Monday, May 18, 2015
Sunday, May 17, 2015
AEC 2015 và giáo dục sau trung học của VN (1): MRAs là gì?
AEC là từ viết tắt của ASEAN Economic Community, tiếng Việt là Cộng đồng kinh tế ASEAN. Đây là một thỏa thuận chung của 10 nước ASEAN được ký vào năm 2007 nhằm tạo ra sự lưu chuyển tự do về vốn, hàng hóa, dịch vụ và lao động có trình độ trong 10 nước ASEAN, tạo điều kiện phát triển một khu vực kinh tế chung với hơn 600 triệu dân. Sau gần 1 thập niên chuẩn bị, chẳng bao lâu nữa AEC sẽ trở thành hiện thực đối với ASEAN-6 (6 nước phát triển hơn trong khối ASEAN), còn với VN và các nước ASEAN-4 khác thì sẽ chậm lại thêm 2 năm để có thêm thời gian chuẩn bị.
Trích:
Một nguồn khác:
3. Các nội dung chính của Cộng đồng Kinh tế ASEAN:
Bốn đặc điểm đồng thời là yếu tố cấu thành của AEC:
- Một thị trường đơn nhất và cơ sở sản xuất chung, được xây dựng thông qua: Tự do lưu chuyển hàng hoá; Tự do lưu chuyển dịch vụ; Tự do lưu chuyển đầu tư; Tự do lưu chuyển vốn và Tự do lưu chuyển lao động có tay nghề.
- Một Khu vực kinh tế cạnh tranh, được xây dựng thông qua các khuôn khổ chính sách về cạnh tranh, bảo hộ người tiêu dùng, quyền sở hữu trí tuệ, phát triển cơ sở hạ tầng, thuế quan và thương mại điện tử.
- Phát triển kinh tế cân bằng, được thực hiện thông qua các kế hoạch phát triển doanh nghiệp vừa và nhỏ (SME) và thực hiện sáng kiến hội nhập nhằm thu hẹp khoảng cách phát triển trong ASEAN.
- Hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu, được thực hiện thông qua việc tham vấn chặt chẽ trong đàm phán đối tác và trong tiến trình tham gia vào mạng lưới cung cấp toàn cầu (WTO).
i) Một thị trường đơn nhất và một cơ sở sản xuất thống nhất
Các biện pháp chính mà ASEAN sẽ thực hiện để xây dựng một thị trường chung và cơ sở sản xuất thống nhất bao gồm: dỡ bỏ thuế quan và các hàng rào phi thuế quan; thuận lợi hóa thương mại, hài hòa hóa các tiêu chuẩn sản phẩm (hợp chuẩn) và quy chế, giải quyết nhanh chóng hơn các thủ tục hải quan và xuất nhập khẩu, hoàn chỉnh các quy tắc về xuất xứ, tạo thuận lợi cho dịch vụ, đầu tư, tăng cường phát triển thị trường vốn ASEAN và tự do lưu chuyển hơn của dòng vốn, thuận lợi hóa di chuyển lao động có tay nghề (di chuyển thể nhân) v.v., song song với việc củng cố mạng lưới sản xuất khu vực thông qua đẩy mạnh kết nối về cơ sở hạ tầng, đặc biệt là trong các lĩnh vực năng lượng, giao thông vận tải, công nghệ thông tin và viễn thông, cũng như phát triển các kỹ năng thích hợp.
Các biện pháp thực hiện AEC đã và đang được các nước thành viên ASEAN triển khai cụ thể thông qua các thỏa thuận và hiệp định quan trọng như Hiệp định Khu vực Mậu dịch Tự do ASEAN (AFTA) và Hiệp định Thương mại Hàng hóa ASEAN (ATIGA), Hiệp định khung ASEAN về Dịch vụ (AFAS), Hiệp định khung về Khu vực Đầu tư ASEAN (AIA) và Hiệp định Đầu tư Toàn diện ASEAN (ACIA), Hiệp định khung về Hợp tác Công nghiệp ASEAN (AICO), Lộ trình Hội nhập Tài chính và Tiền tệ ASEAN, v.v. …
- Tự do hoá thương mại hàng hoá: Cho đến nay, ASEAN đã cơ bản giảm được thuế quan cho các mặt hàng trong danh sách giảm thuế về từ 0-5% từ năm 2010 đối với 6 nước thành viên ban đầu và vào 2015 với 4 nước thành viên mới, hình thành nên một thị trường mở không còn các rào cản thuế quan đối với hàng hóa. Để hỗ trợ tự do hoá thương mại, ASEAN đang nỗ lực đưa vào hoạt động Cơ chế hải quan 1 cửa ASEAN (ASEAN Single Window-ASW) và các quy định về áp dụng chứng nhận xuất xứ cho hàng hoá có nguồn gốc từ ASEAN để đủ điều kiện hưởng các ưu đãi về thuế quan, trong đó ASEAN đang nghiên cứu tiến tới việc cho phép các doanh nghiệp tự chứng nhận xuất xứ, cùng với việc hài hoà hoá các quy định về hợp chuẩn hàng hoá v.v.
- Về tự do hoá dịch vụ, ASEAN đã hoàn tất Gói 9 cam kết dịch vụ theo Hiệp định Khung ASEAN về Dịch vụ (AFAS) trong năm 2013, tạo thuận lợi cho việc luân chuyển dịch vụ trong khu vực. Tới nay, các cam kết về tự do hoá dịch vụ trong ASEAN đã bao trùm nhiều lĩnh vực như dịch vụ kinh doanh, dịch vụ chuyên nghiệp, xây dựng, phân phối, giáo dục, môi trường, vận tải biển, viễn thông và du lịch. Có 4 gói cam kết về dịch vụ tài chính và 6 gói cam kết về vận tải hàng không đã được ký kết. Các thoả thuận công nhận lẫn nhau (MRAs) giữa các nước thành viên ASEAN về tiêu chuẩn, trình độ, kỹ năng nghề nghiệp v.v. là một công cụ quan trọng giúp tự do hoá lưu chuyển các dịch vụ chuyên nghiệp trong ASEAN. Tới nay, các nước ASEAN đã ký các thoả thuận công nhận lẫn nhau đối với các tiêu chuẩn, kỹ năng các ngành dịch vụ cơ khí, y tá, kiến trúc, kế toán và du lịch.
