Nguồn: http://www.ocufa.on.ca/forum/spring99/perind.asp
(bản gốc tiếng Anh xin truy cập tại địa chỉ trên; bản dịch tiếng Việt của Vũ Thị Phương Anh; sử dụng xin liên hệ tác giả tại vtpanh@gmail.com. rất mong mọi người tôn trọng bản quyền của người dịch!)
Chỉ số hoạt động của trường đại học: quái thai hay quý tử? … Tác giả: Sid Gilbert
Chỉ số hoạt động của trường đại học thường được nhà nước, các nhà quản lý và các hội đồng quản trị ủng hộ nhằm chứng minh trách nhiệm giải trình trước công chúng. Mọi người đều quan tâm đến việc đảm bảo rằng các trường đại học có trách nhiệm sử dụng một cách có hiệu quả với hiệu suất cao nguồn công quỹ vốn bao giờ cũng eo hẹp.
Nhưng mặt khác, giảng viên, công đoàn giảng viên và các nhóm vận động thường xem các chỉ số hoạt động như là một trong những biểu hiện của một xu hướng chung là tấn công vào trường đại học. Sự tấn công này bao gồm các khía cạnh sau:
(a) chuyển trường đại học từ các tổ chức được nhà nước tài trợ thành các tổ chức được nhà nước hỗ trợ - tức cố tình rút bớt ngân sách công dành cho các trường và buộc các trường phải sử dụng học phí cũng như các nguồn kinh phí khác ngoài ngân sách công;
(b) ngày càng ép các trường phải tuân theo các yêu cầu của thị trường lao động;
(c) đưa các yếu tố tư nhân vào giáo dục để tạo ra tính thích hợp và sự cạnh tranh;
(d) chấm dứt chế độ biên chế và sự nhấn mạnh vào các chỉ số hoạt động đã nêu ở trên.
Bill Bruneau khẳng định mối nguy từ việc sử dụng chỉ số hoạt động là ở chỗ chúng sẽ được sử dụng để tấn công các bộ môn, các khoa và các cá nhân (Bản tin CAUT Tháng 11/1997: trang 8). Bill Graham cũng cho rằng thiết kế mới của giáo dục đại học xem sinh viên là khách hàng và việc thu lợi (bottom line) là mục tiêu tối hậu. Để nâng lợi nhuận, các trường đã buộc phải sử dụng đến các chỉ số hoạt động, đối sánh và quan tâm đến thị trường (Báo Ngôi sao Torronto, Ngày 17/5/1998: mục F6)
Có cơ hội nào cho sự thỏa hiệp giữa hai bên chăng? Giới học thuật liệu có thể hoặc có nên thử nghiền ngẫm, thương thuyết hoặc hỗ trợ việc giải quyết mâu thuẫn này chăng, hay đây chính là đoạn đường dốc trơn trượt nhất?
Trước hết, chúng ta cần hiểu rõ chỉ số hoạt động là gì và không phải là gì. Sau đó, chúng ta cần phân biệt giữa việc định nghĩa khái niệm này trên lý thuyết và việc vận dụng hoặc lạm dụng chúng trên thực tế.
