Nguồn: http://tuanvietnam.net/vn/nhanvattrongngay/7960/index.aspx
Đổi tư duy đầu não để thoát khủng hoảng giáo dục
17/09/2009 06:11 (GMT + 7)
(TuanVietNam) - “Trước nhất vẫn là thay đổi tư duy từ đầu não, từ đó mới truyền xuống đội ngũ bên dưới tư tưởng đổi mới. Nếu không, bên dưới mà đổi mới thì cũng dễ bị vô hiệu hóa” - Nhà báo Trường Giang, nguyên Tổng biên tập Báo Giáo dục và Thời đại.
Chủ soái: Tư duy phải đổi mới và “toàn thân” cho giáo dục
Nhà báo Trường Giang. Ảnh: L.T
- Theo ông, cái thiếu nhất, khủng hoảng nhất hiện nay trong ngành GD là gì?
- Đó là tư duy không đổi mới và hiện đại.
- Từ góc độ nào ông có thể đưa ra nhận định này?
Sứ mệnh của ngành GD chính là đào tạo ra thế hệ như thế nào? Trong nền kinh tế tri thức, đó phải là thế hệ năng động sáng tạo, biết thích ứng và có khả năng xử lý thực tiễn chứ không phải chỉ thừa hành một cách máy móc.
Nhưng nhiều thế hệ mà GD chúng ta đào tạo xưa nay là thừa hành - dù là thừa hành tích cực, chăm chỉ, gương mẫu, đứng đắn… Tất cả những phẩm chất đó vẫn khó phát huy, nếu thiếu năng động sáng tạo.
Hiện nay, GD vẫn là kiểu thầy nói trò nghe, thầy bảo trò vâng, thầy diễn thuyết triền miên, học sinh thụ động nghe triền miên và ra đời thì...quên. Phương thức đào tạo phổ biến chỉ là nhồi nhét.
Chỉ khi có một thế hệ nhân lực năng động, sáng tạo, thì mới có dân giàu, nước mạnh. Và để làm được điều đó, cần có một chủ soái dám đổi mới và hiện đại.
- Vậy theo quan niệm của ông, một chủ soái của GD bây giờ phải như thế nào?
Phải là con người có tư duy đổi mới và “toàn thân” cho giáo dục, “toàn thân” chứ không phải là “bán thân”. Bộ trưởng GD và ĐT Nguyễn Thiện Nhân hiện nay lại còn là Phó Thủ tướng phụ trách tới 6 Bộ.
Người lãnh đạo GD, một lĩnh vực cực kỳ quan trọng, càng quan trọng hơn lúc nào hết trong thời cuộc hội nhập hiện nay, không nên là “cầu thủ đá một chân”, càng không nên là tay trái.
Tất nhiên, người đó lãnh đạo được GD phải học rộng và thông minh.
- Nhưng có thể tìm được ở đâu?
Nước mình không thiếu. Căn bản là cách nhìn thôi.
- Từ năm 2000 đến nay, với công cuộc đổi mới, mà mục tiêu và phương thức GD được xác định là đổi mới phương pháp GD. Ai cũng biết và nhận thức được cần thay đổi, nhưng sự thực thì chưa đổi được bao nhiêu, thậm chí nhiều ý kiến cho rằng chúng ta đã thất bại. Theo ông, vì sao?
Mời xem thêm:
Đổi mới quản lý giáo dục: Nói và làm
Đột phá giáo dục và những “người quản lý GD xấu xí”
Cải cách giáo dục là thay đổi nền tảng tư tưởng GD
Giáo dục và dân chủ
- Căn cốt là do không có sự thay đổi tư duy thực sự. Năm cuộc cải cách GD của ta từ 1945 đến nay đều không mấy thành công, không tạo ra chuyển biến đáng kể về mục tiêu. Đó chỉ là sự thay đổi về hệ thống, chương trình, sách giáo khoa, thêm các hệ đào tạo…Nhưng cái thực chất nhất để làm thay đổi chất lượng là phương thức đào tạo thì ta chưa bàn.
Cũng từng có, trong lịch sử CCGD, ngành GD đã đưa ra “cải cách phương thức đào tạo”, thời Bộ trưởng GD Nguyễn Văn Huyên: “GD kết hợp lao động sản xuất…” nhưng chủ trương đó không hiệu quả.
Sự kết hợp chung chung như thế, không giải quyết chất lượng đào tạo, chỉ làm cho học sinh biết về sản xuất một cách thô thiển, không giải phóng phương pháp.
Điều quyết định là phải thay đổi cách đào tạo người thầy, thì mới tạo ra người thầy giảng dạy theo phương pháp mới. Nếu vẫn đào tạo như các trường sư phạm hiện nay, thì người thầy cũng sẽ dạy cho học sinh phổ thông cái mà họ tiếp thu được ở trường sư phạm. Muôn đời không thay đổi được.
- Thời Bộ trưởng Nguyễn Thị Bình, ngành GD cũng đã lúng túng không biết nên cải cách sư phạm trước hay phổ thông trước. Cuối cùng kết luận là song hành..
Phải đi đôi. Phải “cải tạo”, thay đổi phương pháp giáo viên đứng lớp phổ thông, đồng thời cải cách đào tạo sư phạm.
Giáo dục phải “đi trước” thời đại
Hiện nay, phương thức đào tạo phổ biến chỉ là nhồi nhét (Ảnh minh họa)
- Trong cơ chế vận hành GD hiện nay, điểm yếu nhất là gì, theo ông?
Yếu nhất là chỗ quản lý GD quá lạc hậu. Cơ chế xin - cho vẫn rất nặng nề, nhất là trong cách quản lí ĐH hiện nay. Vụ chức năng thò tay rất sát vào các hoạt động của các trường. Chương trình tài liệu đều phụ thuộc Bộ GD và ĐT. Mới năm trước, chỉ tiêu tuyển sinh là do trên nắm hết. Trường muốn xin thêm ít sinh viên, cũng phải chạy để người ta kí cho.
Những cái đó làm nên sự trì trệ. Đó là cơ chế tạo kẽ hở làm giàu cho những người có chức có quyền.
Ở các quốc gia có nền GD phát triển, các trường ĐH là một “vương quốc” riêng. Họ có đủ tư cách để toàn quyền độc lập và sáng tạo.
Hãy trả lại sự chủ động, độc lập, sáng tạo cho các trường ĐH.
Phải nói rằng Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân là người hoạt động rất tích cực. Nhưng những tiến bộ hiện nay là tiến bộ phong trào. Ông đang kêu gọi chống bệnh thành tích, nhưng e rằng chính ông đang vướng phải căn bệnh này.
- Các trường ĐH hiện đang đòi quyền tự chủ hơn nữa. Nhưng việc trao quyền tự chủ cho các trường vẫn còn là câu chuyện dài…
Đó là câu chuyện chưa muốn chia sẻ quyền lực và quyền lợi. Đó là “vết dơ” của quá khứ còn lại.
- Ông có niềm tin rằng cơ chế quản lý kiểu xin - cho sẽ thay đổi?
Có. Không phải vì tôi tin vào thiện chí hay sự ban phát của những người có chức quyền. Mà là tôi tin vào tính khách quan của sự phát triển.
Lịch sử sẽ vẫn đi tới, đè bẹp các sức cản, dù anh có muốn hay không.
- Nhưng có người nói, đổi mới GD luôn chịu sự chi phối và phải đi sau “hệ thống mẹ”?.
GD là động lực phát triển, do đó, GD phải đi trước thời đại. Kinh nghiệm của nhiều nước phát triển, ngay châu Á như Singgapor là nhờ có GD thay đổi mà cất cánh.
"Trí thức GD Việt Nam không thắng được chính mình"
Hãy trả lại sự chủ động, độc lập, sáng tạo cho các trường ĐH. Ảnh: Vnchanel
- Về đội ngũ quản lý GD các cấp hiện nay, ông nhìn nhận vai trò của họ như thế nào trong việc giải quyết khủng hoảng GD?
Đây chính là cửa đột phá của ngành GD, nếu khai thông được thì mới tạo được nhiều con đường đi lên.
Ta cần có một bộ máy tinh và tư duy đổi mới. Đột phá bằng công cuộc “rèn cán chính cơ” tích cực, vừa thay đổi nhân sự, vừa rèn luyện nhân sự sẵn có.
Trong kháng chiến mình rất có kinh nghiệm về chuyện này, nhưng lại chưa áp dụng cho GD.
Song trước nhất vẫn là thay đổi tư duy từ đầu não, từ đó mới truyền xuống tư tưởng đổi mới. Nếu không, thậm chí bên dưới mà đổi mới thì cũng bị “vô hiệu hóa”.
- Các công chức trong bộ máy ăn lương, thường chỉ thực thi các chủ trương mà ít khi phản biện lại chính sách. Theo ông vì sao?
Đó là “cái hèn” của trí thức Việt Nam. Người tán thành quan điểm này cũng không ít, chỉ có điều người ta không dám thẳng thắn thừa nhận thôi. Nhưng cũng có một GS nổi tiếng, có lần nói thẳng: “Trí thức VN hèn lắm. Tôi cũng hèn lắm. Thằng C. này là hèn số 1.”
Dĩ nhiên, không phải tất cả, vì cũng có một số trí thức lớn khảng khái, thẳng thắn nói rõ chính kiến, nhưng nhìn chung trí thức trong ngành GD ở ta không thắng được chính mình, còn là do vốn tri thức hiện đại chưa nhiều. Mang trong mình nhiều tri thức lễ giáo nho giáo, sức nặng tri thức cũ kéo mình lại. Nếu được tiếp xúc tri thức hiện đại, thì nó sẽ đè bẹp quá khứ.
Ngược lại, cũng có nhiều vị lãnh đạo kêu gọi góp ý với lãnh đạo Bộ GD. Kêu gọi thế, nhưng khi bị góp ý mạnh quá, thẳng quá thì họ lại tự ái, phản ứng tầm thường.
