Bản dịch này được cung cấp để chia sẻ tri thức với mọi người, với điều kiện việc sử dụng là vào mục đích phi lợi nhuận và tôn trọng bản quyền. Nếu cần sử dụng, xin nêu rõ tên dịch giả - Vũ Thị Phương Anh - và liên hệ trước với dịch giả tại địa chỉ mail vtpanh@gmail.com. Là trí thức, chắc hẳn quý vị sẽ tôn trọng sản phẩm trí tuệ của người khác như tôn trọng sản phẩm của chính mình.
---
2. Khung khái niệm
2.1. Khái niệm tự chủ
Một cơ sở có liên quan để tiếp cận vấn đề tự chủ là một câu hỏi do Etzioni (1968) đã nêu “Đến mức độ nào những chủ thể xã hội có thể quyết định con đường hành động của mình, và đến mức độ nào họ buộc phải theo những con đường không do mình chọn?”
Việc phân tích khái niệm tự chủ thường tập trung vào sự tự do hành động. Tự chủ có thể có nghĩa là tự do hành động nhưng cũng có nghĩa là có năng lực hành động để đạt được kết quả (sức mạnh), theo Pfeffer và Salancik (1978). Các tác giả này định nghĩa tự chủ là “khả năng bắt đầu hoặc chấm dứt hành động theo định hướng của chính mình” (Pfeffer and Salancik 1978, 259). Lundquist (1987, 39) định nghĩa tự chủ trong mối liên hệ với cả tự do hành động và năng lực hành động (xem hình - not included due to technical problem).
Các tác giả White và Hollingworth (1999, 95) phạm trù hóa sự độc lập của một trường thành 3 nhóm. Nhóm đầu tiên tập trung vào khía cạnh tổ chức của nhà trường, tài chính của nó, và mối quan hệ của nó với các đơn vị khác. Nhóm thứ hai là khía cạnh tự do cá nhân. Nhóm này quan tâm đến mức độ mà mỗi cá nhân làm việc trong trường được bảo vệ khỏi những ảnh hưởng bên ngoài và đặc biệt là khỏi sức ép của chính những khách hàng của đơn vị.
Nhóm này có thể gắn kết rõ nhất với tự do học thuật của giảng viên và nhà khoa học trong trường. Nhóm thứ ba liên quan đến tự do vận hành nhà trường. Nhóm này tập trung vào quá trình nhà trường vận hành hay thực hiện chức năng của mình, có khả năng thực hiện chức năng mà không bị phụ thuộc vào bất kỳ ai có quan tâm (White and Hollingsworth 1999, 95.)
Trong bối cảnh giáo dục đại học, tự chủ là một khái niệm có tầm quan trọng bao phủ và khái niệm này có thể truy nguyên từ thế kỷ 11, 12.
2.2 Tự do học thuật và tự chủ đại học
Khái niệm tự chủ đại học, và mô hình tự do học thuật của Humbold, là 2 khái niệm rất thông dụng trong bối cảnh đại học. Tôi sẽ không sử dụng khái niệm tự chủ đại học như một từ đồng nghĩa với tự do học thuật trong trường đại học. Rõ ràng có sự khác biệt giữa tự chủ đại học và tự chủ hay tự do học thuật (xem Ashby 1966, 293 and Tight 1998, 123). Vì vậy khi xem xét sự tự chủ trong giáo dục đại học thì cần chú trọng xem khái niệm này đang được xét ở góc độ cá nhân hay góc độ đơn vị.