Tôi cho rằng sự phát triển và phát tán các chỉ số hoạt động thực sự và đúng nghĩa là một lợi ích cho chúng ta, cả về mặt cá nhân lẫn với tư cách là một tập thể, nhưng chúng ta cần tránh một số cách vận dụng sai lầm và nguy hiểm. Lợi ích lớn nhất của chỉ số hoạt động là chúng có thể được dùng để đánh giá hiệu quả giảng giảng và sau cùng là cải thiện chất lượng giáo dục. Với tư cách là một giảng viên tôi rất quan tâm đến mức độ đáp ứng mục tiêu và kết quả đầu ra của các môn học do tôi đảm nhiệm mà tôi luôn phấn đấu. Bộ môn của tôi cũng rất quan tâm đến việc chương trình đào tạo của chúng tôi có đem lại được gì cho sinh viên tốt nghiệp xét trên các khía cạnh kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ và hành vi mà sinh viên đã đạt được sau khi học xong những môn học theo yêu cầu. Trường của tôi đã xác định việc lấy sinh viên làm trung tâm và việc đẩy mạnh nghiên cứu là hai phương hướng chiến lược cơ bản; và vì thế nhà trường rất tích cực đánh giá mức độ đạt được các mục tiêu then chốt này. Nói vắn tắt, việc tạo ra được các chỉ số hoạt động đúng nghĩa có thể hỗ trợ chúng tôi hoàn thành các nhiệm vụ giảng dạy và nghiên cứu, làm tăng sự tin tưởng của sinh viên và công chúng đối với nhà trường, thậm chí còn có thể làm tăng tình đoàn kết giữa giảng viên và đội ngũ quản lý, và cuối cùng nhưng không hề kém quan trọng là giúp xóa đi mối đe dọa bị áp đặt những so sánh thống kê vô nghĩa dưới danh nghĩa các chỉ số hoạt động từ bên ngoài tạo ra.
Nhưng chỉ số hoạt động là gì và chúng được vận dụng hoặc lạm dụng trên thực tế như thế nào? Một chỉ số hoạt động là một số thống kê, một con số hoặc một mô tả định tính có thể chỉ ra được mức độ mà một hệ thống đại học, một trường đại học cụ thể, hoặc một quy trình hay cơ cấu nội bộ nào đó đang được vận hành như nó đáng được vận hành. Thông thường, các chỉ số hoạt động được xây dựng dựa trên việc tham chiếu các phát biểu tường minh về mục tiêu dài hạn, mục đích, sứ mạng hoặc mục tiêu cụ thể. Các điểm quy chiếu hoặc mức chuẩn so sánh khác cho phép đưa ra một phán đoán hoặc đánh giá sự hoạt động của một đơn vị hoặc một hệ thống là một tiêu chuẩn tuyệt đối, một giá trị trong quá khứ (so sánh theo thời gian), hoặc so sánh giữa các trường đại học, các khu vực, và các quốc gia. Việc xây dựng chỉ số hoạt động thường sử dụng khung Đầu vào – Quá trình – Đầu ra (IPO). Đầu vào đại diện cho những gì mà một trường đại học có sẵn trước khi bắt đầu mọi hoạt động – sinh viên, giảng viên, sách vở tài liệu, và cơ sở vật chất. Quá trình là những gì nhà trường thực hiện trên các yếu tố đầu vào, như các chương trình đào tạo, các hoạt động đào tạo như xây dựng nội dung chương trình, tải trọng học tập, tổ chức giảng dạy, lên lớp trực tiếp có mặt giảng viên và sinh viên, kích thước lớp học vv. Đầu ra là những tác động về khía cạnh nhận thức cũng như những khía cạnh khác của việc học tại trường lên sinh viên – kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ và hành vi của cựu sinh lên việc làm sau này và thu nhập của họ. Sự tương tác giữa các đặc điểm đầu vào và cấu trúc cũng như quy trình hoạt động của nhà trường để tạo ra những kết quả tăng thêm đều xảy ra trong một môi trường hoặc bối cảnh bên ngoài (dân số, kinh tế, xã hội, văn hóa, lịch sử, khu vực hoặc các yếu tố chính trị) và chúng đều có tác động lên các trường nhưng những điều này nhà trường không khống chế được.
Vì vậy sẽ có thể có, và trên thực tế đã có, nhiều chỉ báo giáo dục, bản mô tả hoặc các số thống kê quản lý liên quan đến đầu vào, quá trình và đầu ra của trường đại học. Nhưng đa số chúng không phải là chỉ số hoạt động. Một trong những phê phán đối với hệ thống xếp hạng trường đại học của Macleans là các số đo thường là các số đo về đặc điểm đầu vào (điểm của sinh viên khi vào trường, số lượng sách trong thư viện), hoặc các chỉ báo quá trình đáng ngờ (kích thước lớp học, vốn không có độ tương quan cao với thành tích học tập và kết quả đầu ra của sinh viên).