Tôi cũng đã từng phát biểu nhiều hội nghị về trí thức: Thông minh, hiểu biết, yêu nước, nhưng hèn, nghĩ đến cái tôi nhiều, nên không thoát lên được.
Thứ hai là, họ ít nhạy cảm với thời đại. Điểm trên đầu người hiện nay, bao nhiêu trí thức trong ngành GD có tri thức thời đại. Có người có hiểu biết phong phú, nhưng không tư duy độc lập được.
- Vậy cuối cùng, theo ông giải pháp tháo gỡ cho sự khủng hoảng GD?
Cần có cuộc cải cách GD mạnh mẽ, mà đột phá là xây dựng bộ máy và cơ chế quản lý GD mới. Nếu vẫn bộ máy cũ, tư duy cũ thì không điều hành được cuộc cải cách như thế. Phải thay đổi tổ chức bộ máy phù hợp yêu cầu thời đại. Vì sự phát triển, chứ không vì cơ cấu nào. Lấy tiêu chí đổi mới tư duy làm đầu. Tạo động lực mạnh mẽ phát triển.
Chúng ta cần có ý tưởng về một ngôi trường lớn - một xã hội học tập, và một phương pháp GD mới, linh hoạt, mềm dẻo, kích thích mọi năng lực sáng tạo.
Xã hội hóa GD, theo quan niệm Bộ GD, chỉ thô thiển là động viên nhân dân đóng góp. Nhưng theo tôi, nói đến nội hàm xã hội hóa là nghiêng về khái niệm: Tạo ra một xã hội, mọi thành viên đều là thầy và cũng đều là trò. Khái niệm thầy trò hết sức linh hoạt. Không còn cố định thầy trò chuyên nghiệp. Ở đó, mọi người đều học liên tục, từ trẻ già, từ mọi vị trí. Không nhất thiết anh mãi là thầy hoặc trò, mà tùy từng vấn đề, tùy lúc thì anh là thầy hay trò. Học không nhất thiết ở trường lớp, mà ở mọi nơi.
Những cái gì học ở trường, chỉ là nền tảng. Trên cái nền tảng ấy, muốn trở nên tài năng phải tiếp tục tự học, tự GD và giao lưu. Sự giao lưu là một trong những con đường tích lũy nhanh nhất và thích hợp nhất cho sự trưởng thành của con người.
Kỳ Duyên - Linh Thủy (thực hiện)
Sunday, September 27, 2009
Các trường đại học Thái không phân biệt được giữa "ranking" và "assessment"?
Cũng giống VN thời mới bắt đầu làm đánh giá và kiểm định. Nhưng sao họ làm chậm thế nhỉ, VN thì làm ào ào từ lâu rồi (nhưng có vẻ họ thì làm thật, dù chậm và dở, còn mình thì rất có nguy cơ làm dối, hình thức, bệnh thành tích...)
Dù sao thì cũng nên đọc bài viết này, lấy từ Bangkok Post, để biết người biết ta!
---
Rankings or assessments
The resent hoopla over university 'rankings' was ill-conceived because the focus should have been on self-improvement, not which university was better than another
Writer: VASU THIRASAK
Published: 22/09/2009 at 12:00 AM
Newspaper section: Learningpost
Mirror, mirror on the wall, which Thai university is best of them all? "Well," said the magic mirror, "you might not like the answer to that question, and before I give you the answer, these are the criteria on which I made my judgment ... ."
Mahanakorn University of Technology was one of the research universities that received high points in Onesqa’s recent university quality assessment. SUWAT POMKOKRAG
It's hard to be a well-balanced, non-biased, truthful mirror.
When the Office for National Education Standards and Quality Assessment (Onesqa) released its assessment of the quality of university-level institutions recently, there were complaints and a few hostilities here and there against what most people perceived as being the Thai-university "rankings".
Using the correct terminology
A university ranking is an evaluation and positioning of two or more universities against each other in a hierarchy - one above the other; whereas an assessment is the evaluation of a university against itself, the main goal of which is to foster self-improvement.
Of course, Onesqa was quick to emphasize that the report did not "rank" Thailand's universities, but its voice was not heard over the boisterous din of detractors.
Onesqa clarified that the main objective of the quality assessment of universities and educational institutions was to inform each university, individually, of its true quality and performance. This would empower them to improve their own performances and achieve higher quality standards in the future.
That is what has been needed for a long time. And publishing the results for everybody to see reinforces the transparency that is often absent when tabulations are kept secret.
Therefore, each university should not waste time arguing about who is "No. 1", but instead should be asking how it did this year compared to last year and how it can do better next year.
Reasons for assessments
Onesqa was established in 2000 as a public organisation to assess - not to rank - the performance of all education institutions in the Kingdom.
Many education-related agencies, including the Ministry of Education, the Office of the Higher Education Commission, and even Onesqa, are reluctant to come up with outright official university rankings like those in the US News & World Report or the Shanghai Jiao Tong University's Academic Ranking of World Universities.
However, for many years, academics with broader perspectives have urged for a publication of a true evaluation of all 37,000 schools in Thailand - elementary schools, high schools, vocational and commercial schools, international schools, colleges and universities - and that the results should be made public.
It is important to have assessments because they provide valuable information on the independent standings of universities to be used by prospective students and their parents who may be trying to select a university or special programme. For too long, students have had to search in the dark, or to depend on subjective conclusions by others regarding the quality of a university or academic programme.
The public distribution of objective assessments can assist parents, teachers, administrators and students in making informed decisions concerning their education.
The individual assessments also act as a mirror that enables each university to see itself and its performances and its strengths and weaknesses through the eyes of its peers. This allows each university to identify which areas it needs to improve and marks which areas of strength it should promote.
Chaiyo for Onesqa!
Whether the public calls the listing an assessment or a ranking, the most important point is that Onesqa should be applauded, not only for its bold move in publishing its university assessments, but also for doing so transparently and without bias - a rare event in Thailand.
In publishing the list, Onesqa took a courageous step knowing that it would receive lots of criticism and claims of unfairness. One of the main brickbats is that the criteria on which Onesqa based its assessments might not be fair and accurate.
But that's the point of having one's own set of criteria for making assessments. There is no universal set of standards or criteria that are used and accepted for assessments or rankings throughout the world.
For instance - and using examples from the rankings world - the US News & World Report, the leading university-rankings publication, uses a different set of criteria from the Times Higher Education's world university rankings. Each assessor has its own set of criteria, indicators and, therefore, results.
In addition, the Washington Monthly magazine recently came up with its own university rankings with the emphasis on measuring which US universities do the most for social good. Surprisingly, Harvard University (ranked No. 1 on both the US News and the UK's Times Higher Education lists) was ranked No. 11 by the Washington Monthly, with Yale at No. 23 and Princeton at No. 28.
Therefore, Onesqa's set of criteria, for all its intents and purposes, is Onesqa's set of criteria, period.
Evaluation criteria
Thailand's 200 universities are assessed systematically over a five-year period. Not all universities are evaluated every year, but every university is evaluated at least once in the mandatory five-year cycle.
According to Onesqa, its assessment methodology is rigorous, systematic and beyond reproach, and that the criteria used are complex and comprehensive.
In assessing all the universities, Onesqa focuses on evaluating all aspects of the institution, including areas like the quality of graduates, research programmes, academic services, the preservation of arts and culture, curriculum and teaching/learning standards, and many others, including human resources management and employee benefits.
Additionally, the peer-review method was used in the evaluation process.
Onesqa's evaluation teams comprise more than 300 academic experts from all the universities that are being assessed. Each assessment team has a minimum of three members, but may have many more. The assessment teams are required to visit and evaluate each assigned university by means of an evaluation process that is very thorough and which takes a minimum of three days to complete.
The criteria for selecting each evaluation team member are as follows: the first person must have worked under the supervision of Onesqa during the previous university assessment cycle, and must have a full understanding of the requirements and applicable criteria. The second person must come from the university that is being assessed, so that he or she has in-depth knowledge of the university. The third person is chosen randomly from a pool of highly respected experts and is assigned by Onesqa to the evaluation team.
Time to improve
The most important thing is that Onesqa's assessment results are now public. Now it's up to us to use the assessment results to the benefit of each university and start improving the quality of our higher education institutions.
For institutions that received high marks across the board, "Well done!" And keep it up. However, to those universities that didn't receive maximum points in specific categories, you have no excuses. You now know where the weak points are, thanks to Onesqa. Dig in and start improving yourself.
Universities shouldn't waste time criticising the system or faulting other schools because they did better; instead, do your part to improve Thailand's higher education.
So, before you go back to the magic mirror to ask that tough question again, prepare yourself and make sure you work hard, because you can fool yourself that you look good, but remember that the mirror never lies. It just reflects your true being.
Nguồn: http://www.bangkokpost.com/life/education/24294/rankings-or-assessments
Dù sao thì cũng nên đọc bài viết này, lấy từ Bangkok Post, để biết người biết ta!
---
Rankings or assessments
The resent hoopla over university 'rankings' was ill-conceived because the focus should have been on self-improvement, not which university was better than another
Writer: VASU THIRASAK
Published: 22/09/2009 at 12:00 AM
Newspaper section: Learningpost
Mirror, mirror on the wall, which Thai university is best of them all? "Well," said the magic mirror, "you might not like the answer to that question, and before I give you the answer, these are the criteria on which I made my judgment ... ."
Mahanakorn University of Technology was one of the research universities that received high points in Onesqa’s recent university quality assessment. SUWAT POMKOKRAG
It's hard to be a well-balanced, non-biased, truthful mirror.
When the Office for National Education Standards and Quality Assessment (Onesqa) released its assessment of the quality of university-level institutions recently, there were complaints and a few hostilities here and there against what most people perceived as being the Thai-university "rankings".
