng, bởi các chương trình này cấp đến hai hoặc nhiều văn bằng khác nhau cho người học dựa trên cùng một số lượng tín chỉ giống nhau.

Trong vòng năm năm trở lại đây, số lượng và chủng loại các chương trình bằng đôi và đa học vị quốc tế đã gia tăng một cách đáng kinh ngạc. Theo báo cáo của Hiệp hội quốc tế các trường đại học năm 2014 về quá trình quốc tế hóa, các chương trình bằng đôi đã tăng hơn 50% trong suốt ba năm qua ở nhiều chuyên ngành, cụ thể tăng 19% ở các ngành khoa học tự nhiên, 14% ở các ngành khoa học xã hội. Tuy những con số này chỉ mang tính gợi ý và không cho thấy được toàn bộ sự phát triển của chương trình bằng đôi/đa học vị trên thế giới, đặc biệt ở khu vực châu Á và châu Âu, song chúng đã minh họa rất rõ ràng vai trò của những chương trình này trong khung cảnh giáo dục đại học quốc tế ngày nay, cũng như sự phổ biến của chúng đối với sinh viên và các cơ sở giáo dục.

Sự khác nhau giữa các loại bằng cấp
Cần phải có một vài lời giải thích về ý nghĩa thật sự của các chương trình bằng đôi/đa học vị và những vấn đề liên quan, bởi hiện đang có nhiều cách diễn giải khác nhau dẫn đến vô số nhầm lẫn về ý nghĩa của cụm từ này.
Chương trình bằng đôi hoặc đa học vị quốc tế là chương trình có sự tham gia của hai hoặc nhiều tổ chức giáo dục từ những quốc gia khác nhau cùng hợp tác và triển khai một chương trình học thuật. Thông thường, mỗi tổ chức sẽ cấp một văn bằng riêng của mình. Điều này khác với các chương trình liên kết đào tạo (joint-degree program) hoặc thỏa thuận đồng hướng dẫn trong bậc học Tiến sĩ.
Trong chương trình liên kết đào tạo, một văn bằng sẽ được cấp chung bởi hai hay nhiều cơ sở giáo dục hợp tác với nhau; còn với thỏa thuận đồng hướng dẫn, các trường đối tác phải cùng làm việc để phát triển và thực hiện một chương trình đào tạo; tuy nhiên người học chỉ nhận được một văn bằng duy nhất từ cơ sở giáo dục nơi người học đăng ký. Trong bài viết này chúng tôi thừa nhận sự đóng góp của cả ba cách tiếp cận trên, nhưng sẽ chỉ tập trung vào các vấn đề liên quan đến chương trình bằng đôi/đa học vị.

Chỉ một lần học, nhưng được cấp đến hai hoặc nhiều văn bằng?
Với tư cách một chiến lược quốc tế hóa, các chương trình bằng đôi/đa học vị đụng chạm đến vấn đề cốt lõi của giáo dục, đó là quá trình giảng dạy/học tập và sự sản sinh tri thức mới giữa các quốc gia. Các chương trình bằng đôi vốn được xây dựng dựa trên nguyên lý hợp tác học thuật quốc tế và có thể đem lại nhiều lợi ích quan trọng cho sinh viên, giảng viên, cơ sở giáo dục, và các hệ thống giáo dục quốc gia hoặc địa phương. Nhưng nếu sự yêu thích dành cho chương trình bằng đôi/đa học vị ngày càng nở rộ thì sự lo ngại về các chương trình này cũng ngày càng tăng, bởi các chương trình này cấp đến hai hoặc nhiều văn bằng khác nhau cho người học dựa trên cùng một số lượng tín chỉ giống nhau. Phản ứng đối với các chương trình bằng khá đa dạng, tùy theo sự khác biệt về cách thiết kế chương trình, sự tham gia của những cơ sở đào tạo mới (cả đàng hoàng lẫn lừa đảo), sự hoài nghi về quá trình đảm bảo chất lượng và công nhận văn bằng, và cuối cùng là vấn đề đạo đức trong việc quyết định thời lượng học cần thiết và/hoặc những kỹ năng cần đạt tới để nhận được tấm bằng đôi/đa học vị.
Đối với giới học thuật và những nhà hoạch định chính sách, các chương trình bằng đôi được đón nhận như một sự mở rộng tự nhiên của các chương trình trao đổi và giao lưu quốc tế. Số khác cho rằng các chương trình bằng đôi/đa học vị là một sự phát triển phiền toái, dẫn đến việc thừa nhận các công việc chuyên môn đến hai lần và do đó hủy hoại tính chỉnh thể của các văn bằng đại học và tiến tới gần ranh giới mong manh của gian lận trong học thuật.