Các chỉ số hoạt động có ý nghĩa phải kết nối được giữa cấu trúc và quy trình hoạt động của nhà trường với kết quả học tập và phát triển toàn diện của sinh viên (là những mục tiêu hoặc sứ mạng cơ bản của trường). Chúng phải chứng minh được kết quả của sinh viên chính là kết quả của các hoạt động và cấu trúc của nhà trường (tác động của chương trình) hơn là kết quả của đầu vào (tác động của sự chọn lọc) hay của các ảnh hưởng ngoại lai nào khác, chẳng hạn như các điều kiện kinh tế.
Vậy cái gì không phải là chỉ số hoạt động? Chỉ số hoạt động không phải chỉ là các số đo về đầu vào, quá trình hoặc thậm chí đầu ra đơn thuần như vậy. Chúng không phải là số đo của bất kỳ cái gì và tất cả những gì mà người ta đo được, bất kể ý nghĩa thực sự của chúng. Chỉ số hoạt động không phải chỉ là các số thống kê quản lý mô tả các khía cạnh hoạt động khác nhau của một trường hoặc một hệ thống đại học. Ví dụ, mặc dù có thể so sánh các trường đại học trên cơ sở tỷ lệ việc làm của sinh viên tốt nghiệp, tỷ lệ không trả nợ hoặc sai hẹn trả nợ học phí của sinh viên các trường, nhưng những con số này không hề chỉ ra được về tác động của chương trình đào tạo họăc những vấn đề nằm trong khả năng khống chế của nhà trường. Tỷ lệ có việc làm của sinh viên là hàm số của các điều kiện kinh tế, là một yếu tố bối cảnh, còn tỷ lệ không trả nợ hoặc sai hẹn trả nợ học phí có liên quan chặt chẽ đến các yếu tố đầu vào hoặc yếu tố chọn lọc trong tuyển sinh (loại sinh viên được tuyển) cũng như các điều kiện chung của nền kinh tế. Một cách vận dụng sai các chỉ số hoạt động khác là xem các khoản tài trợ nghiên cứu mà các giảng viên dành được là số đo của năng suất nghiên cứu hoặc là một dấu chỉ của giá trị của giảng viên này đối với nhà trường. Điều này cho thấy sự nhầm lẫn giữa các hoạt hoạt động xin tài trợ và việc đóng góp về tài chính cho trường với việc sáng tạo hoặc phát triển thêm các tri thức mới; có một số tài trợ lớn chẳng mang lại bao nhiêu tri thức mới, trong khi đó có những tri thức mới được tạo ra mà chẳng nằm trong bất kỳ cơ cấu tài trợ nào của trường cả.
Bản báo cáo Broadhurst và đa số các nhà phê bình như Bruneau và Graham nhấn mạnh sự quan trọng của việc bắt đầu xây dựng các chỉ số hoạt động cho các mục tiêu hoặc sứ mạng cơ bản nhất của một trường đại học. Mỗi trường phải chịu trách nhiệm giải trình trước hết về việc nhà trường đã hoàn thành sứ mạng mà mình đã chọn trong số các mục tiêu chính sách công như thế nào (Báo cáo của Tổ đặc nhiệm về Trách nhiệm giải trình của trường đại học). Nếu một khía cạnh quan trọng trong sứ mạng của một trường đại học là tạo sự công bằng trong khả năng tiếp cận giáo dục cho người học từ các nhóm thu nhập khác nhau, thì trường đại học ấy phải giám sát thành phần xã hội trong cơ cấu sinh viên của trường và phải giải quyết ngay những lệch lạc đối với mục tiêu tạo được tính đại diện về cơ cấu xã hội so với dân số của Ontario nói chung. Điều này đặc biệt quan trọng khi thu nhập của gia đình không tăng lên nhưng học phí và các khoản nợ học phí phải trả lại tăng lên, trong khi những kỳ vọng về việc làm và thu nhập lại mơ hồ hoặc hoặc khiêm tốn. Tương tự như vậy, nếu một yếu tố quan trọng trong sứ mạng của một trường đại học là phát triển khả năng giao tiếp, tư duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề và sự say mê học tập cho sinh viên tốt nghiệp, thì nhà trường cần pảhi xem xét, ghi nhận và đưa ra được các chứng cơ rằng quả thật những điều này đang xảy ra và đó chính là kết quả của việc học tập tại trường. Những điều này không thể được xem là đương nhiên sẽ xảy ra.