Using the correct terminology
A university ranking is an evaluation and positioning of two or more universities against each other in a hierarchy - one above the other; whereas an assessment is the evaluation of a university against itself, the main goal of which is to foster self-improvement.
Of course, Onesqa was quick to emphasize that the report did not "rank" Thailand's universities, but its voice was not heard over the boisterous din of detractors.
Onesqa clarified that the main objective of the quality assessment of universities and educational institutions was to inform each university, individually, of its true quality and performance. This would empower them to improve their own performances and achieve higher quality standards in the future.
That is what has been needed for a long time. And publishing the results for everybody to see reinforces the transparency that is often absent when tabulations are kept secret.
Therefore, each university should not waste time arguing about who is "No. 1", but instead should be asking how it did this year compared to last year and how it can do better next year.
Reasons for assessments
Onesqa was established in 2000 as a public organisation to assess - not to rank - the performance of all education institutions in the Kingdom.
Many education-related agencies, including the Ministry of Education, the Office of the Higher Education Commission, and even Onesqa, are reluctant to come up with outright official university rankings like those in the US News & World Report or the Shanghai Jiao Tong University's Academic Ranking of World Universities.
However, for many years, academics with broader perspectives have urged for a publication of a true evaluation of all 37,000 schools in Thailand - elementary schools, high schools, vocational and commercial schools, international schools, colleges and universities - and that the results should be made public.
It is important to have assessments because they provide valuable information on the independent standings of universities to be used by prospective students and their parents who may be trying to select a university or special programme. For too long, students have had to search in the dark, or to depend on subjective conclusions by others regarding the quality of a university or academic programme.
The public distribution of objective assessments can assist parents, teachers, administrators and students in making informed decisions concerning their education.
The individual assessments also act as a mirror that enables each university to see itself and its performances and its strengths and weaknesses through the eyes of its peers. This allows each university to identify which areas it needs to improve and marks which areas of strength it should promote.
Chaiyo for Onesqa!
Whether the public calls the listing an assessment or a ranking, the most important point is that Onesqa should be applauded, not only for its bold move in publishing its university assessments, but also for doing so transparently and without bias - a rare event in Thailand.
In publishing the list, Onesqa took a courageous step knowing that it would receive lots of criticism and claims of unfairness. One of the main brickbats is that the criteria on which Onesqa based its assessments might not be fair and accurate.
But that's the point of having one's own set of criteria for making assessments. There is no universal set of standards or criteria that are used and accepted for assessments or rankings throughout the world.
For instance - and using examples from the rankings world - the US News & World Report, the leading university-rankings publication, uses a different set of criteria from the Times Higher Education's world university rankings. Each assessor has its own set of criteria, indicators and, therefore, results.
In addition, the Washington Monthly magazine recently came up with its own university rankings with the emphasis on measuring which US universities do the most for social good. Surprisingly, Harvard University (ranked No. 1 on both the US News and the UK's Times Higher Education lists) was ranked No. 11 by the Washington Monthly, with Yale at No. 23 and Princeton at No. 28.
Therefore, Onesqa's set of criteria, for all its intents and purposes, is Onesqa's set of criteria, period.
Evaluation criteria
Thailand's 200 universities are assessed systematically over a five-year period. Not all universities are evaluated every year, but every university is evaluated at least once in the mandatory five-year cycle.
According to Onesqa, its assessment methodology is rigorous, systematic and beyond reproach, and that the criteria used are complex and comprehensive.
In assessing all the universities, Onesqa focuses on evaluating all aspects of the institution, including areas like the quality of graduates, research programmes, academic services, the preservation of arts and culture, curriculum and teaching/learning standards, and many others, including human resources management and employee benefits.
Additionally, the peer-review method was used in the evaluation process.
Onesqa's evaluation teams comprise more than 300 academic experts from all the universities that are being assessed. Each assessment team has a minimum of three members, but may have many more. The assessment teams are required to visit and evaluate each assigned university by means of an evaluation process that is very thorough and which takes a minimum of three days to complete.
The criteria for selecting each evaluation team member are as follows: the first person must have worked under the supervision of Onesqa during the previous university assessment cycle, and must have a full understanding of the requirements and applicable criteria. The second person must come from the university that is being assessed, so that he or she has in-depth knowledge of the university. The third person is chosen randomly from a pool of highly respected experts and is assigned by Onesqa to the evaluation team.
Time to improve
The most important thing is that Onesqa's assessment results are now public. Now it's up to us to use the assessment results to the benefit of each university and start improving the quality of our higher education institutions.
For institutions that received high marks across the board, "Well done!" And keep it up. However, to those universities that didn't receive maximum points in specific categories, you have no excuses. You now know where the weak points are, thanks to Onesqa. Dig in and start improving yourself.
Universities shouldn't waste time criticising the system or faulting other schools because they did better; instead, do your part to improve Thailand's higher education.
So, before you go back to the magic mirror to ask that tough question again, prepare yourself and make sure you work hard, because you can fool yourself that you look good, but remember that the mirror never lies. It just reflects your true being.
Nguồn: http://www.bangkokpost.com/life/education/24294/rankings-or-assessments
Sunday, September 20, 2009
Tự do học thuật: Một đánh giá thực tế
Tự do học thuật: Một đánh giá thực tế
Philip Altbach 2009 - Nguồn: http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/Number57/p2_Altbach.htm
Dường như ai cũng ủng hộ quyền tự do học thuật. Thật vậy, khi các nhà lãnh đạo các trường đại học hoặc các bộ trưởng giáo dục được hỏi, họ sẽ cho rằng đặc quyền này được thực hiện phổ quát khắp nơi. Tuy vậy các vấn nạn liên quan đến tự do học thuật lại tồn tại hầu như ở mọi nơi - được tạo ra do những thay đổi trong thực tiễn hàn lâm, áp lực chính trị, phát triển thương mại hóa và thị trường hóa của giáo dục đại học, hoặc áp lực pháp lý. Tự do học thuật cần phải được định nghĩa một cách cẩn thận để nó có thể được bảo vệ trong một không khí toàn cầu phức tạp. Một định nghĩa mới và có lẽ chặt chẽ hơn về khái niệm tự do học thuật là cần thiết trong thời đại của Internet và nền kinh tế tri thức toàn cầu.
Công bố lần đầu tiên trên tạp chí International Higher Education (Giáo dục đại học quốc tế)
Một chút lịch sử
Tự do học thuật có một lịch sử lâu dài trong giáo dục đại học, nhưng luôn bị các lực lượng bên ngoài trường đại học tranh cãi. Từ thời của Martin Luther và Socrates, vẫn luôn có các giáo sư bị ngược đãi bởi quan điểm của mình - do các giới chức nhà nước hoặc tôn giáo hoặc các nhóm lợi ích có quyền lực và không thích các quan điểm chống đối hoặc các sự thật gây khó chịu.
Khái niệm tự do học thuật hiện đại có lẽ được soạn thảo lần đầu tiên bởi Wilhelm von Humboldt khi ông phát triển các trường đại học nghiên cứu tại Berlin năm 1818. Khái niệm tư do học thuật theo kiểu Đức có phạm vi khá giới hạn. Nó bao gồm ‘lehrfreiheit’ - sự tự do của các giáo sư trong công việc giảng dạy tại lớp và thực hiện nghiên cứu trong các lĩnh vực chuyên môn trực tiếp của mình. Lý tưởng tự do học thuật kiểu Humboldt không bao gồm quyền tự do bày tỏ quan điểm ngoài lãnh vực chuyên môn của giáo sư. Nước Đức ở thế kỷ 19 vẫn xử lý kỷ luật những học giả dám bày tỏ ý kiến chống đối về các vấn đề chính trị, cũng như cấm các nhà hoạt động có tư tưởng xã hội chủ nghĩa hoặc các quan điểm đối lập khác được bổ nhiệm chức vụ khoa học. Cần lưu ý là sinh viên cũng được đảm bảo ‘lehrfreiheit’ - sự tự do để nghiên cứu những gì họ muốn.
Hiệp hội giáo sư đại học Hoa Kỳ (AAUP) tập trung vào vấn đề tự do học thuật lần đầu tiên vào năm 1915, với một tuyên bố nhấn mạnh ba nguyên tắc chính: "thúc đẩy sự tìm tòi khám phá và nâng cao tổng kiến thức của nhân loại"; "cung cấp việc giảng dạy các kiến thức tổng quát đến sinh viên" và "phát triển chuyên gia trong các lãnh vực dịch vụ công cộng khác nhau". Với sự đồng ý của các Hiệu trưởng trường đại học, AAUP mở rộng phạm vi hiệu lực của khái niệm tự do học thuật vào năm 1940 để bao gồm quyền phát biểu của các giáo sư về các chủ đề ngoài chuyên môn học thuật trực tiếp của họ. Nói cách khác, các giáo sư đã có quyền tự do ngôn luận ở một phạm vi rộng hơn, mặc dù bản tuyên bố cũng nhấn mạnh trách nhiệm thuộc về các giáo sư, cũng như công nhận một số hạn chế của quyền này.
Trong cả hai trường hợp của Đức và Mỹ, tư do học thuật bao gồm việc bảo vệ quyền tự do bổ nhiệm các chức vụ khoa học thông qua hệ thống “biên chế suốt đời” (tenure system): các giáo sư không thể bị mất việc do thực hiện các nghiên cứu hoặc có những quan điểm riêng về nhiều chủ đề. Thậm chí, các giáo sư còn được bảo vệ với tư cách là thành viên của một cộng đồng khoa học. Họ không thể bị xử lý kỷ luật khi phản đối lãnh đạo các trường đại học về các vấn đề liên quan đến quản trị học thuật hoặc chính sách. Định nghĩa này rộng hơn, bắt nguồn từ cả hai truyền thống Đức và Mỹ, dường như được chấp nhận rộng rãi trên toàn cầu tại các nước có cam kết truyền thống về tự do học thuật, mặc dù mặt khác cũng có thể chỉ ra nhiều vi phạm đối với các chuẩn mực đã được chấp nhận này.