- Về tự do hoá đầu tư, trong khuôn khổ Hiệp định Đầu tư toàn diện ASEAN (ACIA), ASEAN hướng tới hình thành một điểm đến đầu tư hấp dẫn ở khu vực, với cơ chế đầu tư thông thoáng và mở, bao gồm tự do hoá đầu tư trên các lĩnh vực chính như sản xuất-chế tạo, nông nghiệp, ngư nghiệp, lâm nghiệp, khai khoáng và các dịch vụ phụ trợ cho các ngành này. Danh mục các lĩnh vực mở cửa cho đầu tư còn được tiếp tục bổ sung trong thời gian tới. Các nỗ lực tự do hoá đầu tư của ASEAN không chỉ giúp tạo dựng và nâng cao niềm tin của nhà đầu tư nước ngoài với khu vực ASEAN, mà còn góp phần thúc đẩy đầu tư nội khối cũng như đầu tư của các tập đoàn đa quốc gia trong khu vực.
ii) Nhằm xây dựng một khu vực cạnh tranh về kinh tế, ASEAN thúc đẩy chính sách cạnh tranh, bảo vệ người tiêu dùng, bảo vệ sở hữu trí tuệ, phát triển cơ sở hạ tầng như hệ thống đường bộ, đường sắt, cảng biển, năng lượng, phát triển thương mại điện tử v.v.
iii) Hướng tới mục tiêu phát triển kinh tế đồng đều, ASEAN đã thông qua và đang triển khai Khuôn khổ ASEAN về Phát triển Kinh tế Đồng đều (AFEED), trong đó đáng chú ý là các biện pháp hỗ trợ các nước thành viên mới, khuyến khích sự phát triển của các doanh nghiệp nhỏ và vừa.
iv) Để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu, ASEAN nỗ lực đẩy mạnh việc xây dựng và triển khai các thoả thuận liên kết kinh tế ở khu vực Đông Á, với 6 Hiệp định Khu vực mậu dịch tự do (FTAs) đã được ký với các Đối tác quan trọng là Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Ấn Độ, Ôx-trây-lia và Niu Di-lân, và đang trong quá trình đàm phán Hiệp định Đối tác Kinh tế Toàn diện khu vực (RCEP) hướng đến hình thành một không gian kinh tế mở toàn Đông Á vào năm 2015, với GDP chiếm 1/3 tổng GDP toàn cầu và quy mô thị trường chiếm ½ dân số thế giới.
(Nguồn: http://asean.mofa.gov.vn/vi/nr130930205728/nr130930210355/ns131113230924)
Giáo dục đại học - hoặc đúng hơn là giáo dục sau trung học - được xem là có vai trò rất quan trọng đối với mỗi quốc gia để có thể hưởng lợi từ những cơ hội mà AEC mang lại. Nhưng tất nhiên, để nắm được các cơ hội này thì mỗi quốc gia cũng phải phấn đấu để đạt được những yêu cầu mà AEC đặt ra. Và hiện nay, hầu hết các quốc gia đều đang tự rà soát lại hệ thống của mình, bổ sung những gì còn thiếu theo yêu cầu của AEC, và cố gắng tạo ra những lợi thế cạnh tranh để không bỏ mất cơ hội.
Nhưng AEC đòi hỏi những gì đối với giáo dục? Một câu hỏi có lẽ được xem là ngớ ngẩn đối với đa số các trường đại học của ASEAN-6, nhưng thực ra là rất cần thiết đối với VN, vì xem ra chẳng có mấy ai hiểu. Well, ngay cả tôi cũng còn cần phải đi tìm, bởi ở VN hầu như không thấy mấy ai có ý thức hoặc hiểu biết về AEC. Trong khi đó, mọi việc đã được đề cập đến một cách chính thức từ đã lâu, như có thể thấy rõ trong tài liệu chính thức sau đây:
http://www.mqa.gov.my/aqan/events/2013/AQAN%20SeminarRoundtableMeeting/Proceedings/Proceedings%20in%20Vietnamese.pdf (Hội thảo của AQAN vào tháng 10/2013 tại ĐH Tôn Đức Thắng)
Có lẽ, điều mà tất cả mọi người cần thực hiện ngay lúc này là tìm hiểu về MRAs (mutual recognition agreements, thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau) của 8 ngành nghề mà các nước ASEAN đã đồng ý ký để chuẩn bị cho AEC. Vì nếu bây giờ mà còn chưa biết điều này, thì sinh viên của VN tốt nghiệp sau này sẽ không hy vọng tìm được việc làm trong thị trường chung hơn 600 triệu dân này nữa. Bởi, bằng cấp của chúng ta không giống ai cả!
Vậy MRA là gì? Xin đọc định nghĩa dưới đây:
------------
Những trang web có liên quan:
1. http://www.hoinhap.org.vn/chuyen-de/hiep-dinh-da-ky-ket/cong-dong-kinh-te-asean.html (Kiến trúc)
2. http://thuvienphapluat.vn/archive/Quyet-dinh-554-QD-BXD-Quy-che-danh-gia-Kien-truc-su-ASEAN-vb125420.aspx (Kiến trúc)
3. http://www.xaydung.gov.vn/web/guest/home/-/legal/2pBh/vi_VN/18/2999 (Kiến trúc)
4. http://esrt.vn/default.aspx?portalid=1&tabid=571 (Du lịch)
5. http://esrt.vn/data/filedownload/file/FileDownload29.pdf (Du lịch)
6. http://asean.mofa.gov.vn/vi/nr070521165956/nr131112162227/ns131113182332 (Tổng quát về ASEAN)
7. http://asean.mofa.gov.vn/vi/nr130930205728/nr130930210355/ns131113230924 (Tổng quát về AEC)
Trích:
Cộng đồng Kinh tế ASEAN (AEC) dự kiến
được thành lập vào cuối năm 2015 nhằm mục đích tạo dựng một thị trường
và cơ sở sản xuất thống nhất cho các quốc gia thành viên ASEAN, thúc đẩy
dòng chu chuyển tự do của hàng hóa, dịch vụ, đầu tư, lao động có tay
nghề trong ASEAN. Như vậy, AEC sẽ biến ASEAN thành một thị trường và cơ
sở sản xuất thống nhất với 5 yếu tố cơ bản, gồm: chu chuyển tự do hàng
hóa, dịch vụ, lao động có tay nghề, chu chuyển tự do hơn nữa các dòng
vốn và dòng đầu tư.