Thu hút sinh viên
Có vô số lý do khiến sinh viên cảm thấy bị thu hút bởi những chương trình bằng đôi/đa học vị. Chỉ cần tham gia vào một chương trình học nhưng lại được cấp đến hai hoặc nhiều tấm bằng từ các trường đại học đặt tại các quốc gia khác nhau là điều mà người học cho rằng sẽ làm gia tăng cơ hội tuyển dụng và con đường sự nghiệp của họ. Một số sinh viên cũng tin rằng chương trình có sự hợp tác của nhiều đối tác sẽ có giá trị cao hơn vì được cấu trúc từ năng lực của hai hay nhiều trường đại học. Những sinh viên khác lại không mấy hứng thú với chất lượng được nâng cao mà bị thu hút bởi việc giành được hai tấm bằng mà chỉ phải trả “giá của một tấm bằng.” Có những sinh viên cho rằng thời lượng học của chương trình bằng đôi ngắn hơn, khối lượng công việc chắc chắn ít hơn việc học hai bằng riêng biệt, và gánh nặng tài chính cũng nhẹ nhàng hơn. Luận điểm đó tuy không phù hợp với tất cả chương trình thuộc dạng này, song vẫn có vài điểm chính xác với thực tế.
Ngay cả những mô hình đào tạo hợp tác song đôi (twinning) truyền thống, trong đó chương trình đào tạo và bằng cấp của cơ sở đào tạo tại một nước được đem sang một nước khác thông qua sự hợp tác với một cơ sở giáo dục địa phương, cũng đang dần chuyển hóa thành chương trình bằng đôi - một bởi cơ sở giáo dục gốc và một từ cơ sở giáo dục đăng cai thực hiện, mặc dù chỉ các tín chỉ của duy nhất một chương trình học được thực hiện. Không phải tất cả chương trình bằng đôi/đa học vị đều yêu cầu sinh viên phải đi sang một quốc gia khác để học, vì việc di chuyển người dạy sẽ tiết kiệm hơn là di chuyển người học, và những lớp học ảo cũng dần trở nên phổ biến hơn. Cuối cùng, chúng ta không thể bỏ qua yếu tố đẳng cấp. Có một cách nhìn nhận cảm tính là đẳng cấp tinh hoa gắn liền với việc sở hữu bằng cấp học thuật từ nhiều đại học ở những nước khác nhau, ngay cả khi sinh viên đó chưa từng thực sự ra nước ngoài du học.

Lợi ích và thách thức đối với các cơ sở giáo dục
Đối với các cơ sở giáo dục, các chương trình bằng đôi/đa học vị đặc biệt hấp dẫn bởi chúng đem lại nhiều lợi ích trong việc đổi mới chương trình, trao đổi giảng viên và nhà nghiên cứu, và nâng cao khả năng tiếp cận nguồn tri thức chuyên môn và các quan hệ của đại học đối tác. Một lý do quan trọng khác là nhằm tăng uy tín và thứ hạng của cơ sở giáo dục vì là một trường đại học có những hoạt động hợp tác quốc tế. Để đạt được điều này, các cơ sở giáo dục chủ tâm hợp tác với những đối tác có vị thế ngang bằng hoặc cao hơn mình. Một điểm thú vị là một số cơ sở còn ưu ái chương trình bằng đôi với những trường đối tác có bậc hạng cao hơn nhằm mục đích tránh né những yêu cầu về kiểm định trong nước. Có những trường còn cho rằng việc tính cả số lượng sinh viên của chương trình bằng đôi có thể làm tăng số sinh viên tốt nghiệp và tần suất đào tạo.
Tuy nhiên, bên cạnh những lợi ích đa dạng của chương trình bằng đôi, những thách thức cũng đa dạng không kém. Sự khác biệt về hệ thống quy định, lịch học, kế hoạch đảm bảo và kiểm định chất lượng, hệ thống tín chỉ, học phí và các chương trình học bổng, phương pháp giảng dạy, yêu cầu đầu vào và thi cử, ngôn ngữ sử dụng trong giảng dạy, cách hướng dẫn làm luận văn/luận án… chỉ là một số trong rất nhiều vấn đề mà các cơ sở hợp tác giáo dục cần quan tâm giải quyết.

Những câu hỏi then chốt
Khi phân tích các chương trình bằng đôi/đa học vị của một số tổ chức giáo dục đại học ở các quốc gia, có thể thấy không có một khuôn mẫu nhất định, cũng như không cần phải có một mẫu chuẩn bởi điều kiện của mỗi địa phương là hết sức khác biệt. Tuy nhiên, khi số lượng và chủng loại của các chương trình bằng đôi/đa học vị này ngày một gia tăng, nhiều câu hỏi mới đang được đặt ra. Ví dụ: Đâu là cách tốt nhất để kiểm định một chương trình bằng đôi/đa học vị - kiểm định ở tầm quốc gia, liên quốc gia, khu vực, hay quốc tế? Chỉ với một luận văn/luận án liệu có thể đáp ứng yêu cầu của hai chương trình nghiên cứu sau đại học được không? Liệu rằng những chương trình hợp tác quốc tế có dẫn đến sự lạm dụng tiếng Anh và sự đồng hóa tất cả các chương trình? Quá trình xây dựng đẳng cấp và bệnh sính bằng cấp liệu có hủy hoại chất lượng và mục tiêu giáo dục của những chương trình liên kết quốc tế này không? Liệu những chương trình này có khả năng tự tồn tại mà không cần thêm nguồn quỹ hỗ trợ nội bộ hoặc từ bên ngoài hay không?

Tính chỉnh thể và hợp pháp của văn bằng đang bị đe dọa
Một thách thức mà cộng đồng giáo dục đại học khắp thế giới hiện đang phải đối mặt là phát triển một nhận thức thống nhất về ý nghĩa thực sự của các chương trình bằng đôi/đa học vị, về những yêu cầu học thuật và học vị được cấp khi hoàn tất, và về việc chúng khác biệt với những chương trình liên kết đào tạo ra sao. Các chương trình liên kết đào tạo là những lựa chọn rất hấp dẫn nhưng chúng lại đang vấp phải nhiều rào cản pháp luật và thủ tục hành chính, bởi ở nhiều quốc gia việc cấp bằng liên kết với các cơ sở giáo dục khác là bất khả thi. Quan trọng hơn hết, cần phải có một cuộc thảo luận nghiêm khắc về những vấn đề nhức nhối như việc kiểm định, công nhận văn bằng, và “tính hợp pháp” của những loại văn bằng này để bảo đảm các chương trình bằng đôi/đa học vị quốc tế được tôn trọng và thừa nhận bởi sinh viên, các cơ sở giáo dục cũng như nhà tuyển dụng khắp thế giới; và để đảm bảo các chương trình bằng đôi/đa học vị này không trở nên nổi tiếng chỉ vì chúng cung cấp “những tấm bằng hạ giá”.

