Sunday, June 28, 2009

Governance in higher education

Governance in higher education
(from wikipedia)

Governance in higher education refers to the means by which higher educational (also tertiary or postsecondary) institutions are formally organized and managed, though often there is a distinction between definitions of management and governance. Simply, university governance is the way in which universities are operated. Governing structures for higher education are highly differentiated throughout the world. Noted by Altbach (2005: 16-18) the different models for higher education throughout the world nonetheless do share a common heritage. Coldrake, Stedman, and Little (2003: 5) also discuss the shared traditions and history of higher education worldwide. Internationally, tertiary education includes private not-for-profit, private for-profit, and public institutions governed by differentiated structures of management.

Governance and management of postsecondary institutions becomes even more diverse with the differences in defining the relationships between higher and tertiary education (university education), postsecondary education, technical and vocational education, and community college models of education. The issues are complicated by current debates over collegial and shared forms of governance contrasted to corporate and business forms of institutional governance.

University portal
Contents [hide]
1 Overview of governance
2 Issues in university governance
3 Statements from educational organizations
3.1 National Education Association (NEA): faculty governance in higher education
3.1.1 Higher education policy: statement of community college governance
3.2 American Federation of Teachers (AFT): statement on shared governance
4 Statements from associations of governance
4.1 Association of Governing Boards (AGB): statement on institutional governance
4.1.1 AGB statement on governing in the public trust
4.2 Australian Vice-Chancellors' Committee (AVCC): statement on governance
5 Additional perspectives
5.1 The case of South Africa
5.2 European higher education
5.3 Shared governance and Jesuit Catholic universities
6 2001 Kaplan Survey on higher education governance
7 University governance statements
8 See also
9 Further reading
10 References
11 External links



[edit] Overview of governance

The library of Lincoln University, New ZealandThe concept of governance for postsecondary education predominantly refers to the internal structure, organization and management of autonomous institutions. The organization of internal governance is generally composed of a governing board (board of regents, board of directors), the university president (executive head, CEO) with a team of administrative chancellors and staff, faculty senates, academic deans, department chairs, and usually some form of organization for student representation. In the United States, state institution governing boards often emphasize the concept of citizen governance in recognizing that board members serve a civic role for the institution. Managing structures themselves have become increasingly complex to establish a means of organizing an equally complicated system of intraorganizational, interorganizational and governmental relationships. Whether college and university education, adult education, technical and vocational education, the complexities of managing education in today's world proves true at all levels of private and public education (for even the interdepence with primary and elementary education to the management of secondary education).

As universities have become increasingly interdependent with external forces, institutions are accountable to external organizational relationships such as local and federal governments, equally in managing business and corporate relationships. The nature of the managing relationships characterize whether governance is corporate and business oriented or defined more by a collegial shared form of governance. "Governance" in this sense is discussed by Kezar and Eckel (2004: 371-398), whom define it at the macro-level of policy decisionmaking. Kezar and Eckel (2004: 371-398) suggest governance is a multi-level concept including several different bodies and processes with different decision-making functions. In this way, governance is sometimes defined at difference to the internal management of institutions. Throughout the world, many federal, state and local governments have begun to establish coordinating and governing boards as both buffer and bridge to coordinate governance and institutional management.

With the complexity of internal structures, the external relationships between institutions and local, state, and national governments are evidently equally differentiated given the different forms of government in the international system (making the concepts of governance for postsecondary education pluralistic in its broadest sense and usage). External governing relationships depends much on institutions, government policy, and any other formal or informal organizational obligations. Generally, institutions are recognized as autonomous actors with varying degrees of interdependence with, and legislated commitments to the external stakeholders, local and national government.


[edit] Issues in university governance
Due to the influences of public sector reforms, several authors (Kezar and Eckel 2004; Lapworth 2004; Middlehurst 2004) point out that next to the concept of shared and participative governance a new form of governance has emerged, i.e. the notion of corporate governance of institutions that has increasingly become a more dominant approach to tertiary management. According to Lapworth (2004: 299-314), the rise of the notion of corporate governance and the decline of the shared or consensual governance can be seen to be a result of the decline in academic participation, growing tendency towards managerialism and the new environment where the universities are operating.


Administrative building at University of Agricultural Sciences, BangaloreThe American Association of University Professors was the first organization to formulate a statement on the governance of higher education based on principles of democratic values and participation (which, in this sense, correlates with the Yale Report of 1828, discussed by Brubacher (1982: 5) as the “first attempt at a formally stated philosophy of education” for universities, emphasizing at that time that Enlightenment curricula following the establishment of democratic constitutional governance should not be replaced with retrogression to religious curricula). The AAUP published its first "Statement on Government of Colleges and Universities" in 1920, “emphasizing the importance of faculty involvement in personnel decisions, selection of administrators, preparation of the budget, and determination of educational policies. Refinements to the statement were introduced in subsequent years, culminating in the 1966 Statement on Government of Colleges and Universities (AAUP 1966). The document does not provide for a “blueprint” for the governance of higher education. Nor was the purpose of the statement to provide principles for relations with industry and government (though it establishes direction on “the correction of existing weaknesses”). Rather, it aimed to establish a shared vision for the internal governance of institutions. Student involvement is not addressed in detail. The statement concerns general education policy and internal operations with an overview of the formal structures for organization and management. In process and structure, the meaning with the end result is an organizational philosophy for shared governance in higher education.