Theo đó, hàng rào thuế quan và hàng rào
phi thuế quan sẽ từng bước bị xóa bỏ. Các nhà đầu tư ASEAN sẽ được tự do
đầu tư vào tất cả các lĩnh vực trong khu vực. Các chuyên gia và lao
động có tay nghề sẽ được luân chuyển tự do trong khu vực. Những thủ tục
hải quan và thương mại khi đã được tiêu chuẩn hóa hài hòa và đơn giản
hơn sẽ góp phần làm giảm chi phí giao dịch.
Một nguồn khác:
3. Các nội dung chính của Cộng đồng Kinh tế ASEAN:
Bốn đặc điểm đồng thời là yếu tố cấu thành của AEC:
- Một thị trường đơn nhất và cơ sở sản xuất chung, được xây dựng thông qua: Tự do lưu chuyển hàng hoá; Tự do lưu chuyển dịch vụ; Tự do lưu chuyển đầu tư; Tự do lưu chuyển vốn và Tự do lưu chuyển lao động có tay nghề.
- Một Khu vực kinh tế cạnh tranh, được xây dựng thông qua các khuôn khổ chính sách về cạnh tranh, bảo hộ người tiêu dùng, quyền sở hữu trí tuệ, phát triển cơ sở hạ tầng, thuế quan và thương mại điện tử.
- Phát triển kinh tế cân bằng, được thực hiện thông qua các kế hoạch phát triển doanh nghiệp vừa và nhỏ (SME) và thực hiện sáng kiến hội nhập nhằm thu hẹp khoảng cách phát triển trong ASEAN.
- Hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu, được thực hiện thông qua việc tham vấn chặt chẽ trong đàm phán đối tác và trong tiến trình tham gia vào mạng lưới cung cấp toàn cầu (WTO).
i) Một thị trường đơn nhất và một cơ sở sản xuất thống nhất
Các biện pháp chính mà ASEAN sẽ thực hiện để xây dựng một thị trường chung và cơ sở sản xuất thống nhất bao gồm: dỡ bỏ thuế quan và các hàng rào phi thuế quan; thuận lợi hóa thương mại, hài hòa hóa các tiêu chuẩn sản phẩm (hợp chuẩn) và quy chế, giải quyết nhanh chóng hơn các thủ tục hải quan và xuất nhập khẩu, hoàn chỉnh các quy tắc về xuất xứ, tạo thuận lợi cho dịch vụ, đầu tư, tăng cường phát triển thị trường vốn ASEAN và tự do lưu chuyển hơn của dòng vốn, thuận lợi hóa di chuyển lao động có tay nghề (di chuyển thể nhân) v.v., song song với việc củng cố mạng lưới sản xuất khu vực thông qua đẩy mạnh kết nối về cơ sở hạ tầng, đặc biệt là trong các lĩnh vực năng lượng, giao thông vận tải, công nghệ thông tin và viễn thông, cũng như phát triển các kỹ năng thích hợp.
Các biện pháp thực hiện AEC đã và đang được các nước thành viên ASEAN triển khai cụ thể thông qua các thỏa thuận và hiệp định quan trọng như Hiệp định Khu vực Mậu dịch Tự do ASEAN (AFTA) và Hiệp định Thương mại Hàng hóa ASEAN (ATIGA), Hiệp định khung ASEAN về Dịch vụ (AFAS), Hiệp định khung về Khu vực Đầu tư ASEAN (AIA) và Hiệp định Đầu tư Toàn diện ASEAN (ACIA), Hiệp định khung về Hợp tác Công nghiệp ASEAN (AICO), Lộ trình Hội nhập Tài chính và Tiền tệ ASEAN, v.v. …
- Tự do hoá thương mại hàng hoá: Cho đến nay, ASEAN đã cơ bản giảm được thuế quan cho các mặt hàng trong danh sách giảm thuế về từ 0-5% từ năm 2010 đối với 6 nước thành viên ban đầu và vào 2015 với 4 nước thành viên mới, hình thành nên một thị trường mở không còn các rào cản thuế quan đối với hàng hóa. Để hỗ trợ tự do hoá thương mại, ASEAN đang nỗ lực đưa vào hoạt động Cơ chế hải quan 1 cửa ASEAN (ASEAN Single Window-ASW) và các quy định về áp dụng chứng nhận xuất xứ cho hàng hoá có nguồn gốc từ ASEAN để đủ điều kiện hưởng các ưu đãi về thuế quan, trong đó ASEAN đang nghiên cứu tiến tới việc cho phép các doanh nghiệp tự chứng nhận xuất xứ, cùng với việc hài hoà hoá các quy định về hợp chuẩn hàng hoá v.v.