* Tác giả bài viết Jane Knight hiện là giáo sư tại Viện Ontario chuyên ngành Nghiên cứu Giáo dục, Đại học Toronto, Canada. Email: janeknight@sympatico.ca

Ly Nga dịch, Phương Anh hiệu đính
Nguồn:ejournals.bc.edu/ojs/index.php/ihe/article/view/8729

Vì sao Singapore giỏi tiếng Anh (2): Học tiếng Anh để làm gì chứ?

Xin xem bài 1 của loạt bài này ở đây: http://ncgdvn.blogspot.com.tr/2015/09/vi-sao-singapore-gioi-tieng-anh-1-thay.html
----------
Trong bài trước tôi có nói VN dạy và học tiếng Anh kém hơn Singapore (phải nói là một trời một vực) là vì trong khi Singapore chú trọng cả 3 khía cạnh của cái chân vạc "dạy-học ngoại ngữ" (là nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, và kiểm tra đánh giá), thì VN chỉ chú trọng vào 1 hoặc cùng lắm là 2/3 yếu tố, và luôn bỏ qua yếu tố kiểm tra đánh giá.

Tuy nhiên, đó chỉ là cách nói tắt, và có thể dẫn đến những ngộ nhận nguy hiểm. Vâng, tất nhiên là cần kiểm tra đánh giá, vâng thì thầy cô giáo phải nhận trách nhiệm này, nhưng kiểm tra đánh giá như thế nào? Chẳng lẽ mỗi thầy cô đều có quyền tự tạo ra các bài kiểm tra để cho học trò mình làm, rồi cho điểm búa xua và cuối cùng tuyên bố rằng những học sinh được tôi dạy học đều là những học sinh xuất sắc, toàn là siêu sao cả, trong khi học trò người khác thì kém ơi là kém.

Không, tất nhiên là không phải thế.

Kiểm tra đánh giá rất cần, nhưng, như tôi đã nói trong bài trước, mục tiêu của việc kiểm tra đánh giá trong lớp học cũng như mục tiêu của các hoạt động dạy học của thầy cô giáo trên lớp đều là "để thúc đẩy việc học". Nhưng thúc đẩy việc học là thúc đẩy cái gì chứ? Bắt học sinh học thật nhiều quy luật ngữ pháp, cho làm  thật nhiều bài tập rèn luyện (grammar drills, như phương pháp trước đây của English 900 mà ai thuộc thế hệ của tôi đều biết rõ), rồi kiểm tra liên miên, lấy điểm ghi vào học bạ, gửi thư về gia đình khi học sinh điểm thấp (như một số trường tư hiện nay vẫn đang làm để kiểm soát học sinh của mình) liệu có làm cho người Việt giỏi tiếng Anh lên như người Singapore hiện nay hay không? Không cần có chuyên môn về giảng dạy tiếng Anh, chỉ cần qua kinh nghiệm cá nhân thì ai cũng biết câu trả lời là KHÔNG, emphatically NO!

Vậy Singapore họ làm như thế nào? À, xin mời các bạn lại trở về với bản mô tả chương trình tiếng Anh mà tôi đã giới thiệu với các bạn hôm qua, ở đây: http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf#page=1&zoom=auto,-293,709.

Xem gì trong đó? Chỉ cần xem qua vài trang đầu, tôi đã bái phục cách xây dựng chương trình của Singapore, và tự nhủ: Như thế này thì hèn nào mà nó chẳng giỏi hơn mình, hừ hừ.

Vậy "nó" làm gì? Dạ, đây ạ:

Ngay từ những trang đầu tiên, bản mô tả chương trình đã xác định (dù chỉ là tổng quát) những năng lực đầu ra mong muốn (desired outcomes) của chương trình, rồi triết lý về việc học ngoại ngữ (philosophy of language learning) - well, tôi dùng từ triết lý cho nó "thời thượng", "đao to búa lớn" một chút để dọa người khác thôi, chứ ở đây tôi nghĩ có thể dịch philosophy là quan điểm là được rồi, quan điểm về việc học ngoại ngữ - và các nguyên tắc trong việc dạy và học tiếng Anh (principles of EF teaching and learning) - tất cả nằm ở trang 6 của tài liệu nói trên. 

Nào các nhà cộng sản chuyên chính đâu rồi, ở đây tôi thấy có một điểm mà quý vị hẳn phải rất thích, đó là: trước khi hành động, điều đầu tiên là phải thống nhất quan điểm, nhận thức, nguyên tắc, rồi mới làm gì thì làm, miễn là theo đúng các quan điểm đường lối nguyên tắc đã thống nhất từ trước. Đúng quá, phải không?

Vâng, nếu không thống nhất thì mỗi người chạy một hướng, thì cuối cùng người học sẽ đạt được cái gì, và lấy cái gì để làm thước đo sự thành công của chương trình hay sự gia tăng năng lực của người học đây chứ? Vậy mà đó là cách chúng ta vẫn làm lâu nay đó: một mặt thì mục tiêu của chương trình giảng dạy ngoại ngữ là làm cho người học có thể sử dụng được tiếng Anh trong sinh hoạt hàng ngày, đi du lịch, trong học tập và trong công việc. Vậy đó, nhưng sách giáo khoa thì không phải do người bản ngữ soạn mà là người Việt viết tiếng Anh (thỉnh thoảng đọc đến đâu lại nghe ra tiếng Việt đến đâu), không hề có chút ngôn ngữ thực (authentic), hoàn toàn tách biệt khỏi bối cảnh sử dụng, không đề cập chút nào đến văn hóa các nước bản ngữ, chỉ chăm chăm vào dạy từ vựng (không bối cảnh), ngữ pháp, phát âm từ rời rạc, và đọc hiểu thì cũng chỉ chú trọng đến nghĩa từng câu ....