Tạo ra thông tin từ các chỉ số hoạt động có ý nghĩa sẽ giúp ta rất nhiều trong việc chứng tỏ trách nhiệm giải trình trước công chúng. Đã nhiều lần các trường đại học bị phê phán và chẳng có nghiên cứu nào được thực hiện để có thể chứng minh ngược lại. Nếu các trường đại học phát biểu được sứ mạng của mình được tường minh, đo lường được mức độ đạt được các mục tiêu của mình, chia sẻ dữ liệu về sự thành công và các vấn nạn của mình, kể cả những gì cần làm để sửa sai những thiếu sót (đây là một minh chứng hết sức hùng hồn về trách nhiệm giải trình của nhà trường), thì chắc chắn sự tin tưởng của công chúng đối với trường sẽ tăng lên rất nhiều. Và quan trọng hơn nữa, chất lượng giáo dục sẽ được cải thiện.
Thay vì phó mặc việc xây dựng các chỉ số thực hiện cho người khác, chúng ta cần tích cực xác định mục tiêu, cách tiếp cận, cách đo đạc và sử dụng chúng. Nếu các giảng viên không nhận trách nhiệm về điều này thì sẽ có ai khác nhận trách nhiệm này và tình hình hoạt động giáo dục tại trường sẽ tệ đi. Tệ đi không chỉ cho giảng viên mà còn cả sinh viên, nhà tuyển dụng, phụ huynh, người dân đóng thuế, và cả xã hội Canada nói chung. Các trường đại học có sứ mạng phát triển các tài năng có kỹ năng thành thục và tạo ra các công dân có năng lực hoạt động trong một nền kinh tế ngày toàn cầu ngày càng có tính cạnh tranh. Còn ai có vị thế tốt hơn trong việc tạo ra các đặc điểm công dân và năng lực sáng tạo, khả năng suy luận và năng lực học tập bậc cao này? Còn ai có vị thế tốt hơn trong việc phát biểu các mục tiêu giảng dạy và nghiên cứu của chúng ta, xác định mức độ đạt được của các mục tiêu này, và đưa ra những đề xuất cải thiện? Các chỉ số hoạt động cần phải khách quan, định lượng và đo lường được, nhưng trên hết chúng phải đo lường những gì thực sự đáng đo.
Sid Gilbert là Giáo sư Xã hội học và là Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu và Đánh giá giáo dục tại Trường đại học Guelph. Các quan điểm nêu trong bài viết là của riêng tác giả và không phải là chính sách của OCUFA.
Saturday, May 30, 2009
Wednesday, May 27, 2009
Community-College Teachers Don't Need a Ph.D.
THE TWO-YEAR TRACK
Community-College Teachers Don't Need a Ph.D.
Having a doctorate won't hurt you, as long as getting it didn't interfere too much with your education
http://chronicle.com/jobs/news/2009/05/2009052901c.htm?utm_source=cc&utm_medium=en
By LARRY HOBSON
Having served on hiring committees at my community college, I read with interest the Careers column "Call Me Rube," by Rob Jenkins. He wrote that he was "troubled" by what he saw "as a growing infatuation, among community colleges, with the Ph.D. — sometimes to the exclusion of highly qualified candidates with an M.A., who might be better teachers." So far, my college seems immune to that infatuation, but I understand why its spread would trouble Jenkins.