- Về tự do hoá dịch vụ, ASEAN đã hoàn tất Gói 9 cam kết dịch vụ theo Hiệp định Khung ASEAN về Dịch vụ (AFAS) trong năm 2013, tạo thuận lợi cho việc luân chuyển dịch vụ trong khu vực. Tới nay, các cam kết về tự do hoá dịch vụ trong ASEAN đã bao trùm nhiều lĩnh vực như dịch vụ kinh doanh, dịch vụ chuyên nghiệp, xây dựng, phân phối, giáo dục, môi trường, vận tải biển, viễn thông và du lịch. Có 4 gói cam kết về dịch vụ tài chính và 6 gói cam kết về vận tải hàng không đã được ký kết. Các thoả thuận công nhận lẫn nhau (MRAs) giữa các nước thành viên ASEAN về tiêu chuẩn, trình độ, kỹ năng nghề nghiệp v.v. là một công cụ quan trọng giúp tự do hoá lưu chuyển các dịch vụ chuyên nghiệp trong ASEAN. Tới nay, các nước ASEAN đã ký các thoả thuận công nhận lẫn nhau đối với các tiêu chuẩn, kỹ năng các ngành dịch vụ cơ khí, y tá, kiến trúc, kế toán và du lịch.
- Về tự do hoá đầu tư, trong khuôn khổ Hiệp định Đầu tư toàn diện ASEAN (ACIA), ASEAN hướng tới hình thành một điểm đến đầu tư hấp dẫn ở khu vực, với cơ chế đầu tư thông thoáng và mở, bao gồm tự do hoá đầu tư trên các lĩnh vực chính như sản xuất-chế tạo, nông nghiệp, ngư nghiệp, lâm nghiệp, khai khoáng và các dịch vụ phụ trợ cho các ngành này. Danh mục các lĩnh vực mở cửa cho đầu tư còn được tiếp tục bổ sung trong thời gian tới. Các nỗ lực tự do hoá đầu tư của ASEAN không chỉ giúp tạo dựng và nâng cao niềm tin của nhà đầu tư nước ngoài với khu vực ASEAN, mà còn góp phần thúc đẩy đầu tư nội khối cũng như đầu tư của các tập đoàn đa quốc gia trong khu vực.
ii) Nhằm xây dựng một khu vực cạnh tranh về kinh tế, ASEAN thúc đẩy chính sách cạnh tranh, bảo vệ người tiêu dùng, bảo vệ sở hữu trí tuệ, phát triển cơ sở hạ tầng như hệ thống đường bộ, đường sắt, cảng biển, năng lượng, phát triển thương mại điện tử v.v.
iii) Hướng tới mục tiêu phát triển kinh tế đồng đều, ASEAN đã thông qua và đang triển khai Khuôn khổ ASEAN về Phát triển Kinh tế Đồng đều (AFEED), trong đó đáng chú ý là các biện pháp hỗ trợ các nước thành viên mới, khuyến khích sự phát triển của các doanh nghiệp nhỏ và vừa.
iv) Để hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu, ASEAN nỗ lực đẩy mạnh việc xây dựng và triển khai các thoả thuận liên kết kinh tế ở khu vực Đông Á, với 6 Hiệp định Khu vực mậu dịch tự do (FTAs) đã được ký với các Đối tác quan trọng là Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, Ấn Độ, Ôx-trây-lia và Niu Di-lân, và đang trong quá trình đàm phán Hiệp định Đối tác Kinh tế Toàn diện khu vực (RCEP) hướng đến hình thành một không gian kinh tế mở toàn Đông Á vào năm 2015, với GDP chiếm 1/3 tổng GDP toàn cầu và quy mô thị trường chiếm ½ dân số thế giới.
(Nguồn: http://asean.mofa.gov.vn/vi/nr130930205728/nr130930210355/ns131113230924)
Nhưng AEC đòi hỏi những gì đối với giáo dục? Một câu hỏi có lẽ được xem là ngớ ngẩn đối với đa số các trường đại học của ASEAN-6, nhưng thực ra là rất cần thiết đối với VN, vì xem ra chẳng có mấy ai hiểu. Well, ngay cả tôi cũng còn cần phải đi tìm, bởi ở VN hầu như không thấy mấy ai có ý thức hoặc hiểu biết về AEC. Trong khi đó, mọi việc đã được đề cập đến một cách chính thức từ đã lâu, như có thể thấy rõ trong tài liệu chính thức sau đây:
http://www.mqa.gov.my/aqan/events/2013/AQAN%20SeminarRoundtableMeeting/Proceedings/Proceedings%20in%20Vietnamese.pdf (Hội thảo của AQAN vào tháng 10/2013 tại ĐH Tôn Đức Thắng)
Có lẽ, điều mà tất cả mọi người cần thực hiện ngay lúc này là tìm hiểu về MRAs (mutual recognition agreements, thỏa thuận thừa nhận lẫn nhau) của 8 ngành nghề mà các nước ASEAN đã đồng ý ký để chuẩn bị cho AEC. Vì nếu bây giờ mà còn chưa biết điều này, thì sinh viên của VN tốt nghiệp sau này sẽ không hy vọng tìm được việc làm trong thị trường chung hơn 600 triệu dân này nữa. Bởi, bằng cấp của chúng ta không giống ai cả!
Vậy MRA là gì? Xin đọc định nghĩa dưới đây:
1.4 T
(Sẽ viết thêm khi có thời gian; giờ thì phải đi ngủ đã, mai viết tiếp.)------------
Những trang web có liên quan:
1. http://www.hoinhap.org.vn/chuyen-de/hiep-dinh-da-ky-ket/cong-dong-kinh-te-asean.html (Kiến trúc)
2. http://thuvienphapluat.vn/archive/Quyet-dinh-554-QD-BXD-Quy-che-danh-gia-Kien-truc-su-ASEAN-vb125420.aspx (Kiến trúc)
3. http://www.xaydung.gov.vn/web/guest/home/-/legal/2pBh/vi_VN/18/2999 (Kiến trúc)
4. http://esrt.vn/default.aspx?portalid=1&tabid=571 (Du lịch)
5. http://esrt.vn/data/filedownload/file/FileDownload29.pdf (Du lịch)
6. http://asean.mofa.gov.vn/vi/nr070521165956/nr131112162227/ns131113182332 (Tổng quát về ASEAN)
7. http://asean.mofa.gov.vn/vi/nr130930205728/nr130930210355/ns131113230924 (Tổng quát về AEC)
Sau 4 năm, cử nhân thất nghiệp tăng gấp đôi (Vietnamnet, 24/4/2015)
Sau 4 năm, cử nhân thất nghiệp tăng gấp đôi
-
Tại phiên giải trình của Chính phủ ngày 24/4, Bộ trưởng Bộ GD-ĐT Phạm
Vũ Luận báo cáo Uỷ ban Văn hoá, Giáo dục, Thanh niên, Thiếu niên và Nhi
đồng của Quốc hội về việc thực hiện Luật Giáo dục ĐH và vấn đề giải
quyết việc làm cho sinh viên tốt nghiệp.http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/234129/sau-4-nam--cu-nhan-that-nghiep-tang-gap-doi.html
Số lượng cử nhân thất nghiệp tăng cao
Về vấn đề việc làm cho sinh viên tốt nghiệp, ông Phạm Vũ Luận cho rằng tuy không phải là cơ quan được giao nhiệm vụ quản lý nhà nước về việc làm và giải quyết việc làm nhưng Bộ GDĐT là cơ quan phối hợp trong vấn đề giải quyết việc làm cho SV; có trách nhiệm thực hiện nhiệm vụ chỉ đạo, kiểm tra công tác tư vấn nghề nghiệp, dịch vụ việc làm cho học sinh, SV trong các cơ sở giáo dục đào tạo.