Cũng vậy, để chắc chắn rằng mục tiêu đề ra sẽ hoàn toàn không thực hiện được, các kỳ thi quan trọng của VN cứ dứt khoát phải gạt hết ra cho bằng được những cái gì có chút đổi mới (nếu có) của chương trình đào tạo. Không thế thì học sinh rớt hết hay sao, có mà loạn à. Ngay cả kỳ thi TNPT năm nay, dù Chính phủ quyết tâm đổi mới là thế nhưng Bộ vẫn rất thận trọng chỉ thay đổi cấu trúc đề thi có một chút xíu thôi, đó là đưa thêm kỹ năng viết (rất rất hạn chế) vào trong bài thi, thế mà khi phổ điểm ra thấp (một điều có thể đoán được và phải chấp nhận trong quá trình đổi mới) thì cả xã hội đã nhao nhao lên phản đối lên án chê trách Bộ Giáo dục và những người trực tiếp liên quan đến quá trình ra đề thi kia rồi. Khổ quá!

Nên tựa của bài này tôi mới đặt câu hỏi: Nhưng học tiếng Anh để làm gì cơ chứ? Người Singapore học tiếng Anh nhằm để sử dụng, nên họ dạy theo mục tiêu đó, và kiểm tra cũng bám theo mục tiêu đó, và tất nhiên là họ đạt được mục tiêu sau một thời gian đủ dài. Còn VN, mục tiêu đặt ra là đặt thế thôi, cho nó giống với thế giới, chứ khi làm có ai làm theo mục tiêu ấy đâu, cuối cùng vẫn chỉ chăm chăm vào cái mục tiêu là, well, các thí sinh thì có điểm cao, đạt loại khá giỏi để hồ sơ đẹp để còn chen chân vào đại học hoặc nộp đơn xin học/học bổng ở nước ngoài; xã hội thì cũng chỉ cần có các phổ điểm đẹp với tỷ lệ khá giỏi "năm sau tốt hơn năm trước", chứ có ai thực sự quan tâm đến việc làm sao cho năng lực đầu ra của người học phải đáp ứng những mục tiêu đẹp đẽ mà chúng ta vẫn viết trên giấy lâu nay đâu?

Thôi thì tôi có đề nghị này: Chúng ta hãy thay đổi lời phát biểu về mục tiêu dạy-học ngoại ngữ của VN như sau: "Học ngoại ngữ là để có được điểm cao trong các kỳ thi; và các bài thi thì phải được xây dựng sao cho người học dễ đậu, giám khảo dễ chấm, không tốn nhiều công sức tiền bạc, phổ điểm thì phải đẹp với hình chuông cân đối hoặc lép về bên trái (điểm cao nhiều) càng nhiều càng tốt. Thế là cứ trắc nghiệm a, b, c khoanh cho nó tiện, cứ từ vựng ngữ pháp mà kiểm tra, vào lớp chỉ cần luyện thi hết bài này sang bài khác, cấu trúc đề thi, thậm chí các bài thi mẫu cứ cung cấp cho các trường thật nhiều vào, thì chỉ cần 1 vài năm, có lẽ thậm chí chỉ cần 1 năm thôi, là mục tiêu dạy học ngoại ngữ của chúng ta sẽ dễ dàng đạt được hơn hiện nay rất nhiều. Mọi người sẽ hài lòng, báo chí sẽ thôi chỉ trích vì mục tiêu đã đạt, và ngày càng đạt ở mức cao hơn.

Chỉ có điều, lúc ấy chúng ta sẽ có các thí sinh với những bảng điểm môn tiếng Anh xuất sắc nhưng không nói được câu nào, không nghe được một chữ bẻ đôi, không viết được một câu tiếng Anh cho tử tế, không đọc được kể cả một biển hiệu trên đường phố bằng tiếng Anh. Và có lẽ chúng ta sẽ lầm bầm tự hỏi: Ủa con cái chúng ta học bằng đó năm tiếng Anh trong trường (có thể có người còn cho con đi luyện thêm ở các lò luyện nữa) để làm gì ấy nhỉ?
----------------
Đọc lướt lại bài này, thấy có lẽ tôi nói lòng vòng quá nên không toát ra được ý chính mình muốn nói (dù tôi nghĩ tựa bài đã hàm ý tóm tắt điều tôi muốn nói rồi chứ nhỉ), nên thôi nói rõ ra luôn cho ... dễ hiểu.

Đây: Tựu trung lại, một điểm khác biệt lớn của VN là giảng dạy-học tập dường như chẳng theo mục tiêu nào hết. Nói một đằng, làm một nẻo, và lại mạnh ai nấy làm, không có quy trình, không theo nguyên tắc, không có mục tiêu - phải chăng đó là những căn bệnh thâm căn cố đế của người VN, khiến chúng ta dù không hề kém thông minh nhưng lại vẫn cứ lẹt đẹt mãi như thế này?

Vì sao Singapore giỏi tiếng Anh (1), hay Thầy cô giáo vào lớp làm gì?

Vì sao Singapore giỏi tiếng Anh ư? Well, chắc chắn là có rất nhiều lý do.

Nhưng một trong những lý do - và có lẽ là lý do đầu tiên - là chương trình của họ có nội dung phù hợp, giáo viên của họ được đào tạo bài bản, giảng dạy có phương pháp.

Và, một điều hết sức quan trọng và rất thiết thân với tôi, người được đào tạo về đánh giá năng lực ngoại ngữ, đó là: Họ chú trọng đúng mức vai trò của kiểm tra đánh giá (assessment) như một trong 3 cái chân vạc của quá trình dạy và học. Ba cái chân vạc đó gồm có: Nội dung chương trình (curriculum) - Phương pháp giảng dạy (methodology) - và, tất nhiên rồi - Kiểm tra đánh giá (assessment). Tất nhiên cả 3 cái chân vạc đó đều nhằm nâng một cái vạc đồng to lớn, đó là những mục tiêu về năng lực đầu ra mà người học cần đạt.