Tính tự chủ của trường đại học được diễn giải khác nhau trong lịch sử do sự phát triển khác nhau của các hệ thống giáo dục đại học. Theo Neave 1998 và phạm trù lịch sử của các mô hình tự chủ đại học, đã có các mô hình Bologna, mô hình Paris, mô hình Humboldt, và mô hình Anh. Mô hình Bologna xem tự chủ là tự do học hỏi của người học. Mô hình Paris xem tự chủ là tự do của người dạy, chủ yếu có liên quan đến giới hàn lâm. Nguồn gốc của mô hình Bologna và mô hình Paris có từ thế ký 11 và 12 (xem Neave 1998, tr. 33). Mô hình xuất hiện trễ hơn là mô hình Humboldt với ý niệm về tự do học thuật. Theo Ashby (1966), tự do học thuật là một đặc quyền rất rõ ràng và được công nhận trên toàn thế giới của người giảng viên đại học (Lehrfreiheit), và cũng là đặc quyền của nhà nghiên cứu và sinh viên (Lernfreitheit) đã được đưa ra tại Đức vào thế kỷ 19. Khái niệm này có liên quan đến tự do của một học giả để theo đuổi chân lý trong việc giảng dạy và nghiên cứu dù chân lý này có dẫn đến nơi nào, mà không sợ bị trừng phạt hoặc bị đuổi việc do đã xúc phạm đến một tư tưởng chính thống nào về ch ính trị, tôn giáo hoặc xã hội (Ashby 1966). Mô hình Anh có thể mô tả là tập đoàn học giả có tài sản, nơi đó Hội đồng cấp kinh phí cho trường đại học là địa bàn thương lượng giữa nhà nước và trường đại học, nhưng quyền kiểm soát thuộc về nhà trường (Neave 1988, tr. 37). Theo phạm trù của Neave, yếu tố chủ chốt là trao quyền tự do cho các thành viên của nhà trường mà không có sự cản trở từ bên ngoài.
Neave (1988, 35-37) đưa ra một hệ thống phân loại khác về các hình thức tự chủ: 1) mô hình Kant, trong đó nhà nước chỉ can thiệp vào một số vấn đề nhất định; 2) mô hình Humboldt, trong đó vai trò nhà nước là vai trò hỗ trợ; 3) mô hình Napolean, quan niệm rằng vai trò đại học rõ ràng phải phụ thuộc vào nhà nước; và mô hình Anh, trong đó các tập đoàn học giả có tài sản được nhà nước hỗ trợ mà không can thiệp. Với những diễn giải này, sự tham gia của nhà nước có thể có những hình thức khác nhau, từ hệ thống kiểm soát của nhà nước đến sự vắng bong hoàn toàn về sự kiểm soát, nhưng tiêu điểm ở đây là bảo vệ tự do cá nhân trong việc thực hiện nghề giảng viên và nhà nghiên cứu. Tự chủ trong bối cảnh trường đại học dựa trên hàng ngàn năm lịch sử, và xuất phát từ sứ mạng của thể chế đại học.
Tự do học thuật và tự chủ đại học thường bị nhầm lẫn với nhau, nhưng chúng là 2 khái niệm hoàn toàn khác biệt (Ashby 1966, 293). Tự chủ đại học có liên quan đến ý niệm rằng các trường đại học cần phải tự do hành động để thực hiện các mục tiêu và ưu tiên của mình, và triển khai các mục tiêu cùng ưu tiên đó trong thực tế (Berdahl 1990, 171-172). Tự chủ đại học rất dễ khẳng định khi số lượng trường còn ít, các trường cũng nhỏ, và lại là các trường tư. Còn bây giờ số lượng trường tăng lên, các trường cũng lớn hơn, đa lãnh vực và lại gắn liền với xã hội cũng như kinh tế. Các trường này cũng nhận tài trợ lớn từ nhà nước và sự can thiệp của nhà nước đã trở nên có vấn đề (Tight 1992, 1384). Người ta thường nói đến sự giống nhau giữa các trường nếu xét về bản chất các giảng viên, vai trò phù hợp của các thành phần khác nhau trong điều hành, các vấn đề về tổ chức và cơ cấu, và cả sứ mạng và mục tiêu. Nhưng chúng cũng khác nhau một cách căn bản ở nhiều lãnh vực khác nhau. Điều này đến lượt nó lại ảnh hưởng đến cách các trường được quản lý và điều hành (Birnbaum 1991, 46).