Theo thống kê của Bộ GD-ĐT, trong những năm gần đây, quy mô đào tạo trình độ ĐH, CĐ gần như ổn định hoặc giảm nhẹ.
Thống kê thực tế cho thấy trong giai đoạn 2011 - 2014, chỉ tiêu tuyển sinh chính quy của các trường ĐH, CĐ đã giảm bình quân 2,5%/năm, hệ vừa học vừa làm giảm bình quân 18%/năm.
Về số sinh viên tốt nghiệp: Tổng số người tốt nghiệp có trình độ ĐH, CĐ năm 2011 là 318.400 người; năm 2012 là 402.300 người; năm 2013 là 425.200 người.
Trong giai đoạn 2011 - 2014, số lao động trình độ ĐH, CĐ có việc làm tăng lên qua các năm, so sánh năm 2014 với năm 2010, tỷ lệ lao động trình độ ĐH, CĐ có việc làm tăng 38%.
Tuy nhiên, theo ông Luận, số lao động trình độ ĐH, CĐ trong độ tuổi lao động thất nghiệp trong thời gian qua tăng cao hơn so với số tốt nghiệp và số có việc làm; số lao động trình độ ĐH, CĐ thất nghiệp năm 2014 so với 2010 tăng 103%.
Trên cơ sở báo cáo của hơn 100 trường ĐH, CĐ, trung cấp chuyên nghiệp cho thấy, giai đoạn 2010 - 2014, trung bình tỉ lệ SV tốt nghiệp sau 3 tháng có việc làm đạt khoảng 60%. Trong đó, có những cơ sở giáo dục đạt tỷ lệ này cao hơn, khoảng 80 - 90%.
Học phí thấp cũng là nguyên nhân thất nghiệp
Ông Luận đã nêu ra một loạt những những khó khăn, hạn chế và nguyên nhân trong ngành giáo dục đào tạo dẫn đến tình trạng thất nghiệp của sinh viên sau khi tốt nghiệp.
Trong số các nguyên nhân có điều kiện đảm bảo chất lượng của một số cơ sở chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo; một số trường ĐH (chủ yếu là trường ĐH địa phương và tư thục) có đội ngũ giảng viên thiếu về số lượng, chưa đảm bảo về chất lượng, không tương xứng với quy mô đào tạo; điều kiện cơ sở vật chất nghèo nàn, trang thiết bị lạc hậu, uy tín và chất lượng đào tạo thấp, khả năng cạnh tranh thấp nên sinh viên khó tìm kiếm việc làm.
Nhiều cơ sở GDĐH chưa chủ động đầu tư, tổ chức nghiên cứu nhu cầu nhân lực của thị trường lao động để đào tạo những ngành, theo tiêu chuẩn mà xã hội cần; chủ yếu đào tạo trên cơ sở khả năng của trường; trách nhiệm đối với người học, đối với xã hội chưa cao.
Chương trình đào tạo chưa theo kịp sự phát triển của nền kinh tế, khoa học – công nghệ; nội dung đào tạo nặng về truyền thụ lý thuyết một chiều, nhẹ về thực hành, chưa chú trọng rèn luyện các kỹ năng mềm (làm việc nhóm, ứng dụng công nghệ thông tin, nâng cao trình độ ngoại ngữ và hoạt động xã hội) cho người học…
Đáng chú ý là, ông Luận cho rằng “Học phí thấp dẫn đến suất đầu tư/ sinh viên thấp khiến cho các trường không có đủ nguồn lực tập trung nâng cao chất lượng đào tạo; đầu tư cho nghiên cứu khoa học ở các nhà trường còn rất khiêm tốn khiến giáo viên, sinh viên không có điều kiện thực hiện nghiên cứu khoa học để cập nhật kiến thức, phát triển tư duy, thích nghi với môi trường khoa học công nghệ liên tục phát triển trong bối cảnh toàn cầu hóa”… cũng là nguyên nhân dẫn đến tình trạng thất nghiệp ngày càng gia tăng của các cử nhân.
Ngân Anh
Vì sao giảng viên cần có hiểu biết về số liệu?
Đó là tựa của một bài viết từ năm 2009 của trang ASCD. Bài viết đã 6 năm, nhưng vấn đề vẫn rất mới, thậm chí là quá mới, đối với VN.
Nhưng không thể không nhắc đến, và đánh động mọi người. Vì trong thời đại mà những từ accountability (giải trình), accreditation (kiểm định), quality management (quản lý chất lượng), efficiency (hiệu suất/hiệu quả về kinh tế), và performance measurement (đo lường hiệu suất/kết quả hoạt động) - những từ vốn xuất phát từ lĩnh vực kinh tế và công nghiệp - đã trở nên ngập tràn trong lĩnh vực giáo dục, mà đặc biệt là giáo dục đại học, thì không ai có thể thoát khỏi việc sử dụng số liệu để chứng minh cho chất lượng và hiệu quả hoạt động của mình. Chí ít thì những người có trách nhiệm của một khoa/bộ môn, hoặc những người hoạt động trong mảng đảm bảo chất lượng hoặc khảo thí vv cũng phải có hiểu biết tối thiểu và sử dụng được các số liệu giáo dục.