Chứ không phải như chúng ta, chỉ chăm chăm vào nội dung chương trình (quan điểm của Bộ và các Sở Giáo dục), hoặc chỉ cần làm sao đứng lớp cho học sinh không thấy nhàm chán (quan điểm của các giáo viên "đắt sô"), mà bỏ quên hẳn một cái chân vạc thứ ba là kiểm tra đánh giá.

Sẽ có người nói: Kiểm tra đánh giá vẫn có chứ sao lại quên? À thì vẫn có, nhưng quan niệm về kiểm tra đánh giá của ta khác hẳn người ta. Ở VN, kiểm tra đánh giá (dưới dạng các kỳ thi) chỉ diễn ra ở cuối quá trình học, và mọi việc do những người có quyền hành từ tận đẩu tận đâu bỗng đến quyết định tất cả. Kỳ thi càng nghiêm trọng, hậu quả của việc đậu rớt càng lớn thì càng được người ta đánh giá là "có chất lượng".

Và vì nó quan trọng, nên nó phải được "bảo mật đến phút chót". Cứ như là đánh đố vậy, cả thầy lẫn trò chẳng ai biết bài kiểm tra/thi sẽ có những gì và mình sẽ phải chuẩn bị ra sao để đạt được yêu cầu một cách tốt nhất. Hồi hộp, hồi hộp. Đau tim. Đau khổ vì "học tài thi phận" .... Ôi, một dân tộc từ thời "lều chõng" đến giờ hình như vẫn không hề thay đổi, mà thậm chí ngày càng tệ hơn.

Chẳng lẽ không ai biết rằng quan niệm thi cử như vậy lạc hậu lắm rồi sao? Tất nhiên, không ai chối bỏ sự cần thiết của các kỳ thi "khách quan" do những người độc lập ra đề và chấm thi. Nhưng nói chung, quan niệm hiện đại về kiểm tra đánh giá là như thế này: Kiểm tra đánh giá chính là trách nhiệm của thầy cô giáo, như một phần quan trọng trong sứ vụ của người dạy học. Vâng, thầy cô giáo không chỉ có trách nhiêm giảng dạy, mà còn phải chịu trách nhiệm về tổ chức kiểm tra đánh giá cho học sinh của mình nữa.

Các bạn chưa tin? Vậy thì xin mời các bạn đọc bản mô tả chương trình học tiếng Anh cho học sinh ở Singapore,  ở đây: http://www.moe.gov.sg/education/syllabuses/english-language-and-literature/files/english-primary-secondary-express-normal-academic.pdf#page=1&zoom=auto,-293,709

Ai không có thời gian để đọc thì nhìn hình. Ở phần Chương 3 nói về vai trò của thầy cô giáo, ta thấy 2 mục: 1. Giảng dạy để thúc đẩy việc học; VÀ 2. Kiểm tra đánh giá để thúc đẩy việc học.

Thế là rõ rồi nhé:  Thầy cô giáo có hai nhiệm vụ - Giảng dạy và kiểm tra đánh giá. Và cả hai nhiệm vụ này đều quan trọng như nhau, nhớ chưa!

Nhưng chưa hết. Cả hai nhiệm vụ này đều nhằm đến cùng một mục đích là "thúc đẩy việc học". Teach cũng for learning, mà assess cũng for learning.

Hừm ... họ làm điều ấy như thế nào nhỉ? Đó sẽ là chủ đề cho bài viết sau của tôi.



--------------
Bài 2 ở đây, và còn nhiều nữa, các bạn đón đọc nhé: http://ncgdvn.blogspot.com.tr/2015/09/vi-sao-singapore-gioi-tieng-anh-2-nhung.html

Vì sao đại học không phải là một món hàng (The Chronicle 11/9/2015)

Bản gốc tiếng Anh, chưa dịch sang tiếng Việt. Ai có thời gian dịch và muốn chia sẻ thì gửi lại cho tôi để đăng lên nhé.

-------------

 http://chronicle.com/article/Why-College-Is-Not-a-Commodity/233011/?key=TzlyIQVpZyFEZXpqOWtLZzxWbiNvN0t2ZCdAPXt9blFcEw== 

September 11, 2015

Why College Is Not a Commodity

Kevin Van Aelst for The Chronicle Review

Enlarge Image

By Gary Gutting

What is college for? We typically answer this question by citing a variety of purposes, of which liberal education is only one. Most other goals — marketable skills, moral and social development, learning how to learn — are tied to the demands of employers. Yes, young people need all of those qualities. But, apart from liberal education, our best colleges — say, the top 100 major research universities and the 50 best four-year colleges, which are our models of undergraduate education — aren’t an efficient way to provide them.

These institutions are built around their faculties: the remarkable array of physicists, biologists, economists, psychologists, philosophers, historians, literary scholars, poets, and artists who do cutting-edge, highly specialized scholarly and creative work. Such scholars may be superb as teachers, but they are far from a cost-effective source of job training. Even if we include liberal education as a goal, colleges do not need such high-powered faculties to teach undergraduates. People dedicated entirely to teaching, with no special interest in research but with master’s degrees in their subjects, could do an excellent job.

Given the role and the nature of its faculty, the only plausible raison d’être of a college is to nourish a world of intellectual culture: a world of ideas dedicated to what we can know scientifically, understand humanistically, or express artistically. In our society, this world is populated mainly by members of college faculties. Law, medicine, and engineering are included to the extent that they are still understood as "learned professions," deploying practical skills that are nonetheless rooted in scientific knowledge or humanistic understanding.