Những nhầm lẫn đương đại
Cùng một lúc, các định nghĩa về tự do học thuật đang vừa được mở rộng lại vừa bị thu hẹp vượt quá những chuẩn mực chung được chấp nhận.
Một số người giờ đây định nghĩa tự do học thuật hầu như là tất cả mọi thứ có thể giúp giảng dạy và nghiên cứu có hiệu quả - sự tham gia của giảng viên trong quản trị, cung cấp đầy đủ ngân sách cho các trường đại học, tạo điều kiện phù hợp cho việc dạy và học như phòng học phù hợp và tiếp cận các công nghệ. Điều này kéo dãn khái niệm tự do học thuật đến mức bao gồm tất cả mọi thứ cần thiết cho một trường đại học thành công. Ở cực đối lập, một số quốc gia hoặc các trường đại học mặc dù tuyên bố tuân thủ tự do học thuật, nhưng lại có các chính sách hạn chế những gì có thể được dạy trong các lớp học hoặc chủ đề có thể nào cho nghiên cứu và xuất bản.
Các thực tiễn đương đại cũng tạo thêm những phức tạp. Internet, giáo dục tầm xa và các sáng chế công nghệ có liên quan, cũng như sự gia tăng của các tập đoàn truyền thông đa quốc gia có khả năng kiểm soát việc phân phối kiến thức, đã đặt ra những câu hỏi về quyền sở hữu tri thức. Các vấn đề có liên quan đến quyền tự do học thuật đã được lồng vào trong các cuộc tranh luận về công nghệ.
Phải chăng tự do học thuật là một điều kiện cần thiết để tạo ra các trường đại học chất lượng cao đạt “đẳng cấp thế giới” ngày nay?
Các chứng cứ dường như cho thấy đây quả thật là một yêu cầu. Các bảng xếp hạng đại học quốc tế khác nhau đã cho mức điểm cao nhất đối với các cơ sở giáo dục có mức độ tự do học thuật cao. Rất ít vị trí xếp hạng cao dành cho các trường vi phạm có hệ thống các chuẩn mực của tự do học thuật. Một mức độ tự do học thuật cao là điều đặc biệt quan trọng đối với các ngành khoa học xã hội và nhân văn, nhưng tất cả các lĩnh vực khoa học đều có lợi khi được bảo đảm quyền tự do tìm tòi khám phá cũng như khi ý thức rằng trường đại học nơi mình hoạt động có cam kết về tự do phát biểu các ý tưởng mới.
Cần một sự đồng thuận mới
Tự do học thuật rõ ràng là một giá trị cốt lõi đối với giáo dục đại học. Trong nền kinh tế tri thức của thế kỷ 21, khái niệm tự do học thuật cần được xem xét lại, trước tất cả các áp lực mà giáo dục đại học đang phải đương đầu do quá trình đại chúng hóa, thương mại hóa, và trách nhiệm giải trình. Điều cần thiết hiện nay là sự trở về với những khái niệm cốt lõi của tự do học thuật đã được phát triển bởi Humboldt và mở rộng trong Tuyên bố năm 1940 của AAUP.
Suy cho cùng, tự do học thuật là quyền hạn của các giáo sư để giảng dạy mà không bị hạn chế trong lĩnh vực chuyên môn của mình, thực hiện nghiên cứu và xuất bản, và phát biểu trong không gian công cộng (báo chí, internet vv). Tự do học thuật nhìn chung là sự bảo vệ việc làm của các giáo sư cũng như cung cấp những bảo đảm chắc chắn nhất có thể được - thông qua một hệ thống “biên chế suốt đời” chính thức hoặc các hệ thống dịch vụ dân sự, hoặc những phương cách khác.
Một tuyên bố do các giáo sư tại trường Đại học Cape Town ở Nam Phi đã được trích dẫn trong quyết định nổi tiếng năm 1957 của Tòa án tối cao Hoa Kỳ nêu rõ:
"Công việc của một trường đại học là cung cấp bầu không khí thuận lợi nhất để tư duy, thử nghiệm và sáng tạo. Đây là một bầu không khí trong đó 'bốn quyền tự do thiết yếu' của một trường đại học được ưu tiên áp dụng -- nhà trường có quyền tự quyết những vấn đề học thuật như ai là người được giảng dạy, giảng dạy những gì và giảng dạy như thế nào, cũng như ai là người có thể được nhận vào học. "
Những lý tưởng này đã tóm gọn nhiều ý tưởng thiết yếu của khái niệm tự do học thuật.
Tự do học thuật về cơ bản không liên quan đến việc trường đại học được quản lý như thế nào, họ có đầy đủ nguồn kinh phí hay không, hoặc thậm chí các giảng viên được trả lương như thế nào. Tự do học thuật không đảm bảo rằng các giáo sư sẽ có một vai trò trong quản trị nhưng phải đảm bảo rằng họ có thể nói ra về các vấn đề quản lý nội bộ mà không sợ bị xử phạt.
Tự do học thuật không liên quan đến trách nhiệm giải trình. Trường đại học có quyền hợp pháp để yêu cầu giảng viên đạt được mức năng suất thích hợp. Kết quả công việc của một giáo sư có thể được đánh giá, hiệu suất không đạt có thể dẫn đến bị trừng phạt hoặc thậm chí, trong những trường hợp đặc biệt, bị đuổi việc nhưng chỉ sau khi các thủ tục nghiêm nhặt và không vi phạm quyền tự do học thuật đã được thực hiện. Tự do học thuật bảo vệ quyền tự do của các giáo sư trong công việc giảng dạy, nghiên cứu và tự do phát biểu – ngoài ra không có gì khác.
Vấn đề hiện nay
Ngày nay tự do học thuật truyền thống đang bị đe doạ ở nhiều nơi, tạo ra nhu cầu phải chú ý nhiều hơn đến các thách thức đương đại. Rất nhiều khủng hoảng, từ việc các giáo sư bị trừng phạt nặng nề vì việc giảng dạy, nghiên cứu hoặc phát biểu - bao gồm mất việc, tù đày hoặc thậm chí là bạo lực. Các nhóm hoạt động như nhóm Scholars at Risk (Các học giả bị đe dọa) nhằm hỗ trợ cho các học giả này và đưa ra công khai các vấn đề của họ.
Tại một số nước, người ta hạn chế cả những gì có thể được nghiên cứu, giảng dạy và xuất bản. Trong một số trường hợp, những hạn chế này được nêu rõ ràng, nhưng trong phần lớn trường hợp 'đường ranh màu đỏ' cấm vượt qua không hề được nêu rõ. Tuy nhiên các học giả có thể bị xử phạt nếu vi phạm các điều khoản này.
Danh sách các quốc gia cũng như các lĩnh vực nghiên cứu bị cấm như vậy rất tiếc là khá dài.
Tại Hoa Kỳ, nơi nói chung quyền tự do học thuật được bảo vệ khá hiệu quả, một số vấn đề đang nổi lên. Gần đây Toà án đã phán quyết rằng các học giả khi phát biểu công khai chống đối các chính sách tại trường đại học của mình và bị trừng phạt cho các hành động như vậy sẽ không được bảo vệ bởi quyền tự do học thuật. Một số lượng ngày càng tăng các giáo viên làm việc bán thời gian ở nhiều quốc gia đang không có sự bảo vệ hữu hiệu về quyền tự do học thuật của họ, vì họ thường chỉ làm việc trong một khóa học hoặc một khoảng thời gian ngắn và thường không xác định thời gian. Quyền sở hữu tri thức của các tập đoàn đa quốc gia hoặc thậm chí của các trường đại học đã trở thành một vấn đề tranh cãi ở một số nước.
Phải chăng đó là sự vi phạm quyền tự do học thuật khi để cho một tổ chức bên ngoài kiểm soát các công bố thông qua quyền sở hữu? Quyền tự do học thuật có bị vi phạm không nếu chính quyền áp đặt những yêu cầu khác nhau về chương trình đào tạo, như trường hợp của một số lượng đáng kể các quốc gia?
Nói tóm lại, quyền tự do học thuật ngày nay đang chịu những sức ép đáng kể, và việc mở rộng định nghĩa của khái niệm then chốt này để bao gồm tất cả mọi thứ về cơ bản đã làm cho việc bảo vệ các thành tố thiết yếu của tự do học thuật trở nên ngày càng khó khăn. Sự phức tạp của thế kỷ 21 đòi hỏi phải chú ý cẩn thận đến những nguyên tắc cốt lõi của tự do học thuật để có thể được bảo vệ nó trong một môi trường đang ngày một khó khăn hơn.
* Philip G Altbach là Giám đốc Trung tâm Giáo dục Đại học Quốc tế tại Boston College ở Mỹ.
* "Tự do học thuật: Một đánh giá thực tế" lần đầu tiên được công bố trong ấn bản mới nhất của Giáo dục Đại học quốc tế, Số 57 Mùa thu năm 2009, một ấn phẩm của Trung tâm Giáo dục Đại học Quốc tế. Được đăng lại trên UWN với sự cho phép của tác giả.
Philip Altbach 2009 - Nguồn: http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/newsletter/Number57/p2_Altbach.htm
Dường như ai cũng ủng hộ quyền tự do học thuật. Thật vậy, khi các nhà lãnh đạo các trường đại học hoặc các bộ trưởng giáo dục được hỏi, họ sẽ cho rằng đặc quyền này được thực hiện phổ quát khắp nơi. Tuy vậy các vấn nạn liên quan đến tự do học thuật lại tồn tại hầu như ở mọi nơi - được tạo ra do những thay đổi trong thực tiễn hàn lâm, áp lực chính trị, phát triển thương mại hóa và thị trường hóa của giáo dục đại học, hoặc áp lực pháp lý. Tự do học thuật cần phải được định nghĩa một cách cẩn thận để nó có thể được bảo vệ trong một không khí toàn cầu phức tạp. Một định nghĩa mới và có lẽ chặt chẽ hơn về khái niệm tự do học thuật là cần thiết trong thời đại của Internet và nền kinh tế tri thức toàn cầu.