A Ph.D. represents extraordinary and laudable achievement, and a person who has a doctorate in my field (English) almost certainly has more scholarly knowledge than I. But in the case of youngish job candidates with new or relatively new doctorates, who have spent the better part of a decade and perhaps a third of their lives at one university or another, I would wonder if they know enough to work for a community college. A doctorate signifies an exceptionally high level of education; but it might not signify the right education for the kind of work I do.
I'll try to explain.
My students are: welders-in-training; certified nursing assistants eager to become licensed practical nurses; future administrative assistants; aspiring schoolteachers; future police officers; scores of teenagers planning to study "something in business or management, I guess," in hopes of escaping the kind of factory work that their parents did until the plant closed; future registered nurses and surgical technicians; teenage artists with vague ideas of someday getting paid to design advertisements or catalogs; would-be landscaping entrepreneurs; one or two budding journalists; fast-food workers who want to have CPA after their names in five years; middle-aged folk who wouldn't be taking "Comp I" if the textile industry hadn't evaporated; electricians-in-training; a very few aspiring engineers; and a very, very few future scholars.
Teaching and advising, I've met perhaps 1,500 students over the past five years. I can remember just two saying they'd like to go beyond a bachelor's degree. Most want to get to work, the sooner the better. Many of my young students want to be less poor than their parents. Middle-aged ones hope to be less poor than they are.
Some of my students struggle with the readings in humanities courses but do fine in math. A few need just a little firm coaching from a grouchy old editor like me to write well enough to work for a magazine, but they don't pass "Intro to Statistics" until their fourth try. Some students come to my classes able to read blueprints and build houses, and completely unable to understand a simple short story.
Some students make me crazy and some make me want to cry. All in all, though, they're an interesting bunch. They make me earn my pay. Every semester, a few make me realize all over again how easy I've had it.
My job: Carry a 5/5/4 teaching load with three preps, sometimes four. Be ready to get three different courses into shape on four days' notice. Be ready to teach composition, Homer, research skills, Mark Twain, a little public speaking, Dante, computer skills, T.S. Eliot, grammar, Hemingway, critical reading, Voltaire, business writing, Emily Dickinson, basic prosody, Flannery O'Connor, basic literary analysis, and whatever else needs teaching, off the top of my head if necessary (and yes, I've taught all of those in one academic year). Advise 50 students, 48 of whom are the first in their families to set foot on a college campus, 35 of whom are the first to finish high school. Serve on committees. Tutor students. Do whatever community-relations work the boss needs me to do. Endure enough professional-development activities to keep my superiors happy. Take care of all my own typing and most of my copying. Help students deal with the bureaucracy and our baffling computer systems.
Sometimes I counsel students in nonacademic matters. Sometimes I just listen to them. Some say things like "I'm just a dumb redneck" and "I know I'm too stupid to do this." They apologize for asking for help. The mothers — and half of my students are mothers — never tire of talking about kids and their problems. Sometimes I wonder how the hell a 20-year-old single woman who has a baby and cancer manages to get out of bed in the morning, much less come to class. I've held babies so that students could rummage in diaper bags to find the essays they wanted me to critique.
Since our maintenance department might lose a race with a tranquilized slug, I also fix things. Thanks to me, the door of the faculty men's room closes. I made the campus-safety department a better tool for opening vehicle doors when students lock their keys in their cars. When the wheels of our housekeeper's cart begin to squeal so loudly that I can hear them over the Led Zeppelin playing in my office, I oil the bearings to get her through another few months. I fixed the office labelmaker. When the paper cutter stopped cutting, I brought the blade home and sharpened it with my Dremel tool.
I've changed flat tires for students, jump-started their cars, cleaned and tightened battery terminals, diagnosed c-v joint problems, spliced broken wires, and added most of the important fluids to their vehicles. Some students have no one — or at least no one competent — to help them with such things. So besides teaching them the right punctuation to use with conjunctive adverbs, I also teach them that Toyotas and Hondas don't take the same power-steering fluid and that GM and Chrysler products need different kinds of transmission fluid.
Welcome to community-college teaching.
My academic credentials: A moldy M.A. in English.