Support for our current system of higher education makes sense, therefore, only if we regard this intellectual culture as essential. Otherwise we could provide job training and basic social and moral formation for young adults far more efficiently and cheaply. There would be no need to support, at great expense, the highly specialized interests of tenured academics. Colleges and universities have no distinctive purpose if we do not value highly the knowledge and understanding to which their faculties are dedicated.

Colleges have no distinctive purpose if we do not value the understanding to which their faculties are dedicated.

Many colleges — for example, branches of state universities and some liberal-arts colleges — participate in this project to a lesser though still significant extent. Others, like community colleges, have quite different goals, more akin to the job training provided by high schools and trade schools. But recognizing the diverse goals of various colleges does not affect the central role of intellectual culture in our premier institutions of higher education.
There are important questions about the precise value and role of various academic disciplines in our intellectual culture. Some think that literary scholars have been corrupted by politicized intellectual fads, others that philosophers are lost in the minutiae of logical hair-splitting. But it’s absurd to say that this culture, over all, is not of fundamental importance in our society. Can we seriously say that we don’t want a society that supports a high level of pure scientific research, art and music, historical understanding, and philosophical reflection?

There have been societies that sustained intellectual culture without universities (ancient Greece and Rome are clear examples). But most of our scientific research and almost all work in the humanities takes place in colleges; and increasingly, colleges are where poets, novelists, artists, and musicians are trained and employed. For us, the tie between intellectual culture and university life is so close that separation would destroy both.
Further, centering intellectual culture in colleges has a distinctive advantage. Specialists need contact with intelligent and challenging nonexperts. Otherwise, submerged in the complexities of their advanced research, they will lose sight of the general human significance of what they are doing. This is the wisdom of making universities not just research institutions but also centers of undergraduate education.

Of course, a college has functions other than the preservation, development, and transmission of intellectual culture. Students hope to qualify for better jobs, to make friends and find spouses, even to play sports. But none of these functions require the elite faculties at the heart of our colleges. They could all be carried out by vocational schools with dormitories, social events, and athletics facilities. The only justification for our major investment in college professors is transmitting knowledge and an appreciation of intellectual culture to the next generation. We could readily eliminate professors if the main point of college were not for students to open themselves to new dimensions of knowledge and understanding.

This conclusion, however, conflicts with another common presupposition: that college teachers need to focus on "making their subjects interesting" to students by showing how they relate to students’ vocational and pop-cultural interests. On the contrary, students need to see how academic subjects are intrinsically interesting. It is more a matter of students’ moving beyond their current interests than of teachers fitting their subjects to interests that students already have. Good teaching does not make a subject more interesting; it initiates students into a fascinating part of intellectual culture — and so makes them more interesting.

Here we need the Aristotelian distinction between instrumental knowledge and knowledge for its own sake. An education centered in a research university will focus on knowledge for its own sake: knowledge that forms a major part of a fulfilling life.

An obvious objection: If going to college is primarily for nurturing students’ intellectual culture, how can we provide the training they need to get good jobs? Well-qualified employees require instrumental knowledge: information and skills of no special value in their own right, but essential as means to providing the goods and services a capitalist society requires. For those interested in careers in traditional "knowledge professions," such as engineering, law, and medicine, universities can simply maintain the standard graduate schools and undergraduate programs. This makes sense because these professions call for a combination of liberal education and high-level vocational training.

Current thinking about education, however, assumes that college is the natural place to acquire the relevant instrumental knowledge not only for these elite professions but also for the vast majority of good jobs. This leads to the supposition that almost everyone should go to college. But the basis of this belief begins to collapse once we ask how college in fact prepares students for the workplace. For most jobs, it merely provides certain basic intellectual skills: the ability to understand complex instructions, to write and speak clearly and cogently, to evaluate options critically. Earning a college degree shows that you have the moral and social qualities that employers need. You have for a period of time, and with little supervision, deferred to authority, met deadlines, and carried out difficult tasks even if you found them pointless and boring. What better background for most jobs?

Such intellectual and moral/social training, however, does not require studying with experts on Homeric poetry, particle theory, experimental psychology, or Kant. It does not, that is, require the immersion in intellectual culture that a college faculty is designed to provide. So why think that almost everyone should go to college? Because — and here we encounter yet another widely held supposition about education — we believe that college is the only place for most young people to gain the instrumental knowledge they need for good jobs.

The tie between intellectual culture and university life is so close that separation would destroy both.

This is an odd assumption. Why shouldn’t a good elementary- and high-school education provide the needed instrumental knowledge? What is needed, intellectually, to succeed in most of the "good jobs" in our society? Here’s one plausible and traditional model: a background in literature, art, science, history and politics adequate to read and comprehend the articles in national media; a grounding in precalculus mathematics; an ability to write well-organized and grammatically sound business memos and blog posts; and an intermediate level of competence in a foreign language.

Students with that sort of education would be excellent candidates for most satisfying and well-paying jobs (sometimes with the addition of an M.B.A. or other specialized master’s degree). From the standpoint of employment, high-school graduates with such training would not need a college degree unless they wanted to be accountants or engineers, pursue preprofessional programs leading to law or medical school, or train for doctoral work in science or the humanities. Apart from that, the primary reason for going to college is its intellectual culture.

Of course, many high schools do not provide the needed instrumental education, and we make up the deficit with remedial work in college. This is an enormous waste of resources. In principle, there is no reason why elementary and high schools could not provide the instrumental knowledge that employers require. We hear various explanations for this failure: overcrowding, lack of technology, low teacher salaries, lack of parental involvement. Those factors are important, but, apart from the hard work of students themselves, the results of education depend mostly on who does the teaching. The other possible explanations for failure are relevant only because they make it impossible for students and teachers to do what they ought to do.