Các chiều kích và thành phần của tự chủ đại học được Ashby (1996) phân tích kỹ. Tác giả này đưa ra 6 yếu tố căn bản cảu một trường đại học tự chủ: 1) tự do lựa chọn sinh viên; 2) tự do tuyển mộ giảng viên và nhân viên; 3) tự do đưa ra chuẩn mực của mình; 4) tự do quyết định sẽ cấp bằng cho ai; 5) tự do thiết kế chương trình giảng dạy; và 6) tự do quyết định sử dụng các nguồn thu nhập từ nhà nước hay các nguồn tư nhân khác (Ashby 1966, 293-296). Ngoải những yếu tố trên, Ashby (1966, 296) còn chỉ ra rằng tự chủ hoàn toàn đòi hỏi rằng các thành viên phi học thuật của các cơ quan tự điều hành phải đại diện cho ích lợi của trường chứ không phải là ích lợi của bên ngoài.
Frazier (1997, 350) chỉ ra rằng để xem xét khái niệm tự chủ cần luôn luôn nêu rõ các đặc điểm của trường đại học đang được nói đến. Ông đưa ra các đặc điểm sau đây của mức độ tự chủ: 1) tình trạng pháp lý của nhà tường; 2) thẩm quyền học thuật (trường đã đạt được thẩm quyền hoạt động và cấp băng như thế nào); 3) sứ mạng; 4) điều hành; 5) thẩm quyền tài chính; 6) tuyển dụng, và 7) phi tập trung hóa về học thuật (nhà trường có được phép quyết định việc tuyển sinh, có thẩm quyền thiết lập các chương trình mới, quyết định về chương trình đào tạo). Frazier (1997, 350) nhấn mạnh một điều kiện thiết yếu của tự chủ là trách nhiệm giải trình.
Các yếu tố được nêu bởi Ashby (1966) và Frazier (1987) đã tạo nên khung khái niệm cho vấn đề tự chủ ở cấp trường. Định nghĩa của 2 tác giả này vừa trùng lắp vừa có chỗ riêng. Hai chiều kích đầu tiên của Frazier về pháp lý và về thẩm quyền học thuật không có trực tiếp trong các chi ều kích của Ashby. Tuy nhiên có thể lập luận rằng các chiều kích này cũng đã được cơ cấu một phần trong các phạm trù tự chủ của Ashby. Sử dụng các khía cạnh của Ashby và Frazier làm điểm khỏi đầu, có thể thấy rõ là cả hai đều có liên quan đến việc phân chia quyền lực từ nhà nước đến các trường.
2.3 Tự chủ tài chính
Khái niệm tự chủ tài chính được sử dụng trong bối cảnh giáo dục đại học (xem vd Fulton 2002, Cazenave 1992), và cũng liên quan đến các trình độ giáo dục khác (xem vd Eurydice 2000, OECD 1998). Các tác giả nói đến tự chủ về các vấn đề tài chính và cá nhân (Wasser 1995, 15), tự chủ tài chính (Hölttä 1995, 181; Cazenave 1992, 1368; Rothblatt 1992, 1808; Bighi, 1993 and Clark referring to Levy 1983, 164), tự chủ trong việc phân bổ kinh phí (Tight 1992, 1385), việc cung cấp tài chính tự nguyện (Clark 1998, 47), tự chủ trong vận hành lãnh vực tài chính (Jongbloed 2000, 15), và cả vấn đề trách nhiệm giải trình nữa (van Vught 1994, 322), nhưng một định nghĩa chính xác và đơn thuần mà ta có thể sử dụng trong các bối cảnh khác biệt và đa dạng thì không tồn tại.