Công bố lần đầu tiên trên tạp chí International Higher Education (Giáo dục đại học quốc tế)
Một chút lịch sử
Tự do học thuật có một lịch sử lâu dài trong giáo dục đại học, nhưng luôn bị các lực lượng bên ngoài trường đại học tranh cãi. Từ thời của Martin Luther và Socrates, vẫn luôn có các giáo sư bị ngược đãi bởi quan điểm của mình - do các giới chức nhà nước hoặc tôn giáo hoặc các nhóm lợi ích có quyền lực và không thích các quan điểm chống đối hoặc các sự thật gây khó chịu.
Khái niệm tự do học thuật hiện đại có lẽ được soạn thảo lần đầu tiên bởi Wilhelm von Humboldt khi ông phát triển các trường đại học nghiên cứu tại Berlin năm 1818. Khái niệm tư do học thuật theo kiểu Đức có phạm vi khá giới hạn. Nó bao gồm ‘lehrfreiheit’ - sự tự do của các giáo sư trong công việc giảng dạy tại lớp và thực hiện nghiên cứu trong các lĩnh vực chuyên môn trực tiếp của mình. Lý tưởng tự do học thuật kiểu Humboldt không bao gồm quyền tự do bày tỏ quan điểm ngoài lãnh vực chuyên môn của giáo sư. Nước Đức ở thế kỷ 19 vẫn xử lý kỷ luật những học giả dám bày tỏ ý kiến chống đối về các vấn đề chính trị, cũng như cấm các nhà hoạt động có tư tưởng xã hội chủ nghĩa hoặc các quan điểm đối lập khác được bổ nhiệm chức vụ khoa học. Cần lưu ý là sinh viên cũng được đảm bảo ‘lehrfreiheit’ - sự tự do để nghiên cứu những gì họ muốn.
Hiệp hội giáo sư đại học Hoa Kỳ (AAUP) tập trung vào vấn đề tự do học thuật lần đầu tiên vào năm 1915, với một tuyên bố nhấn mạnh ba nguyên tắc chính: "thúc đẩy sự tìm tòi khám phá và nâng cao tổng kiến thức của nhân loại"; "cung cấp việc giảng dạy các kiến thức tổng quát đến sinh viên" và "phát triển chuyên gia trong các lãnh vực dịch vụ công cộng khác nhau". Với sự đồng ý của các Hiệu trưởng trường đại học, AAUP mở rộng phạm vi hiệu lực của khái niệm tự do học thuật vào năm 1940 để bao gồm quyền phát biểu của các giáo sư về các chủ đề ngoài chuyên môn học thuật trực tiếp của họ. Nói cách khác, các giáo sư đã có quyền tự do ngôn luận ở một phạm vi rộng hơn, mặc dù bản tuyên bố cũng nhấn mạnh trách nhiệm thuộc về các giáo sư, cũng như công nhận một số hạn chế của quyền này.
Trong cả hai trường hợp của Đức và Mỹ, tư do học thuật bao gồm việc bảo vệ quyền tự do bổ nhiệm các chức vụ khoa học thông qua hệ thống “biên chế suốt đời” (tenure system): các giáo sư không thể bị mất việc do thực hiện các nghiên cứu hoặc có những quan điểm riêng về nhiều chủ đề. Thậm chí, các giáo sư còn được bảo vệ với tư cách là thành viên của một cộng đồng khoa học. Họ không thể bị xử lý kỷ luật khi phản đối lãnh đạo các trường đại học về các vấn đề liên quan đến quản trị học thuật hoặc chính sách. Định nghĩa này rộng hơn, bắt nguồn từ cả hai truyền thống Đức và Mỹ, dường như được chấp nhận rộng rãi trên toàn cầu tại các nước có cam kết truyền thống về tự do học thuật, mặc dù mặt khác cũng có thể chỉ ra nhiều vi phạm đối với các chuẩn mực đã được chấp nhận này.
Những nhầm lẫn đương đại
Cùng một lúc, các định nghĩa về tự do học thuật đang vừa được mở rộng lại vừa bị thu hẹp vượt quá những chuẩn mực chung được chấp nhận.
Một số người giờ đây định nghĩa tự do học thuật hầu như là tất cả mọi thứ có thể giúp giảng dạy và nghiên cứu có hiệu quả - sự tham gia của giảng viên trong quản trị, cung cấp đầy đủ ngân sách cho các trường đại học, tạo điều kiện phù hợp cho việc dạy và học như phòng học phù hợp và tiếp cận các công nghệ. Điều này kéo dãn khái niệm tự do học thuật đến mức bao gồm tất cả mọi thứ cần thiết cho một trường đại học thành công. Ở cực đối lập, một số quốc gia hoặc các trường đại học mặc dù tuyên bố tuân thủ tự do học thuật, nhưng lại có các chính sách hạn chế những gì có thể được dạy trong các lớp học hoặc chủ đề có thể nào cho nghiên cứu và xuất bản.
Các thực tiễn đương đại cũng tạo thêm những phức tạp. Internet, giáo dục tầm xa và các sáng chế công nghệ có liên quan, cũng như sự gia tăng của các tập đoàn truyền thông đa quốc gia có khả năng kiểm soát việc phân phối kiến thức, đã đặt ra những câu hỏi về quyền sở hữu tri thức. Các vấn đề có liên quan đến quyền tự do học thuật đã được lồng vào trong các cuộc tranh luận về công nghệ.
Phải chăng tự do học thuật là một điều kiện cần thiết để tạo ra các trường đại học chất lượng cao đạt “đẳng cấp thế giới” ngày nay?
Các chứng cứ dường như cho thấy đây quả thật là một yêu cầu. Các bảng xếp hạng đại học quốc tế khác nhau đã cho mức điểm cao nhất đối với các cơ sở giáo dục có mức độ tự do học thuật cao. Rất ít vị trí xếp hạng cao dành cho các trường vi phạm có hệ thống các chuẩn mực của tự do học thuật. Một mức độ tự do học thuật cao là điều đặc biệt quan trọng đối với các ngành khoa học xã hội và nhân văn, nhưng tất cả các lĩnh vực khoa học đều có lợi khi được bảo đảm quyền tự do tìm tòi khám phá cũng như khi ý thức rằng trường đại học nơi mình hoạt động có cam kết về tự do phát biểu các ý tưởng mới.
Cần một sự đồng thuận mới
Tự do học thuật rõ ràng là một giá trị cốt lõi đối với giáo dục đại học. Trong nền kinh tế tri thức của thế kỷ 21, khái niệm tự do học thuật cần được xem xét lại, trước tất cả các áp lực mà giáo dục đại học đang phải đương đầu do quá trình đại chúng hóa, thương mại hóa, và trách nhiệm giải trình. Điều cần thiết hiện nay là sự trở về với những khái niệm cốt lõi của tự do học thuật đã được phát triển bởi Humboldt và mở rộng trong Tuyên bố năm 1940 của AAUP.
Suy cho cùng, tự do học thuật là quyền hạn của các giáo sư để giảng dạy mà không bị hạn chế trong lĩnh vực chuyên môn của mình, thực hiện nghiên cứu và xuất bản, và phát biểu trong không gian công cộng (báo chí, internet vv). Tự do học thuật nhìn chung là sự bảo vệ việc làm của các giáo sư cũng như cung cấp những bảo đảm chắc chắn nhất có thể được - thông qua một hệ thống “biên chế suốt đời” chính thức hoặc các hệ thống dịch vụ dân sự, hoặc những phương cách khác.
Một tuyên bố do các giáo sư tại trường Đại học Cape Town ở Nam Phi đã được trích dẫn trong quyết định nổi tiếng năm 1957 của Tòa án tối cao Hoa Kỳ nêu rõ:
"Công việc của một trường đại học là cung cấp bầu không khí thuận lợi nhất để tư duy, thử nghiệm và sáng tạo. Đây là một bầu không khí trong đó 'bốn quyền tự do thiết yếu' của một trường đại học được ưu tiên áp dụng -- nhà trường có quyền tự quyết những vấn đề học thuật như ai là người được giảng dạy, giảng dạy những gì và giảng dạy như thế nào, cũng như ai là người có thể được nhận vào học. "
Những lý tưởng này đã tóm gọn nhiều ý tưởng thiết yếu của khái niệm tự do học thuật.
Tự do học thuật về cơ bản không liên quan đến việc trường đại học được quản lý như thế nào, họ có đầy đủ nguồn kinh phí hay không, hoặc thậm chí các giảng viên được trả lương như thế nào. Tự do học thuật không đảm bảo rằng các giáo sư sẽ có một vai trò trong quản trị nhưng phải đảm bảo rằng họ có thể nói ra về các vấn đề quản lý nội bộ mà không sợ bị xử phạt.
Tự do học thuật không liên quan đến trách nhiệm giải trình. Trường đại học có quyền hợp pháp để yêu cầu giảng viên đạt được mức năng suất thích hợp. Kết quả công việc của một giáo sư có thể được đánh giá, hiệu suất không đạt có thể dẫn đến bị trừng phạt hoặc thậm chí, trong những trường hợp đặc biệt, bị đuổi việc nhưng chỉ sau khi các thủ tục nghiêm nhặt và không vi phạm quyền tự do học thuật đã được thực hiện. Tự do học thuật bảo vệ quyền tự do của các giáo sư trong công việc giảng dạy, nghiên cứu và tự do phát biểu – ngoài ra không có gì khác.