While institutions internationally do not directly have the same genealogy with the idea of shared, collegial governance, universities worldwide are loosely organized by similar structures and based on comparable models. McMaster (2007: 1-9) notes the different cultures in universities and the traditional relationships between faculty and administration, characterizing historical transitions and suggesting that universities today are undergoing transitions in culture. Kezar and Eckel (2004: 371-398) point out the substance of governance has changed during the last decades with more emphasis put on high stake issues and more incremental decisions made in a less collegial mode – the reasons for this stem from trends that have devalued the notion of participation and also from the external pressures for more accountability and demands for quicker decision-making (that sometimes is achieved through bureaucracy). McMaster (2007: 1-9) discusses the same changes in university management resulting from the “huge amount of additional administrative work at all levels within the university, and the requirement for a wide range of specialist skills in areas such as marketing, HR management, management accounting, web development and instructional design.” and the difficulties with the tensions that have resulted between collegial and corporate models of management.

Dearlove (1997: 56-75) emphasises that, under the conditions of mass higher education, no university can avoid the need for some sort of bureaucratic management and organisation, though this does not mean that the importance of informal discipline and profession based authority (internal governance of universities) can totally be ignored. Lapworth (2004: 299-314) advocates what the author believes is a model of university governance with the positive aspects of corporate and collegial approaches. The issues in university governance discussed by these literatures are detailed by Coldrake, Stedman, and Little (2003) through a comparative study of current trends in Australia, the United Kingdom, and the United States, with poignant insight into the different models of governance for the management of higher education. Critical of the currents of change toward “corporate governance,” the authors cite reference to literature that calls for “re-balancing” of university governance, maintaining that the re-balancing “would amount to a clarification of shared governance” (Coldrake, Stedman, and Little 2003: 14). With changing roles in human resources and the external pressures for accountability affecting university relationships internally, McMaster (2007: 1-9) provides insights by defining management styles in terms of nested partnership between faculty and administration, contiguous partnership, and segmented partnership. With debates over the recent trends, university organizations, governing associations, and numerous postsecondary institutions themselves have set forth policy statements on governance.


[edit] Statements from educational organizations

[edit] National Education Association (NEA): faculty governance in higher education
First published in 1987, the NEA statement on faculty governance in higher education is a straightforward point of view on their policy in support of shared governance. The policy maintains that faculty involvement in governance is critical. Providing research support, the organization states faculty should advise administration in developing curriculum and methods of instruction. Faculty is responsible for establishing degree requirements, takes primary responsibility in tenure appointments and the award of promotion and sabbatical. Addressing issues through collective bargaining, the statement believes “administration and the governing boards of colleges and universities should accept the faculty's recommendations” (National Education Association 1987). The statement also maintains that faculty should be involved in salary decisions, evaluating administrators, and budgeting. The policy concludes with the assertion:


Students attending a lecture at the Helsinki University of TechnologyState and federal government and external agencies should refrain from intervening in the internal governance of institutions of higher education when they are functioning in accordance with state and federal law. Government should recognize that conserving the autonomy of these institutions is essential to protecting academic freedom, the advance of knowledge, and the pursuit of truth (NEA 1987).

The policy statement references the AAUP's "1966 Statement on Government of Colleges and Universities." The basic principles evidently draw from the early AAUP statement on governance. Though the NEA makes no mention of students anywhere in the policy, the NEA like the AAUP does reflect the basic ideas and premise for the “responsibility primarily of the faculty to determine the appropriate curriculum and procedures of student instruction” (AAUP 1966). In this respect, the AAUP grants that considerations should be made for publicly supported institutions. Unlike the NEA, the AAUP elaborates more on the role of governing structures, including the role of the president to ensure “sound academic practices,” as the NEA suggests faculty rights to appeal flawed and improper procedures. In summation, where the AAUP discusses the organizational structure for governance and management in more detail while touching on student involvement, the NEA statement differs by detailing primarily faculty rights and responsibilities in shared governance.


[edit] Higher education policy: statement of community college governance
Noting the 1987 publication of "Policy Statement on Higher Education Faculty Governance", in 1989 the NEA issued a "Policy Statement on Higher Education Policy for Community College Governance." The NEA elaborates upon issues in support of shared governance for the management of community colleges, junior and technical colleges not addressed in their previous statement. The statement is based on the same principles, believing cooperative decision-making and collective bargaining for in governance should be based on “collegial” relationships. Where statements from the NEA and the AAUP advocate the importance of faculty involvement in governance, the community college statement notes that many do not exercise the right when available and that faculty “at public institutions are not yet permitted to bargain collectively in many states” (NEA 1989). The NEA then elaborates upon the need for faculty participation.