Bài báo ấy đây, xin mời các bạn tự đọc vì lúc này tôi lười và bận quá nên không dịch đầy đủ đã đành, mà cũng chẳng buồn trích dịch nữa.
Link: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec08/vol66/num04/Why-Teachers-Must-Be-Data-Experts.aspx
Và để đề phòng trường hợp bài báo bị rút xuống hoặc link không còn hoạt động, tôi cũng chép lại dưới đây, và đánh dấu những chỗ cần chú ý.
Nhân tiện, nếu ai đọc bài này và cảm thấy thực sự cần hiểu biết về số liệu (không chỉ là ý thức về sự cần thiết, như bài viết mà tôi đang giới thiệu) thì nên download những tài liệu trong link sau đây về và đọc. Rất tiếc, những tài liệu này cũng bằng tiếng Anh:
http://www.dataqualitycampaign.org/files/DQC-Data%20Literacy%20Brief.pdf
http://ideas.aetn.org/edweb/tess/data-literacy/TESS%20Data%20Literacy%20Presentation.pdf
--------------
Teachers will take the initiative on this kind of self-coaching if administrators and teacher leaders facilitate three essential changes in how teachers approach data. Teachers must begin to
James Popham (2001) is correct that teachers—and most administrators, I would add—are not assessment literate. And we should be. Remaining unaware of the range of assessments and how to use them and accepting (frequently inadequate) standardized tests as the single measure of success is irresponsible.
When I consult with school administrators and district personnel who are excited—sometimes hyperexcited—about getting teachers interacting with classroom data, they inevitably ask, "How do I get my teachers interested in data—especially the unmotivated ones?" But teachers' reluctance does not mean that they are unmotivated: Most teachers care about their students' learning and want to excel at their work. The problem is that we frame data as an entity teachers need to meet and engage with, rather than as information that rises organically out of teachers' work with learners. When teachers don't embrace an idea or mandate, it's often because they feel overburdened: They don't see the time or need for a new professional love interest. There must always be a point to what administrators ask teachers to do with data.
Too often, questions about data in schools originate with administrators and district office personnel. Teachers feel no ownership or curiosity other than, Did we make our scores this year? and Do I get my bonus? Teachers cannot take the lead in data mining until they pose their own simple, measurable, and relevant queries.
Several years ago I helped the North Carolina Teacher Academy (2005) develop a learning module for teachers and administrators called Using Data to Build Classroom Learning Communities. This module was in demand. With NCLB pressures, principals and districts were looking for ways to help teachers focus on learning results, and teachers were looking for ways to make sense of all the standardized data being dumped on them. We field-tested the module with a group of teachers and administrators representing schools of all grade levels across North Carolina who were attending summer workshops at the North Carolina Teacher Academy. Through this process, I recognized the essential connection between teachers' organic questions and data gathering.
We included in the module Alan Blankstein's idea of the data notebook (2004), an ongoing collection of data a teacher gathers to help inform his or her instruction and interventions during the course of a year. Participants set up data notebooks and shared them with one another. We kept requirements for the notebooks open-ended but had teachers note three dimensions of any data they recorded: the frequency with which they collected these data; the type of teacher thinking this entry showed (descriptive, analytical, or reflective); and the kind of information it represented (such as evidence of student learning; demographics; teachers', students' and others' perceptions; or instructional processes). For example, a teacher might record results of a survey he or she gave parents that gathered their impressions of the learning environment.
Prodding teachers to collect meaningful data on their own ensures that they will begin to ask questions, as I found out when I put together a sample data notebook. In the process of collecting, analyzing, and reflecting on information about my classes, I stepped outside my assumptions and understood students more clearly. I discovered a new way of thinking about my practice, but better still, the process caused me to ask such questions as, Are my students demonstrating growth in learning? or What do I need to change to accelerate growth? To satisfy these wonderings, I had to design assessments that would gather the information I needed and analyze the results, sometimes rethinking my methods as a consequence.
I now routinely identify questions and secure data that shed light on those questions as I teach. After 10 years of teaching 8th graders in an urban middle school, this past school year I began teaching high school seniors in a small rural setting. I wanted to know many things about my new students: how they perceived my style and methods, what and how much they were learning, and how their accomplishments matched the state curriculum and testing requirements. I sought a clear read on these questions through surveying my students, asking students to write reviews of their own learning and work products, mapping and analyzing trends in their grades, and even looking at their standardized test scores. If I hadn't investigated these things, I'd have fallen into making distracting assumptions about the whys and hows of my students, their families, and the class's learning.
As Judith Warren Little notes, in learning-rich conversations, there must be "a bridging back and forth between the particularities of what happened on [a given] day and more general principles and practices and ways of seeing" (Crow, 2008, p. 55). Group discussions about data can be the bridge connecting teachers' day-to-day activities with deeper reflections. Data can play a central role in professional development that goes beyond attending an isolated workshop to creating a thriving professional learning community, as described by assessment guru Dylan Wiliam (2007/2008).
Compiling a data notebook is one thing, but talking about it with colleagues who share my students offers much broader potential for growth. Administrators who want teachers to embrace data and jump in as their own coaches must make room for this kind of dialogue.
To this end, almost all the data I collect, including some analysis and reflection, are available on my Web site (www.artofeducating.com). That gives students and families access to the data as well. Last school year, I e-mailed all of my students' families links to the class's average grades so that they could gauge their children's performance in comparison with peers. I shared with students and parents the results of my end-of-year survey asking students for feedback about my class, including my reflections on what the survey revealed. This kind of data sharing and the resulting discussion was a tremendous help in developing relationships with students and parents at my new school, in part because parents could clearly see that I'm a thoughtful practitioner who cares about each student. Sharing data also elicited important information about my students' learning needs.