Vấn đề hiện nay
Ngày nay tự do học thuật truyền thống đang bị đe doạ ở nhiều nơi, tạo ra nhu cầu phải chú ý nhiều hơn đến các thách thức đương đại. Rất nhiều khủng hoảng, từ việc các giáo sư bị trừng phạt nặng nề vì việc giảng dạy, nghiên cứu hoặc phát biểu - bao gồm mất việc, tù đày hoặc thậm chí là bạo lực. Các nhóm hoạt động như nhóm Scholars at Risk (Các học giả bị đe dọa) nhằm hỗ trợ cho các học giả này và đưa ra công khai các vấn đề của họ.
Tại một số nước, người ta hạn chế cả những gì có thể được nghiên cứu, giảng dạy và xuất bản. Trong một số trường hợp, những hạn chế này được nêu rõ ràng, nhưng trong phần lớn trường hợp 'đường ranh màu đỏ' cấm vượt qua không hề được nêu rõ. Tuy nhiên các học giả có thể bị xử phạt nếu vi phạm các điều khoản này.
Danh sách các quốc gia cũng như các lĩnh vực nghiên cứu bị cấm như vậy rất tiếc là khá dài.
Tại Hoa Kỳ, nơi nói chung quyền tự do học thuật được bảo vệ khá hiệu quả, một số vấn đề đang nổi lên. Gần đây Toà án đã phán quyết rằng các học giả khi phát biểu công khai chống đối các chính sách tại trường đại học của mình và bị trừng phạt cho các hành động như vậy sẽ không được bảo vệ bởi quyền tự do học thuật. Một số lượng ngày càng tăng các giáo viên làm việc bán thời gian ở nhiều quốc gia đang không có sự bảo vệ hữu hiệu về quyền tự do học thuật của họ, vì họ thường chỉ làm việc trong một khóa học hoặc một khoảng thời gian ngắn và thường không xác định thời gian. Quyền sở hữu tri thức của các tập đoàn đa quốc gia hoặc thậm chí của các trường đại học đã trở thành một vấn đề tranh cãi ở một số nước.
Phải chăng đó là sự vi phạm quyền tự do học thuật khi để cho một tổ chức bên ngoài kiểm soát các công bố thông qua quyền sở hữu? Quyền tự do học thuật có bị vi phạm không nếu chính quyền áp đặt những yêu cầu khác nhau về chương trình đào tạo, như trường hợp của một số lượng đáng kể các quốc gia?
Nói tóm lại, quyền tự do học thuật ngày nay đang chịu những sức ép đáng kể, và việc mở rộng định nghĩa của khái niệm then chốt này để bao gồm tất cả mọi thứ về cơ bản đã làm cho việc bảo vệ các thành tố thiết yếu của tự do học thuật trở nên ngày càng khó khăn. Sự phức tạp của thế kỷ 21 đòi hỏi phải chú ý cẩn thận đến những nguyên tắc cốt lõi của tự do học thuật để có thể được bảo vệ nó trong một môi trường đang ngày một khó khăn hơn.
* Philip G Altbach là Giám đốc Trung tâm Giáo dục Đại học Quốc tế tại Boston College ở Mỹ.
* "Tự do học thuật: Một đánh giá thực tế" lần đầu tiên được công bố trong ấn bản mới nhất của Giáo dục Đại học quốc tế, Số 57 Mùa thu năm 2009, một ấn phẩm của Trung tâm Giáo dục Đại học Quốc tế. Được đăng lại trên UWN với sự cho phép của tác giả.
Monday, September 14, 2009
Suy nghĩ về GD ĐH VN - trả lời phỏng vấn của PA
Dưới đây là phần suy nghĩ của tôi - để trả lời phỏng vấn của Báo TN Tiếng Anh. Có thể được dùng, có thể không, nhưng là suy nghĩ thật về việc thật, nên cứ đưa lên đây để ai đọc thì đọc - và chia sẻ.
1. Mới đây, hai nhà nghiên cứu Thomas Vallely và Ben Wilkinson của trường lãnh đạo Kennedy trực thuộc Đại học Harvard, Hoa Kỳ đã công bố một bản nghiên cứu ngắn với tựa đề “Giáo dục đại học Việt Nam: Khủng hoảng và đối phó” (Higher Education in Vietnam: Crisis and Response), bản báo cáo nói rằng giáo dục đại học Việt Nam còn lạc hậu, kể cả so với các nước đang phát triển trong khu vực Đông Nam Á.
Ông/bà nhận định gì về điều này? Nếu đúng hoặc sai xin cho biết lý do.
- Tôi nghĩ nhận định này hoàn toàn đúng. Cơ sở của nhận định này dường như cũng đã được đưa ra trong báo cáo: VN không hề có một trường đại học nào được xếp hạng trong 2 hệ thống xếp hạng đại học quốc tế là SJTU (hệ thống xếp hạng của ĐH Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc) và THES (hệ thống xếp hạng của Phụ trương Giáo dục Đại học của Tuần báo Times, Anh Quốc). Các nước Đông Nam Á khác bét ra cũng có một vài trường lọt vào top 500 của THES. So sánh các công bố khoa học của giáo dục đại học Việt Nam với các nước trong khu vực cũng cho kết quả tương tự.
2. Theo ông/bà, lương giảng viên đại học đóng vai trò như thế nào trong việc quyết định chất lượng giáo dục đại học?
- Rất lớn. “Chất lượng của một nền giáo dục không thể nào vượt quá chất lượng của đội ngũ giáo viên” , tôi nhớ ở đâu đó đã có một phát biểu như thế. Lương của giảng viên dù không phải là yếu tố quyết định duy nhất vẫn luôn là yếu tố căn bản tác động đến chất lượng làm việc của những con người làm nên chất lượng giáo dục đại học.
3. Năm 1987: tỉ lệ giảng viên/sinh viên là 1/6.6, còn nay: tỉ lệ đó là 1/28 điều này thể hiện quy mô sinh viên tăng nhưng số lượng giảng viên tăng không kịp với nhu cầu. Theo ông/bà, đâu là nguyên nhân chính khiến lượng giáo viên ko thể theo kịp lượng sinh viên?
Có phải một trong những nguyên nhân gây thiếu hụt giảng viên là do lương không cao khiến ít người muốn theo đuổi vào nghề giáo hoặc phải bỏ cuộc giữa chừng?
- Đúng là có một sự thiếu hụt về số lượng, nhưng tôi không nghĩ sự thiếu hụt về số lượng này là điều cần phải lưu tâm ngay lập tức, mà quan trọng hơn là chất lượng của giảng viên thực sự tham gia giảng dạy. Có thể nói như thế này: hiện nay đội ngũ giảng viên đại học đang rất thiếu những người thực sự có chất lượng, nhưng lại thừa rất nhiều những người thừa bằng cấp và danh vị nhưng lại thiếu trình độ và nhiệt tâm thực sự để có thể đóng góp vào nền giáo dục đại học của nước nhà. Còn mức lương và thu nhập thực tế của giảng viên hiện nay, tôi cho rằng so với mặt bằng chung thì cũng thuộc hàng kha khá chứ không phải là quá tệ. Vấn đề là mức lương này vẫn quá thấp đối với những trí thức là nhà khoa học thực sự, và ngược lại thì lại quá cao với những giảng viên “thợ dạy”, chỉ biết ôm cặp đi dạy từ sáng đến tối mà không hề cập nhật kiến thức, nghiên cứu, và có những hoạt động gắn kết với thực tế của nghề nghiệp mà mình dạy.
4. Giả sử bây giờ lương cao, nhưng giáo viên vẫn phải dạy nhiều vì để thay đổi được tỉ lệ 1/28 ko thể một sớm một chiều. Theo ông/bà, liệu tăng tiền lương có phải là giải pháp chủ yếu để thu hút thêm giáo viên và cải thiện chất lượng giáo dục?
- Không phải là cứ tăng lương là sẽ giảm được tỷ lệ giảng viên/ sinh viên và liền sau đó là nâng cao chất lượng giáo dục. Khâu then chốt trong việc cải thiện chất lượng là việc thay đổi cơ chế quản trị của một trường đại học. Đây là một đề tài lớn và không thể trả lời trong vài câu như thế này.
5. Theo đề án cải cách giáo dục của bộ, trong phần lộ trình tăng lương có đề cập: vào năm 2009, lương giáo viên đại học bình quân sẽ là 4,463 triệu đồng một tháng. Và vào năm 2014 sẽ là 7,412 triệu/tháng.
Việt Nam đang ngày càng mở cửa, trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy với nhiều trường quốc tế đã và đang mọc lên cả nước. Ở những trường này, chắc chắn lương giáo viên sẽ cao hơn nhiều so với các trường công lập trong nước.
Theo ông/bà, có thể có hiện tượng chảy máu chất xám giảng viên bỏ trường công sang các trường tư thục và quốc tế? Và liệu lộ trình cải cách tiền lương này có hữu hiệu trong việc ngăn chặn chảy máu chất xám nói trên không khi vài năm tới đã có nhiều chuyên gia dự báo số lượng các chương trình liên kết đào tạo quốc tế và các trường quốc tế sẽ tăng lên đáng kể?
- Hiện nay, theo tôi biết thì lương bình quân của giảng viên ở khu vực có yếu tố nước ngoài đã là 10 triệu đồng/ tháng. Như vậy, nếu năm 2014 lương của giảng viên ở khu vực nhà nước mới chỉ khoảng 7.5 triệu thì rõ ràng là kế hoạch cải cách tiền lương như vừa nêu sẽ không có ý nghĩa gì đáng kể trong việc ngăn chận nạn “chảy máu chất xám” từ khu vực công sang khu vực tư.