My scholarly publications: Does this article count? (No? Well, then, none.)
My nonscholarly publications: Four books, two pieces in anthologies, about 120 magazine articles, and reviews of books and products. Students seem impressed that I got paid to write books and articles; that words can become dollars makes writing seem a worthwhile endeavor. As an editor, I've worked with high-school dropouts and people who had several doctorates. I've edited thousands of articles and a score of books. After processing a few million words under hellish deadline pressure, one learns some of the tricks of writing stuff that gets the job done.
My background: Twelve years full-time editing and writing, making magazines and books and helping manage publishing businesses. About six years in retail sales. A few years as a jeweler. A couple of years as a mechanic. A little work in factories, a little work as an electrician's helper, a little temp work. I've been self-employed, a vice president of a small company, a craftsman, a salesman, a cog in a giant corporate machine, a publicity flack and a marketing hack, and a teacher of academic subjects and of certain crafts. I've worked with my head, my hands, with both. I've made good money and I've gone to bed hungry. I helped raise two girls who have grown up to be fine young women, one of whom is a practitioner and budding scholar in her field. That last item impresses the parents in my courses.
No doubt a real scholar with a doctorate would bring valuable things to a community-college classroom that I cannot bring. But although my strange, unscholarly life hasn't given me great depth of knowledge in my field, it has given me a lot of breadth, and not just academic breadth. Do I know enough about Steinbeck and his work to cover him in a 200-level American-lit survey in which I can afford to give him one 85-minute class session on a single short story? Yep, though I still try to learn more about Steinbeck and scores of other authors every year. That's the highest-level course I shall ever teach.
Meanwhile, all the wacky, trivial, nuts-and-bolts stuff I know helps me help my students in all sorts of ways. Because they have trouble pinning down a topic and fleshing out a paper, and because many students can reach for the abstract only by going through the concrete, I'm glad that my checkered career includes doing valve jobs, setting diamonds, running a hydraulic press, writing advertising copy, editing bad articles in a hurry, and having a number of rewarding, humbling editorial relationships with classicists, marine biologists, oceanographers, biochemists, geneticists, entomologists, poets, professional photographers, geologists, artists, musicians, engineers, and lots of other smart, interesting people.
The kind of education I've had, you can't get in a university. Some colleagues at my college have similarly varied backgrounds. If nothing else, such a life gives you an endless supply of illustrations and analogies with which to explain ideas. It also gives you the soft skills that matter as much in the classroom as on a factory floor. It teaches you how to talk to different kinds of people, and, more important, how to listen to them. Maybe my colleagues and I don't create much new knowledge (in our academic fields, anyway). But we're really good at explaining things and imparting knowledge.
That we are not all career academics, that we have done much of our learning outside universities, and that we have used knowledge and skills in many places other than classrooms make us, I think, a little more human in our students' eyes, and perhaps that makes this whole business of higher education a little less bewildering and alien to people who are the first in their families to try it.
This past year, two female students in a communications class wrote process-analysis papers about changing motor oil. As I critiqued one of the drafts, I pointed out that the student had neglected to mention lubricating the gasket of the new oil filter. "Oh, yeah, right," one said. "Don't you hate it when you can't get the damn filter off? Thanks. You're smart, Mr. Hobson."
Would having defended a dissertation on a tiny facet of an obscure literary figure's work make me better at my job? I don't know. It might have kept me from acquiring a lot of valuable knowledge.
Larry Hobson is the pseudonym of a community-college instructor who would prefer not to blow his cover on a certain online forum for academics where many of these thoughts first appeared. He teaches English at a medium-sized two-year college.
Community-College Teachers Don't Need a Ph.D.
Having a doctorate won't hurt you, as long as getting it didn't interfere too much with your education
http://chronicle.com/jobs/news/2009/05/2009052901c.htm?utm_source=cc&utm_medium=en
By LARRY HOBSON
Having served on hiring committees at my community college, I read with interest the Careers column "Call Me Rube," by Rob Jenkins. He wrote that he was "troubled" by what he saw "as a growing infatuation, among community colleges, with the Ph.D. — sometimes to the exclusion of highly qualified candidates with an M.A., who might be better teachers." So far, my college seems immune to that infatuation, but I understand why its spread would trouble Jenkins.