But isn’t it clear that our K-12 teachers are not able to provide this sort of education? Even many students from the best public schools, which have small classes, lots of computers, well-paid teachers, and concerned parents, enter college far below the level I’m suggesting they should have achieved. The obvious explanation is the stunningly low standards we set for our K-12 teachers. For every other knowledge-based profession — law, medicine, university teaching — we recruit from the top 10-20 percent of our undergraduate students. Not so for K-12 teachers.

There was a time when outstanding women chose elementary- and high-school teaching because other professions excluded them. Now that these other professions are more open to women, we have come to accept that precollege teachers will, on the whole (and with admirable exceptions), be our less successful students. We try to work around that fact by emphasizing training, credentials, and external accountability. But in the end, as in other professions, there’s no substitute for talent.

Even the best teachers may be ineffective if they have to work with the oversized classes, lack of discipline, and inane bureaucracies that plague so many of our schools. Above all, they may not be able to reach students with lives devastated by poverty. In fact, there is little chance of attracting the best students to teach in schools with such problems. Alleviating those problems has to be part of the effort to attract a better cohort of teachers. Why not adopt the same model for elementary- and high-school teaching that works for other professions?

One objection is that the best students have little interest in teaching. But there is reason to think the opposite. Top doctoral programs, designed for those who want to be college teachers, have far more applicants than they can accept. Further, many excellent students who would find satisfaction in teaching don’t apply to graduate school, either because they lack certain specialized research skills or because they do not want to risk the highly competitive academic job market. Those students would form a natural pool for noncollege teaching if the pay and working conditions were anywhere near those of most colleges. There are also many top students who have no interest in the advanced research that is the focus of doctoral programs but who would prefer noncollege teaching to less intellectually engaging and less socially useful work.

Another objection is that teaching children and teenagers requires social and emotional abilities — to empathize, to nurture, to discipline — that may not come along with the intellectual qualities of the "best" college students. But there is no reason to think that people who are smart, articulate, and enthusiastic about ideas are in general less likely to have those pedagogical abilities. We need only choose those who have both high intellectual ability and the qualities needed to work successfully with students at a given grade level. Moreover, it’s important that teachers be — as they now often are not — credible authority figures. Teachers with the justified self-confidence and prestige of an elite professional will more readily exercise such authority.

A high level of intellectual ability may not be required to understand subjects in high school, not to say those in elementary school, but with our current low standards, it is not uncommon to find teachers who lack even this basic understanding. Moreover, it requires considerable intelligence to respond adequately to the questions and needs of students.

Most important, the greatest intellectual challenge of teaching at any level is to present the content effectively. Our current system seems often to assume that K-12 teachers will need the guidance of "experts" on this. There’s considerable doubt as to the existence of this alleged expertise. For decades, educational theory has produced a series of failed panaceas (new math, whole-language reading, writing across the curriculum, discovery-based learning, group projects). But, in any case, more-intelligent teachers will be both more likely to develop better methods of teaching on their own and better able to understand and apply any wisdom that may come to them from above.
The final objection is that, sensible as it might seem, turning K-12 teaching into an elite, highly respected profession is too expensive. Can we seriously expect to compensate the three million people who teach elementary and high school at the level of doctors and lawyers? How can we afford to?

Judge teaching by the enduring excitement it generates, not by the amount of knowledge it passes on.

First we need to overcome our self-destructive aversion to raising taxes to pay for what we need. But beyond that, several factors would reduce the cost. We don’t need to pay teachers on par with doctors and lawyers. College teaching (apart from the wage slavery of adjuncts) is strongly attractive at far lower pay levels, and K-12 teaching would not require the pay of full professors at elite institutions. Further, in the long run, the model of a faculty of elite professionals to whom we can entrust the education of our youth may pay for itself. There would be far less turnover of teachers who aren’t up to the job. We would no longer need the current elaborate — and demoralizing — processes of external evaluation and the continual retraining of teachers in accord with outside experts’ latest ideas. Nor would we need the extensive and expensive network of nonteaching administrators who oversee these processes.

Further, if we professionalize elementary- and high-school teachers, we could rely on them to provide the knowledge and skills that most people need to qualify for good jobs. College will be for those seeking to enter certain professions (law, medicine, engineering, teaching) and those who want to take part in intellectual culture at levels beyond that required by most jobs. This means that we could transfer to K-12 schools the considerable resources that colleges now use to teach students what they should have already learned.
ư
At the core of this discussion is the conflict between liberal education and capitalism. If capitalism alone determines a society’s fundamental values, intellectual culture will be marginalized. But what we have seen is that, in our society, the de facto privileged status of universities as centers of intellectual culture shows that our values are not entirely determined by the capitalist system. That is why we must separate education for instrumental knowledge from education for knowledge for its own sake.

A professionalized K-12 faculty can meet the instrumental needs of capitalist enterprises, leaving to college the pursuit of knowledge that makes us happy simply because we have it. In that way, college education would function as a counterforce to capitalism’s materialistic values.

Simply put, the fate of liberal education depends on improving K-12 education. Colleges would then be freed of the burden of educating for the job market. Absent this improvement, colleges will have to compromise their commitment to intellectual culture to take up the instrumental slack from elementary and high schools. Avoiding this disaster requires remaking K-12 teaching as a desirable profession.

Even if our commitment to capitalism has not eliminated our commitment to liberal education, it supports ways of thinking that can distort what goes on in our classrooms. The system encourages us to suppose that everything we value is what Marx calls a commodity: something that has a measurable value and that can be produced and transferred impersonally. We speak of knowledge as a commodity, saying that the amount of it is growing rapidly, and that schools transfer it to students. This way of thinking distorts the purpose of education, the role of tests, and the nature of teaching.