Trong các định nghĩa của Ashby, Frazier và Berdahl cũng có nhiều câu trực tiếp nói về tự chủ tài chính. Cơ sở cung cấp tài chính đa dạng và thẩm quyền sử dụng và tạo nguồn thu được xem là những vấn đề cốt lõi của tự chủ tài chính. Theo Rothblatt (1992), quyền quyết định độc lập về việc sử dụng ngân sách được nhà nước cấp tạo ra tự chủ tài chính, cũng như quyền được tạo quỹ từ những nguồn khác (Rothblatt 1992, 1834). Việc đa dạng hóa nguồn thu được xem là sẽ mở rộng mức độ tự chủ của các trường. Sự chia sẻ ngân quỹ công cho giáo dục đại học đang giảm sút và nhà nước đang đòi hỏi giáo dục đại học phải “làm nhiều hơn với chi phí thấp hơn” (Jongbloed 2000, 14). Điều này đã đòi hỏi các trường phải tạo ra nhiều thu nhập từ các nguồn ngoài ngân sách công ở Châu Âu. Do sự mở rộng cơ sở tài chính, tự chủ đại học đang trở nên rộng hơn. Cơ sở ngân quỹ đa dạng hơn là điều cốt yếu để tạo ra những thay đổi mang tính he thống có ý nghĩa (Clark 1998, 7). Clark (1998, 7) nhắc lại định nghĩa của Babbidge và Rosenweig từ năm 1962: “định nghĩa sử dụng được về tự chủ đại học là sự không phụ thuộc vào một nguồn hỗ trợ duy nhất và chật hẹp nào cả”. Theo quan điểm của Clark, một nguồn tài chính đa dạng là một phần của tự chủ đại học.
Cazenvae (1992, 1368-1376) xem xét các trường đại học Pháp và sự tự chủ hoặc thiếu tự chủ về tài chính của chúng. Vấn đề tự chủ tài chính của trường đại học là tình trạng pháp lý và pháp nhân, ngân sách của nhà trường, quá trình lập dự toán, việc bầu chọn hiệu trưởng, chỉ định thủ quỹ, thành phần hội đồng, nhiệm vụ của hội đồng, quyền quyết định của hiệu trưởng và của hội đồng, và sự kiểm soát của nhà nước. Khi Cazenvae (1992, 1369) nêu rõ giới hạn của tự chủ tài chính ông đã nhấn mạnh những vấn đề như tuyển dụng nhân sự, sử dụng và trả lương, vị trí cá nhân, sở hữu cơ sở vật chất và khả năng mua hoặc xây nhà mới bằng tiền của trường, duy tu các tòa nhà và hệ thống ngân quỹ của nhà nước. Dường như có rất nhiều điểm trùng lắp giữa tự chủ đại học và tự chủ tài chính.
Quan điểm của tôi về tự chủ tài chính cũng dựa trên các khía cạnh của tự chủ đại học. Mọi khía cạnh và thành tố được phân loại bởi Ashby (1966) và Frazier (1997) đều quan trọng đối với một trường đại học tự chủ về tài chính. Ở mỗi khía cạnh đều có một cách tiêp cận về kinh tế hoặ c tài chíh song song với cách tiếp cận có định hướng hàn lâm. Ví dụ, quyền tuyển dụng nhân sự, và quyền tuyển sinh,có liên quan đến loại hình và số lượng các nguồn lực dầu vào mà các trường sử dụng. Việc cấp ngân quỹ nhà nước cho giáo dụ c đại học thường được gắ chặt với số lượng sinh viên bằng một cách nào đó. Clark (1983, 163) sử dụng cụm từ “kinh tế tuyển sinh”. Cụm từ này ông dùng với nghĩa rằng sự hỗ trợ tài chính của nhà nước là dựa vào sự tham gia học tập của người học. Vì vậy, một cơ chế quan trọng trong lãnh vực tự chủ tài chính song song với tự chủ đại học là cách nhà nước quy định số lượng sinh viên trong các cơ sở giáo dục đại học. Trong các cơ sở giáo dục đại học mang tính chuyên nghiệp (tức các trường đại học có định hướng ứng dụng như ĐH Bách Khoa; chú thích của người dịch), thì yếu tố quan trọng nhất xét theo mức độ kinh phí là số lượng chỗ học (tức chỉ tiêu tuyển sinh), vì việc cấp kinh phí tại đây dựa trên số lượng sinh viên theo từng ngành học mà mỗi trường được phân bổ.
Subscribe to:
Post Comments (Atom)
No comments:
Post a Comment