Tuy nhiên, việc “lưu thông chất xám” giữa từ khu vực công sang khu vực tư nên được xem là một điều bình thường trong tình hình khu vực tư ở Việt Nam đang trong giai đoạn hình thành và phát triển như một chiến lược giảm tải đối với nguồn lực công. Trong thời gian tới chắc chắn sẽ có một sự cạnh tranh mạnh mẽ giữa các trường đại học trong việc thu hút giảng viên, nhưng tôi tin rằng chỉ có những trường có cơ chế quản trị tốt – bất kể là công hay tư – mới có thể thu hút được những giảng viên tốt nhất đến làm việc cho mình. Và một yếu tố then chốt của “cơ chế quản trị tốt” là chính sách tuyển dụng, đãi ngộ và phát triển giảng viên.
6. Về vấn đề tự chủ tài chính ở bậc đại học, chính phủ đã “bật đèn xanh” một vài năm trước đây, nhưng thực tế rất nhiều hiệu trưởng và các nhà giáo dục vẫn cho rằng đây mới chỉ là vấn đề trên giấy tờ. Ông/bà nhận định vấn đề trên như thế nào đối với việc tăng lương cho giáo viên? Liệu việc tự chủ tài chính có khả thi với đa số các trường đại học không khi hằng năm nhà nước vẫn chi trả phần lớn cho giáo dục? (Theo số liệu của bộ GD-ĐT, năm 2006, chi nhà nước cho GD đại học chiếm 63.3% tổng chi phí đào tạo đại học)
- Tôi có một số bạn bè làm việc ở một số trường đại học tư và hiểu rằng, mặc dù các trường tư hiện nay còn rất nhiều khó khăn, nhưng quả thật tôi rất “ganh tỵ” với họ về quyền tự chủ rất lớn về tài chính, đặc biệt trong việc quyết định mức học phí và quyết định lương giảng viên và cán bộ quản lý, phục vụ của mình. Trong khi đó, các trường công lập tuy nhận được mức đầu tư khá lớn của nhà nước, nhưng lại bị bó chân bó tay vì những quy định thu chi tỉ mỉ, làm giảm rất nhiều mức độ hiệu quả của việc sử dụng ngân sách nhà nước, và làm hạn chế khả năng huy động sự đóng góp từ xã hội.
Có thể nêu một vấn đề cụ thể: với mức học phí đại học cào bằng cho mọi đối tượng như hiện nay thì những người nghèo cảm thấy quá cao (thậm chí kể cả mức học phí khi chưa tăng), nhưng đối với những người có thu nhập khá trong xã hội thì họ sẵn sàng trả một mức học phí cao gấp hàng chục lần để nhận được một chất lượng giáo dục tốt hơn. Như thế có nghĩa là với mức học phí cào bằng và tương ứng với mức học phí đó là chất lượng giáo dục hiện nay đã chằng làm cho ai vừa lòng cả: đối với người nghèo thì học phí là quá nặng, đối với người khá giả thì chất lượng là quá thấp, còn nhà trường thì không có tiền để có thể trả lương tốt hơn cho giảng viên để giữ được những người giỏi nhất, tóm lại là một cái vòng lẩn quẩn.
Vì vậy, tự chủ tài chính là một giải pháp mang tính chiến lược cho việc phát triển giáo dục đại học của Việt Nam, và cần sớm được triển khai. Chắc chắn sẽ khả thi thôi: cứ nhìn vào khu vực tư hiện nay thì sẽ rõ! Tất nhiên đối với khu vực công thì sự tự chủ phải đi kèm với các chính sách rõ ràng, nhất quán, một hệ thống thông tin minh bạch, sự giám sát và hậu kiểm nghiêm nhặt, để đảm bảo việc sử dụng ngân sách đúng mục đích và có hiệu quả. Đây cũng là một chủ đề lớn không thể trả lời trong vài phút, nhưng ý kiến của tôi là nó không những là khả thi mà là điều tất yếu phải thực hiện, càng sớm càng tốt!
7. Theo một cựu chuyên viên cao cấp của bộ GD-ĐT nhà giáo Trần Hữu Trù, cải cách giáo dục phải bắt đầu từ đội ngũ giáo viên trong đó ông đề cập 2 quan điểm chính: phải chăm lo hơn nữa về chế độ phụ cấp, đãi ngộ cho giáo viên và bao gồm cả chế độ miễn học phí cho sinh viên sư phạm. Theo thầy/cô còn thêm những biện pháp nào nữa?
- Cải cách cơ chế quản trị! Đây cũng là chủ đề mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn cho năm học này, phải không?
8. Ông/bà có muốn bổ sung thêm những ý kiến/kiến thức/kinh nghiệm gì cho bài này không ạ? Ông/bà đã từng đi học ở một số nước phát triển trên thế giới. Ở các nước đó họ quan tâm đến giáo dục và đời sống giáo viên như thế nào? Và Việt Nam, trong điều kiện kinh tế xã hội của mình, có thể học hỏi gì từ những nước đó?
- Tôi không rõ lắm vì lúc đi học thì là mình chỉ là sinh viên nên không thể hiểu rõ về đời sống giảng viên. Nhưng có một điều tôi cảm nhận rõ là mối quan hệ giữa giảng viên và khối quản lý rất khác với ở Việt Nam. Ở các nước tiên tiến, giảng viên được xem là thuộc tầng lớp “chuyên gia” (professional), nên họ phải được cung cấp những điều kiện làm việc tốt nhất để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc. Một số điều kiện mà tôi ghi nhận là: có phòng làm việc riêng và các thiết bị văn phòng tối thiểu, được phục vụ tối đa trong các nhu cầu thông tin khoa học chuyên ngành (vd: hàng năm được chọn và đặt mua sách vở và tạp chí chuyên môn, được trang trải tiền đi dự hội nghị, hội thảo trong và ngoài nước), được đảm bảo sự tự do rất cao trong các hoạt động chuyên môn..
Nhìn chung, tôi cảm nhận là họ nhận được một sự tôn trọng rất cao như một trí thức, một nhà khoa học, và có lẽ đây là điều mà các giảng viên đại học ở Việt Nam còn thiếu thốn nhất. Và tôi nghĩ, có lẽ để giữ các giảng viên trong khu vực công không chạy (hẳn) sang khu vực tư thì có lẽ nên tập trung vào cải thiện điều này trước nhất (nhà nước sẽ có điều kiện để làm tốt hơn tư nhân), chứ không phải là chỉ tập trung vào tiền lương. Vì lương thấp thì có lẽ các giảng viên của ta cũng đã quen rồi (!), và đã có cách để sống chung với nó từ lâu rôi, vd bằng cách … dạy thêm cho khu vực tư (nhưng vẫn giữ biên chế ở khu vực công). Điều này trong thời gian trước mắt chắc là vẫn sẽ còn tồn tại và chắc là cũng phải chấp nhận thôi! Cho đến khi cơ chế quản trị đại học của Việt Nam được cải thiện triệt để hơn.
1. Mới đây, hai nhà nghiên cứu Thomas Vallely và Ben Wilkinson của trường lãnh đạo Kennedy trực thuộc Đại học Harvard, Hoa Kỳ đã công bố một bản nghiên cứu ngắn với tựa đề “Giáo dục đại học Việt Nam: Khủng hoảng và đối phó” (Higher Education in Vietnam: Crisis and Response), bản báo cáo nói rằng giáo dục đại học Việt Nam còn lạc hậu, kể cả so với các nước đang phát triển trong khu vực Đông Nam Á.
Ông/bà nhận định gì về điều này? Nếu đúng hoặc sai xin cho biết lý do.
- Tôi nghĩ nhận định này hoàn toàn đúng. Cơ sở của nhận định này dường như cũng đã được đưa ra trong báo cáo: VN không hề có một trường đại học nào được xếp hạng trong 2 hệ thống xếp hạng đại học quốc tế là SJTU (hệ thống xếp hạng của ĐH Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc) và THES (hệ thống xếp hạng của Phụ trương Giáo dục Đại học của Tuần báo Times, Anh Quốc). Các nước Đông Nam Á khác bét ra cũng có một vài trường lọt vào top 500 của THES. So sánh các công bố khoa học của giáo dục đại học Việt Nam với các nước trong khu vực cũng cho kết quả tương tự.
2. Theo ông/bà, lương giảng viên đại học đóng vai trò như thế nào trong việc quyết định chất lượng giáo dục đại học?
- Rất lớn. “Chất lượng của một nền giáo dục không thể nào vượt quá chất lượng của đội ngũ giáo viên” , tôi nhớ ở đâu đó đã có một phát biểu như thế. Lương của giảng viên dù không phải là yếu tố quyết định duy nhất vẫn luôn là yếu tố căn bản tác động đến chất lượng làm việc của những con người làm nên chất lượng giáo dục đại học.
3. Năm 1987: tỉ lệ giảng viên/sinh viên là 1/6.6, còn nay: tỉ lệ đó là 1/28 điều này thể hiện quy mô sinh viên tăng nhưng số lượng giảng viên tăng không kịp với nhu cầu. Theo ông/bà, đâu là nguyên nhân chính khiến lượng giáo viên ko thể theo kịp lượng sinh viên?
Có phải một trong những nguyên nhân gây thiếu hụt giảng viên là do lương không cao khiến ít người muốn theo đuổi vào nghề giáo hoặc phải bỏ cuộc giữa chừng?