Teaching is an action. Philosophers have paid considerable attention to actions, and their reflections provide useful ideas for talking about the action of teaching. An action is something we do, as opposed to something that happens to us. If my head drops as I’m falling asleep in my chair, the dropping is an event, not an action. By contrast, nodding my head in agreement is an action. Going back to Plato and Aristotle, most philosophers who have addressed the topic have concluded that the nature of an action depends on its purpose, the goal (or as philosophers often put it, the object) that the intention aims to achieve. The same physical movement — say, my hand’s moving an electric switch — may be intended to turn on a light, startle a thief, or signal the start of a revolution.

In the commodity view, teaching is an action that has as its object the transfer of knowledge to a student, either knowing how (skills) or knowing that (information). If an argument is needed for this view, it seems enough to note that we need tests to measure the results of our teaching. What does a test do if not determine what knowledge (and how much) teaching has imparted? Therefore the object of teaching is to increase the quantity of a commodity — knowledge — that students have.
But let’s think about the many tests we have taken in the course of our education. How well would most of us do on those we aced even just a few years ago? Here’s a quick quiz:

Discuss the causes of the Thirty Years War.
Mary is 20 years old, which is twice the age Ann was when Mary was the age Ann is now. How old is Ann?
How do Shakespeare’s early comedies differ from his late romances?
Give a brief summary of Mendel’s Laws.

If the object of teaching is knowledge, then its effects seem short-lived. We may know enough to do well on a test at the end of a course, but unless we return regularly to the material, we will forget everything except a few disjointed elements. Of course, almost everyone eventually learns how to read, write, and do basic arithmetic, along with the rudiments of other subjects, such as history and geography. But that’s because such knowledge is constantly reviewed as we deal with life — texting, paying bills, keeping up with the news — and not because we learned it once in third grade.

The same is true of more-sophisticated adult knowledge, even in areas in which we specialize. I know a lot about certain philosophers whom I studied in college and graduate school, but only the ones whom I’ve repeatedly returned to in my teaching and research. In general, this is the sort of knowledge we retain. But what we studied once and haven’t taken up again and again is largely lost. At best the traces of learning serve as signs of an "educated person" (you say madeleines and I’ll say Proust).

The commodity picture falls far short of what actually goes on when students "learn." There is some knowledge acquired, but in most cases only for the short term. The object of education — especially liberal education — is something that endures, and that object is not usually knowledge.

But if the object of teaching is not knowledge, what is it? In recent years I’ve taught a seminar to first-year honors students in which we read a wide range of texts, from Plato and Thucydides to Calvino and Nabokov. We have lively discussions that require a thorough knowledge of a given text, and the students write excellent papers that require close readings of particular passages. But I’m sure the half-life of their detailed knowledge is less than a year. The real goal of my teaching, I’ve come to believe, is that my students have close encounters with great writing. If the object of my teaching were knowledge, then my efforts would be mostly in vain. My actions are successful only if their object is helping students have certain experiences: intellectual, emotional, aesthetic, even moral experiences of reading, discussing, and writing about classic works.

What’s the value of such experiences? They make students aware of new possibilities for intellectual and aesthetic fulfillment — enjoyment or, perhaps better, happiness. They may not enjoy every book we read, but they enjoy some of them and discover that — and how — this sort of thing (Greek philosophy, modernist literature) can bring them happiness. They may never again exploit the possibility, but it will remain part of their lives, something that may start to bud again when they see a review of a new translation of Homer or a biography of T.S. Eliot, or when Tartuffe or The Seagull is playing at a local theater.

College education introduces students to our intellectual culture mainly through a proliferation of such possibilities: the beauty of mathematical discovery, the thrill of scientific understanding, the fascination of historical narrative, the mystery of theological speculation. We should judge teaching first by the enduring excitement it generates, not by the amount of knowledge it passes on. Knowledge — or, better, understanding — may emerge as students sustain and deepen their initial encounters and eventually come to grasp something substantial about Sophocles or Beckett. But such understanding is a later arrival, flaring up in the fullness of time from the sparks that good teachers plant in their students’ souls.

The fruits of college teaching, therefore, should be judged by the popularity of museums, theaters, classical concerts, book discussion groups, and publications like Scientific American, The New York Review of Books, The Economist, and The Atlantic. These are where our students are most likely to reap the benefits of their education. And this benefit is less possession of a commodity and more access to a world of probing thought and creative imagination that helps free students from the commodity values of capitalism.

Capitalism is not entirely averse to this cultural world. Employers often say they want to hire people who think critically and creatively, who can detect tacit but questionable assumptions and develop new ways of understanding issues — all virtues associated with liberal education. But critical and creative attitudes go only so far in the business world. The premium is almost always on ingenuity in adapting standard procedures and established values to make profitable but seldom fundamental changes. In film, for example, you’ll usually make more money from sequels than from trying to achieve a new artistic paradigm. The model for what works is not the radical thinking of Thomas Kuhn’s revolutionary science but the problem solving of what he called "normal science." Moreover, encouraging revolutionary thinking might lead to embarrassing questions about the capitalist system.

Despite Bell Labs and a few other (increasingly rare) examples, profound conceptual changes typically come from outside the bureaucracies of big corporations or even from entrepreneurs seeking large profits. In general, those seeking relatively short-term practical results are constrained by the demands of standard expectations. It’s our intellectual culture — physicists and poets, psychologists and musicians, philosophers and visual artists — that generates significant criticism and creativity. Those not tuned in to this culture lack the primary source for new ways of seeing and thinking. Ezra Pound said, "Literature is news that stays news," and the same is true for all great humanistic and scientific achievements.

Gary Gutting is a professor of philosophy at the University of Notre Dame. This essay is adapted from What Philosophy Can Do, just out from W.W. Norton & Company.