Teaching is such a "particularistic endeavor" (Popham, 2008), that guiding teaching practice by one-size-fits-all test data will only take us so far. For the next phase of data's role in education, I prefer Andy Hargreaves's (2007) vision that "Teachers will need to be the drivers, not the driven" (p. 38).
Nhưng không thể không nhắc đến, và đánh động mọi người. Vì trong thời đại mà những từ accountability (giải trình), accreditation (kiểm định), quality management (quản lý chất lượng), efficiency (hiệu suất/hiệu quả về kinh tế), và performance measurement (đo lường hiệu suất/kết quả hoạt động) - những từ vốn xuất phát từ lĩnh vực kinh tế và công nghiệp - đã trở nên ngập tràn trong lĩnh vực giáo dục, mà đặc biệt là giáo dục đại học, thì không ai có thể thoát khỏi việc sử dụng số liệu để chứng minh cho chất lượng và hiệu quả hoạt động của mình. Chí ít thì những người có trách nhiệm của một khoa/bộ môn, hoặc những người hoạt động trong mảng đảm bảo chất lượng hoặc khảo thí vv cũng phải có hiểu biết tối thiểu và sử dụng được các số liệu giáo dục.
Bài báo ấy đây, xin mời các bạn tự đọc vì lúc này tôi lười và bận quá nên không dịch đầy đủ đã đành, mà cũng chẳng buồn trích dịch nữa.
Link: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/dec08/vol66/num04/Why-Teachers-Must-Be-Data-Experts.aspx
Và để đề phòng trường hợp bài báo bị rút xuống hoặc link không còn hoạt động, tôi cũng chép lại dưới đây, và đánh dấu những chỗ cần chú ý.
Nhân tiện, nếu ai đọc bài này và cảm thấy thực sự cần hiểu biết về số liệu (không chỉ là ý thức về sự cần thiết, như bài viết mà tôi đang giới thiệu) thì nên download những tài liệu trong link sau đây về và đọc. Rất tiếc, những tài liệu này cũng bằng tiếng Anh:
http://www.dataqualitycampaign.org/files/DQC-Data%20Literacy%20Brief.pdf
http://ideas.aetn.org/edweb/tess/data-literacy/TESS%20Data%20Literacy%20Presentation.pdf
--------------
December 2008/January 2009 | Volume 66 | Number 4
Data: Now What?
Data: Now What?
Why Teachers Must Be Data Experts
An award-winning teacher proposes three attitude shifts that would help teachers learn to love data.
I'm
coming clean right here, right now. I'm a practicing classroom teacher,
and I love data. Data connect me to my students and their learning,
push me to high levels of reflection on my practice, and spur me to
engage in dialogue with colleagues, students, and parents.
Unfortunately, most teachers do not share my view of data as a resource that helps them teach better; many experience it as unfamiliar or threatening. In the wake of No Child Left Behind (NCLB), schools are swimming (sometimes drowning) in standardized test data. Districts and administrators are trying to help teachers stay afloat by setting up lanes and lessons in the pool and by coaching (or sometimes haranguing) teachers to the finish line of yearly data-crunching exercises. But we must ask ourselves how sustainable this approach to data is—and whether it's good for teachers or students.
Although coaching teachers in using data helps them feel less overwhelmed by it, if teachers are ever to use data powerfully, they
must become the coaches, helping themselves and colleagues draw on data
to guide student learning, find answers to important questions, and
analyze and reflect together on teaching practice.Unfortunately, most teachers do not share my view of data as a resource that helps them teach better; many experience it as unfamiliar or threatening. In the wake of No Child Left Behind (NCLB), schools are swimming (sometimes drowning) in standardized test data. Districts and administrators are trying to help teachers stay afloat by setting up lanes and lessons in the pool and by coaching (or sometimes haranguing) teachers to the finish line of yearly data-crunching exercises. But we must ask ourselves how sustainable this approach to data is—and whether it's good for teachers or students.
Teachers will take the initiative on this kind of self-coaching if administrators and teacher leaders facilitate three essential changes in how teachers approach data. Teachers must begin to
- Realize that data include more than end-of-year standardized test scores.
- View collecting data as a way to investigate the many questions about students, teaching practices, and learning that arise for any committed teacher.
- Talk with one another about what data reveal and how to build on those revelations.
Data, More Than Test Scores
When it comes to teaching, I disagree with British physicist Lord Kelvin, who said, "When you cannot express it in numbers, your knowledge is of a meager and unsatisfactory kind." In teaching, relationships and perceptions matter as much as curriculum and practice. Numbers are important, but they can't provide educators everything, especially when we're looking for root causes of students' learning difficulties. Teachers must see that data stretch beyond what's expressed on test company spreadsheets. The concept of data encompasses many kinds of information that help teachers know their students, and themselves as practitioners, in depth—and data can be interpreted in many nuanced ways.James Popham (2001) is correct that teachers—and most administrators, I would add—are not assessment literate. And we should be. Remaining unaware of the range of assessments and how to use them and accepting (frequently inadequate) standardized tests as the single measure of success is irresponsible.
Getting Beyond Data as a Blind Date
For most teachers, getting acquainted with data happens as a kind of blind date. They come to a faculty meeting, and the principal introduces the data. Some schools use data coaches to facilitate the teacher-data relationship. Even if a coach helps teachers connect their student learning results with other kinds of data that reveal the how and why behind those results, data can still feel like a strange, unwelcome presence. The core problem is that none of this is initiated by teachers themselves.When I consult with school administrators and district personnel who are excited—sometimes hyperexcited—about getting teachers interacting with classroom data, they inevitably ask, "How do I get my teachers interested in data—especially the unmotivated ones?" But teachers' reluctance does not mean that they are unmotivated: Most teachers care about their students' learning and want to excel at their work. The problem is that we frame data as an entity teachers need to meet and engage with, rather than as information that rises organically out of teachers' work with learners. When teachers don't embrace an idea or mandate, it's often because they feel overburdened: They don't see the time or need for a new professional love interest. There must always be a point to what administrators ask teachers to do with data.