- Đúng là có một sự thiếu hụt về số lượng, nhưng tôi không nghĩ sự thiếu hụt về số lượng này là điều cần phải lưu tâm ngay lập tức, mà quan trọng hơn là chất lượng của giảng viên thực sự tham gia giảng dạy. Có thể nói như thế này: hiện nay đội ngũ giảng viên đại học đang rất thiếu những người thực sự có chất lượng, nhưng lại thừa rất nhiều những người thừa bằng cấp và danh vị nhưng lại thiếu trình độ và nhiệt tâm thực sự để có thể đóng góp vào nền giáo dục đại học của nước nhà. Còn mức lương và thu nhập thực tế của giảng viên hiện nay, tôi cho rằng so với mặt bằng chung thì cũng thuộc hàng kha khá chứ không phải là quá tệ. Vấn đề là mức lương này vẫn quá thấp đối với những trí thức là nhà khoa học thực sự, và ngược lại thì lại quá cao với những giảng viên “thợ dạy”, chỉ biết ôm cặp đi dạy từ sáng đến tối mà không hề cập nhật kiến thức, nghiên cứu, và có những hoạt động gắn kết với thực tế của nghề nghiệp mà mình dạy.
4. Giả sử bây giờ lương cao, nhưng giáo viên vẫn phải dạy nhiều vì để thay đổi được tỉ lệ 1/28 ko thể một sớm một chiều. Theo ông/bà, liệu tăng tiền lương có phải là giải pháp chủ yếu để thu hút thêm giáo viên và cải thiện chất lượng giáo dục?
- Không phải là cứ tăng lương là sẽ giảm được tỷ lệ giảng viên/ sinh viên và liền sau đó là nâng cao chất lượng giáo dục. Khâu then chốt trong việc cải thiện chất lượng là việc thay đổi cơ chế quản trị của một trường đại học. Đây là một đề tài lớn và không thể trả lời trong vài câu như thế này.
5. Theo đề án cải cách giáo dục của bộ, trong phần lộ trình tăng lương có đề cập: vào năm 2009, lương giáo viên đại học bình quân sẽ là 4,463 triệu đồng một tháng. Và vào năm 2014 sẽ là 7,412 triệu/tháng.
Việt Nam đang ngày càng mở cửa, trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy với nhiều trường quốc tế đã và đang mọc lên cả nước. Ở những trường này, chắc chắn lương giáo viên sẽ cao hơn nhiều so với các trường công lập trong nước.
Theo ông/bà, có thể có hiện tượng chảy máu chất xám giảng viên bỏ trường công sang các trường tư thục và quốc tế? Và liệu lộ trình cải cách tiền lương này có hữu hiệu trong việc ngăn chặn chảy máu chất xám nói trên không khi vài năm tới đã có nhiều chuyên gia dự báo số lượng các chương trình liên kết đào tạo quốc tế và các trường quốc tế sẽ tăng lên đáng kể?
- Hiện nay, theo tôi biết thì lương bình quân của giảng viên ở khu vực có yếu tố nước ngoài đã là 10 triệu đồng/ tháng. Như vậy, nếu năm 2014 lương của giảng viên ở khu vực nhà nước mới chỉ khoảng 7.5 triệu thì rõ ràng là kế hoạch cải cách tiền lương như vừa nêu sẽ không có ý nghĩa gì đáng kể trong việc ngăn chận nạn “chảy máu chất xám” từ khu vực công sang khu vực tư.
Tuy nhiên, việc “lưu thông chất xám” giữa từ khu vực công sang khu vực tư nên được xem là một điều bình thường trong tình hình khu vực tư ở Việt Nam đang trong giai đoạn hình thành và phát triển như một chiến lược giảm tải đối với nguồn lực công. Trong thời gian tới chắc chắn sẽ có một sự cạnh tranh mạnh mẽ giữa các trường đại học trong việc thu hút giảng viên, nhưng tôi tin rằng chỉ có những trường có cơ chế quản trị tốt – bất kể là công hay tư – mới có thể thu hút được những giảng viên tốt nhất đến làm việc cho mình. Và một yếu tố then chốt của “cơ chế quản trị tốt” là chính sách tuyển dụng, đãi ngộ và phát triển giảng viên.
6. Về vấn đề tự chủ tài chính ở bậc đại học, chính phủ đã “bật đèn xanh” một vài năm trước đây, nhưng thực tế rất nhiều hiệu trưởng và các nhà giáo dục vẫn cho rằng đây mới chỉ là vấn đề trên giấy tờ. Ông/bà nhận định vấn đề trên như thế nào đối với việc tăng lương cho giáo viên? Liệu việc tự chủ tài chính có khả thi với đa số các trường đại học không khi hằng năm nhà nước vẫn chi trả phần lớn cho giáo dục? (Theo số liệu của bộ GD-ĐT, năm 2006, chi nhà nước cho GD đại học chiếm 63.3% tổng chi phí đào tạo đại học)
- Tôi có một số bạn bè làm việc ở một số trường đại học tư và hiểu rằng, mặc dù các trường tư hiện nay còn rất nhiều khó khăn, nhưng quả thật tôi rất “ganh tỵ” với họ về quyền tự chủ rất lớn về tài chính, đặc biệt trong việc quyết định mức học phí và quyết định lương giảng viên và cán bộ quản lý, phục vụ của mình. Trong khi đó, các trường công lập tuy nhận được mức đầu tư khá lớn của nhà nước, nhưng lại bị bó chân bó tay vì những quy định thu chi tỉ mỉ, làm giảm rất nhiều mức độ hiệu quả của việc sử dụng ngân sách nhà nước, và làm hạn chế khả năng huy động sự đóng góp từ xã hội.
Có thể nêu một vấn đề cụ thể: với mức học phí đại học cào bằng cho mọi đối tượng như hiện nay thì những người nghèo cảm thấy quá cao (thậm chí kể cả mức học phí khi chưa tăng), nhưng đối với những người có thu nhập khá trong xã hội thì họ sẵn sàng trả một mức học phí cao gấp hàng chục lần để nhận được một chất lượng giáo dục tốt hơn. Như thế có nghĩa là với mức học phí cào bằng và tương ứng với mức học phí đó là chất lượng giáo dục hiện nay đã chằng làm cho ai vừa lòng cả: đối với người nghèo thì học phí là quá nặng, đối với người khá giả thì chất lượng là quá thấp, còn nhà trường thì không có tiền để có thể trả lương tốt hơn cho giảng viên để giữ được những người giỏi nhất, tóm lại là một cái vòng lẩn quẩn.
Vì vậy, tự chủ tài chính là một giải pháp mang tính chiến lược cho việc phát triển giáo dục đại học của Việt Nam, và cần sớm được triển khai. Chắc chắn sẽ khả thi thôi: cứ nhìn vào khu vực tư hiện nay thì sẽ rõ! Tất nhiên đối với khu vực công thì sự tự chủ phải đi kèm với các chính sách rõ ràng, nhất quán, một hệ thống thông tin minh bạch, sự giám sát và hậu kiểm nghiêm nhặt, để đảm bảo việc sử dụng ngân sách đúng mục đích và có hiệu quả. Đây cũng là một chủ đề lớn không thể trả lời trong vài phút, nhưng ý kiến của tôi là nó không những là khả thi mà là điều tất yếu phải thực hiện, càng sớm càng tốt!
7. Theo một cựu chuyên viên cao cấp của bộ GD-ĐT nhà giáo Trần Hữu Trù, cải cách giáo dục phải bắt đầu từ đội ngũ giáo viên trong đó ông đề cập 2 quan điểm chính: phải chăm lo hơn nữa về chế độ phụ cấp, đãi ngộ cho giáo viên và bao gồm cả chế độ miễn học phí cho sinh viên sư phạm. Theo thầy/cô còn thêm những biện pháp nào nữa?
- Cải cách cơ chế quản trị! Đây cũng là chủ đề mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn cho năm học này, phải không?
8. Ông/bà có muốn bổ sung thêm những ý kiến/kiến thức/kinh nghiệm gì cho bài này không ạ? Ông/bà đã từng đi học ở một số nước phát triển trên thế giới. Ở các nước đó họ quan tâm đến giáo dục và đời sống giáo viên như thế nào? Và Việt Nam, trong điều kiện kinh tế xã hội của mình, có thể học hỏi gì từ những nước đó?
- Tôi không rõ lắm vì lúc đi học thì là mình chỉ là sinh viên nên không thể hiểu rõ về đời sống giảng viên. Nhưng có một điều tôi cảm nhận rõ là mối quan hệ giữa giảng viên và khối quản lý rất khác với ở Việt Nam. Ở các nước tiên tiến, giảng viên được xem là thuộc tầng lớp “chuyên gia” (professional), nên họ phải được cung cấp những điều kiện làm việc tốt nhất để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc. Một số điều kiện mà tôi ghi nhận là: có phòng làm việc riêng và các thiết bị văn phòng tối thiểu, được phục vụ tối đa trong các nhu cầu thông tin khoa học chuyên ngành (vd: hàng năm được chọn và đặt mua sách vở và tạp chí chuyên môn, được trang trải tiền đi dự hội nghị, hội thảo trong và ngoài nước), được đảm bảo sự tự do rất cao trong các hoạt động chuyên môn..
Nhìn chung, tôi cảm nhận là họ nhận được một sự tôn trọng rất cao như một trí thức, một nhà khoa học, và có lẽ đây là điều mà các giảng viên đại học ở Việt Nam còn thiếu thốn nhất. Và tôi nghĩ, có lẽ để giữ các giảng viên trong khu vực công không chạy (hẳn) sang khu vực tư thì có lẽ nên tập trung vào cải thiện điều này trước nhất (nhà nước sẽ có điều kiện để làm tốt hơn tư nhân), chứ không phải là chỉ tập trung vào tiền lương. Vì lương thấp thì có lẽ các giảng viên của ta cũng đã quen rồi (!), và đã có cách để sống chung với nó từ lâu rôi, vd bằng cách … dạy thêm cho khu vực tư (nhưng vẫn giữ biên chế ở khu vực công). Điều này trong thời gian trước mắt chắc là vẫn sẽ còn tồn tại và chắc là cũng phải chấp nhận thôi! Cho đến khi cơ chế quản trị đại học của Việt Nam được cải thiện triệt để hơn.
Subscribe to:
Posts (Atom)