A Ph.D. represents extraordinary and laudable achievement, and a person who has a doctorate in my field (English) almost certainly has more scholarly knowledge than I. But in the case of youngish job candidates with new or relatively new doctorates, who have spent the better part of a decade and perhaps a third of their lives at one university or another, I would wonder if they know enough to work for a community college. A doctorate signifies an exceptionally high level of education; but it might not signify the right education for the kind of work I do.
I'll try to explain.
My students are: welders-in-training; certified nursing assistants eager to become licensed practical nurses; future administrative assistants; aspiring schoolteachers; future police officers; scores of teenagers planning to study "something in business or management, I guess," in hopes of escaping the kind of factory work that their parents did until the plant closed; future registered nurses and surgical technicians; teenage artists with vague ideas of someday getting paid to design advertisements or catalogs; would-be landscaping entrepreneurs; one or two budding journalists; fast-food workers who want to have CPA after their names in five years; middle-aged folk who wouldn't be taking "Comp I" if the textile industry hadn't evaporated; electricians-in-training; a very few aspiring engineers; and a very, very few future scholars.
Teaching and advising, I've met perhaps 1,500 students over the past five years. I can remember just two saying they'd like to go beyond a bachelor's degree. Most want to get to work, the sooner the better. Many of my young students want to be less poor than their parents. Middle-aged ones hope to be less poor than they are.
Some of my students struggle with the readings in humanities courses but do fine in math. A few need just a little firm coaching from a grouchy old editor like me to write well enough to work for a magazine, but they don't pass "Intro to Statistics" until their fourth try. Some students come to my classes able to read blueprints and build houses, and completely unable to understand a simple short story.
Some students make me crazy and some make me want to cry. All in all, though, they're an interesting bunch. They make me earn my pay. Every semester, a few make me realize all over again how easy I've had it.
My job: Carry a 5/5/4 teaching load with three preps, sometimes four. Be ready to get three different courses into shape on four days' notice. Be ready to teach composition, Homer, research skills, Mark Twain, a little public speaking, Dante, computer skills, T.S. Eliot, grammar, Hemingway, critical reading, Voltaire, business writing, Emily Dickinson, basic prosody, Flannery O'Connor, basic literary analysis, and whatever else needs teaching, off the top of my head if necessary (and yes, I've taught all of those in one academic year). Advise 50 students, 48 of whom are the first in their families to set foot on a college campus, 35 of whom are the first to finish high school. Serve on committees. Tutor students. Do whatever community-relations work the boss needs me to do. Endure enough professional-development activities to keep my superiors happy. Take care of all my own typing and most of my copying. Help students deal with the bureaucracy and our baffling computer systems.
Sometimes I counsel students in nonacademic matters. Sometimes I just listen to them. Some say things like "I'm just a dumb redneck" and "I know I'm too stupid to do this." They apologize for asking for help. The mothers — and half of my students are mothers — never tire of talking about kids and their problems. Sometimes I wonder how the hell a 20-year-old single woman who has a baby and cancer manages to get out of bed in the morning, much less come to class. I've held babies so that students could rummage in diaper bags to find the essays they wanted me to critique.
Since our maintenance department might lose a race with a tranquilized slug, I also fix things. Thanks to me, the door of the faculty men's room closes. I made the campus-safety department a better tool for opening vehicle doors when students lock their keys in their cars. When the wheels of our housekeeper's cart begin to squeal so loudly that I can hear them over the Led Zeppelin playing in my office, I oil the bearings to get her through another few months. I fixed the office labelmaker. When the paper cutter stopped cutting, I brought the blade home and sharpened it with my Dremel tool.