Connecting Data to Questions
Questions and dialogue are key concepts here. I tell administrators that they should first urge teachers to think about what questions they would ideally like to ask to improve their classroom conditions, instruction, and repertoire of interventions. It helps to discuss with teachers the dangers of making assumptions about students and their learning.Too often, questions about data in schools originate with administrators and district office personnel. Teachers feel no ownership or curiosity other than, Did we make our scores this year? and Do I get my bonus? Teachers cannot take the lead in data mining until they pose their own simple, measurable, and relevant queries.
Several years ago I helped the North Carolina Teacher Academy (2005) develop a learning module for teachers and administrators called Using Data to Build Classroom Learning Communities. This module was in demand. With NCLB pressures, principals and districts were looking for ways to help teachers focus on learning results, and teachers were looking for ways to make sense of all the standardized data being dumped on them. We field-tested the module with a group of teachers and administrators representing schools of all grade levels across North Carolina who were attending summer workshops at the North Carolina Teacher Academy. Through this process, I recognized the essential connection between teachers' organic questions and data gathering.
We included in the module Alan Blankstein's idea of the data notebook (2004), an ongoing collection of data a teacher gathers to help inform his or her instruction and interventions during the course of a year. Participants set up data notebooks and shared them with one another. We kept requirements for the notebooks open-ended but had teachers note three dimensions of any data they recorded: the frequency with which they collected these data; the type of teacher thinking this entry showed (descriptive, analytical, or reflective); and the kind of information it represented (such as evidence of student learning; demographics; teachers', students' and others' perceptions; or instructional processes). For example, a teacher might record results of a survey he or she gave parents that gathered their impressions of the learning environment.
Prodding teachers to collect meaningful data on their own ensures that they will begin to ask questions, as I found out when I put together a sample data notebook. In the process of collecting, analyzing, and reflecting on information about my classes, I stepped outside my assumptions and understood students more clearly. I discovered a new way of thinking about my practice, but better still, the process caused me to ask such questions as, Are my students demonstrating growth in learning? or What do I need to change to accelerate growth? To satisfy these wonderings, I had to design assessments that would gather the information I needed and analyze the results, sometimes rethinking my methods as a consequence.
I now routinely identify questions and secure data that shed light on those questions as I teach. After 10 years of teaching 8th graders in an urban middle school, this past school year I began teaching high school seniors in a small rural setting. I wanted to know many things about my new students: how they perceived my style and methods, what and how much they were learning, and how their accomplishments matched the state curriculum and testing requirements. I sought a clear read on these questions through surveying my students, asking students to write reviews of their own learning and work products, mapping and analyzing trends in their grades, and even looking at their standardized test scores. If I hadn't investigated these things, I'd have fallen into making distracting assumptions about the whys and hows of my students, their families, and the class's learning.
Dialoguing With Data
This school year, I began to think beyond the model of each teacher examining data on an individual basis (such as in data notebooks) and to explore how teachers can share their questions and data among stakeholders at the classroom and school levels. As a teacher, I know that if students aren't talking about it, then it's not happening. And when it comes to data, if teachers aren't talking about their data discoveries, no discoveries are happening.As Judith Warren Little notes, in learning-rich conversations, there must be "a bridging back and forth between the particularities of what happened on [a given] day and more general principles and practices and ways of seeing" (Crow, 2008, p. 55). Group discussions about data can be the bridge connecting teachers' day-to-day activities with deeper reflections. Data can play a central role in professional development that goes beyond attending an isolated workshop to creating a thriving professional learning community, as described by assessment guru Dylan Wiliam (2007/2008).
Compiling a data notebook is one thing, but talking about it with colleagues who share my students offers much broader potential for growth. Administrators who want teachers to embrace data and jump in as their own coaches must make room for this kind of dialogue.
To this end, almost all the data I collect, including some analysis and reflection, are available on my Web site (www.artofeducating.com). That gives students and families access to the data as well. Last school year, I e-mailed all of my students' families links to the class's average grades so that they could gauge their children's performance in comparison with peers. I shared with students and parents the results of my end-of-year survey asking students for feedback about my class, including my reflections on what the survey revealed. This kind of data sharing and the resulting discussion was a tremendous help in developing relationships with students and parents at my new school, in part because parents could clearly see that I'm a thoughtful practitioner who cares about each student. Sharing data also elicited important information about my students' learning needs.
Encouraging Expanded Views
I believe all teachers can learn to be both data lovers and their own personal data coaches if we encourage these expanded views about measuring teaching practice and learning. Teachers will need support both to become assessment literate and to adopt workable ways to gather, analyze, reflect on, and discuss data. Uncomfortable questions about the nature of standardized testing, school goals, and leadership may arise. Administrators should help their learning community respectfully talk through tough questions. They will build teacher capacity and leadership in the process.Teaching is such a "particularistic endeavor" (Popham, 2008), that guiding teaching practice by one-size-fits-all test data will only take us so far. For the next phase of data's role in education, I prefer Andy Hargreaves's (2007) vision that "Teachers will need to be the drivers, not the driven" (p. 38).
References
Blankstein, A. M. (2004). Failure is not an option. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Crow, T. (2008). Declaration of interdependence (interview with Judith Warren Little). Journal of Staff Development, 29(3), 53–56.
Hargreaves, A. (2007). Five flaws of staff developments and the future beyond. Journal of Staff Development, 28(3), 37–38.
North Carolina Teacher Academy. (2005). Using data to build classroom learning communities. Morrisville, NC: Author.
Popham, W. J. (2001). The truth about testing: An educator's call to action. Alexandria, VA: ASCD.
Popham, W. J. (2008). Transformative assessment. Alexandria, VA: ASCD.
Wiliam, D. (2007/2008). Changing classroom practice. Educational Leadership, 65(4), 36–42.
Subscribe to:
Posts (Atom)