I've changed flat tires for students, jump-started their cars, cleaned and tightened battery terminals, diagnosed c-v joint problems, spliced broken wires, and added most of the important fluids to their vehicles. Some students have no one — or at least no one competent — to help them with such things. So besides teaching them the right punctuation to use with conjunctive adverbs, I also teach them that Toyotas and Hondas don't take the same power-steering fluid and that GM and Chrysler products need different kinds of transmission fluid.
Welcome to community-college teaching.
My academic credentials: A moldy M.A. in English.
My scholarly publications: Does this article count? (No? Well, then, none.)
My nonscholarly publications: Four books, two pieces in anthologies, about 120 magazine articles, and reviews of books and products. Students seem impressed that I got paid to write books and articles; that words can become dollars makes writing seem a worthwhile endeavor. As an editor, I've worked with high-school dropouts and people who had several doctorates. I've edited thousands of articles and a score of books. After processing a few million words under hellish deadline pressure, one learns some of the tricks of writing stuff that gets the job done.
My background: Twelve years full-time editing and writing, making magazines and books and helping manage publishing businesses. About six years in retail sales. A few years as a jeweler. A couple of years as a mechanic. A little work in factories, a little work as an electrician's helper, a little temp work. I've been self-employed, a vice president of a small company, a craftsman, a salesman, a cog in a giant corporate machine, a publicity flack and a marketing hack, and a teacher of academic subjects and of certain crafts. I've worked with my head, my hands, with both. I've made good money and I've gone to bed hungry. I helped raise two girls who have grown up to be fine young women, one of whom is a practitioner and budding scholar in her field. That last item impresses the parents in my courses.
No doubt a real scholar with a doctorate would bring valuable things to a community-college classroom that I cannot bring. But although my strange, unscholarly life hasn't given me great depth of knowledge in my field, it has given me a lot of breadth, and not just academic breadth. Do I know enough about Steinbeck and his work to cover him in a 200-level American-lit survey in which I can afford to give him one 85-minute class session on a single short story? Yep, though I still try to learn more about Steinbeck and scores of other authors every year. That's the highest-level course I shall ever teach.
Meanwhile, all the wacky, trivial, nuts-and-bolts stuff I know helps me help my students in all sorts of ways. Because they have trouble pinning down a topic and fleshing out a paper, and because many students can reach for the abstract only by going through the concrete, I'm glad that my checkered career includes doing valve jobs, setting diamonds, running a hydraulic press, writing advertising copy, editing bad articles in a hurry, and having a number of rewarding, humbling editorial relationships with classicists, marine biologists, oceanographers, biochemists, geneticists, entomologists, poets, professional photographers, geologists, artists, musicians, engineers, and lots of other smart, interesting people.
The kind of education I've had, you can't get in a university. Some colleagues at my college have similarly varied backgrounds. If nothing else, such a life gives you an endless supply of illustrations and analogies with which to explain ideas. It also gives you the soft skills that matter as much in the classroom as on a factory floor. It teaches you how to talk to different kinds of people, and, more important, how to listen to them. Maybe my colleagues and I don't create much new knowledge (in our academic fields, anyway). But we're really good at explaining things and imparting knowledge.
That we are not all career academics, that we have done much of our learning outside universities, and that we have used knowledge and skills in many places other than classrooms make us, I think, a little more human in our students' eyes, and perhaps that makes this whole business of higher education a little less bewildering and alien to people who are the first in their families to try it.
This past year, two female students in a communications class wrote process-analysis papers about changing motor oil. As I critiqued one of the drafts, I pointed out that the student had neglected to mention lubricating the gasket of the new oil filter. "Oh, yeah, right," one said. "Don't you hate it when you can't get the damn filter off? Thanks. You're smart, Mr. Hobson."
Would having defended a dissertation on a tiny facet of an obscure literary figure's work make me better at my job? I don't know. It might have kept me from acquiring a lot of valuable knowledge.
Larry Hobson is the pseudonym of a community-college instructor who would prefer not to blow his cover on a certain online forum for academics where many of these thoughts first appeared. He teaches English at a medium-sized two-year college.
Subscribe to:
Posts (Atom)