Again, the "Policy Statement of Community College Governance" correlates based upon the same underlying principles of the AAUP and NEA statement on faculty governance. The community college statement also elaborates upon structure and procedure not addressed in the previous statement, including the “ad hoc” and standing committees as discussed in the AAUP policy statement on governance. Where the AAUP statement discusses policy on students and their academic rights, with the community college statement the NEA (1989) does conclude on student involvement.


[edit] American Federation of Teachers (AFT): statement on shared governance
In 2002, the Higher Education Program and Policy Council of the American Federation of Teachers also published a statement in support of the shared governance of institutions. The policy statement is a response to the fact that many governing boards have adopted the "mantra of business” (American Federation of Teachers 2002). The AFT (2002: 5) iterates purpose by which higher education achieves democratic organizational processes between administration and faculty, believing shared governance is under attack in six ways: (1) the outsourcing of instruction, particularly to learning technologies; (2) redirecting teaching to part time and temporary faculty; (3) re-orienting curriculum to business oriented coursework; (4) the buying and selling of courseware for commercial exploitation; (5) for profit teaching and research; (6) with the formation of a “commercial consortia with other universities and private investors." Meaning, as many have begun to view education of business, they are not necessarily in the business of education.

Accordingly, six principles affirm standards of academic freedom, faculty participation in standards and curriculum, and faculty decisions on academic personnel as the AAUP first established principles of governance. The statement maintains that participation in shared governance should be extended, acknowledging that the way in which participation is expanded will vary from institution to institution; “but each group whose work contributes to the academic enterprise should be involved in a manner appropriate to institutional functions and responsibility” (AFT 2002: 8). The policy addresses unions and faculty senates, believing that they contribute to the maintenance of shared governance in institutions as well as the role of accrediting agencies to support management standards. In conclusion, the AFT emphasizes affirmation of the goals, objectives and purpose for shared governance in higher education.


[edit] Statements from associations of governance

[edit] Association of Governing Boards (AGB): statement on institutional governance
With recent debates and trends in the governance of institutions of higher education in the United States, the Association of Governing Boards of Universities and Colleges (AGB) has issued a statement on governance. The statement was published with a correlating statement, “Governing in the Public Trust: External Influences on Colleges and Universities.” In the first statement on governance, the advisiory organization for institutional governance discusses facts and perceptions concerning governance, including specific facts related to institutional trends and perceptions that “internal governance arrangements have become so cumbersome that timely decisions are difficult to make” (AGB 2001: 3). The AGB statement then defines general principles upon which governing boards are to operate and the responsibilities of a governing board to the institution. The principles include specific issues such as responsibility to the academic integrity and financial health of an institution as well as conducting affairs “in a manner that exemplifies the behavior it expects from other participants in institutional governance” (AGB 2001: 5). From which, in acknowledging the changing nature of stakeholder interests in institutions, the AGB establishes standards of good practice.

The standards address issues from (1) the board’s relationship with faculty decision making; (2) the need to establish consultative decision making; (3) serving as a window for the institution to external stakeholders; (4) defining practices of communication with the internal management of institutions; (5) and the role of union leadership in faculty governance. The statement then addresses the nature of institutional relationships with external stakeholders. The AGB emphasizes that the “responsibilities of these officials and bodies vary widely among the states, but governing boards should serve as important buffers between the college or university and political structures, partisan politics, and pressures of state government” (AGB 2001: 10). The AGB notes the importance of, and issues with alumni and other organizations in institional governance, concluding the statement with questions over governance for institutions to consider.


[edit] AGB statement on governing in the public trust
With their statement on governing bodies, the AGB then provides statement on governing in the public trust, iterating many of the same points concerning recent external pressures. The statement defines the historic role and rationale behind the principles of citizen governance upon which state institutional boards operate. Again, addressing the nature of external influences in university governance, the AGB defines specific principles in maintaining accountability and autonomy in the public trust, including (1) the primacy of the board over individual members; (2) the importance of institutional missions; (3) respecting the board as both buffer and bridge; (4) exhibiting exemplary public behavior; and (4) keeping academic freedom central (AGB 2001: 23-26). In conclusion, the statement asks for the reaffimation of a commitment to citizen governance to maintain the balanced and independent governance of institutions.


[edit] Australian Vice-Chancellors' Committee (AVCC): statement on governance
In October 2003, the Australian Vice-Chancellors’ Committee (AVCC), the council of Australia’s university presidents, put forward a “Chancellors and AVCC statement on university governance." Given national and institutional debates over the governance of tertiary education, the statement acknowledges the opportunities with developments in management and governing structures. The statement notes the role of the “business model” that has been advanced alongside the traditional models of governance in Australia. With reference to additional “third models” in introducing a discussion of the existing frameworks for the governance of tertiary education, the statement defines the legal autonomy of institutions and independence from external stakeholders. Acknowledging the diversity of governing structures and believing a balance is necessary between internal and external forces, the organization maintains: “No single way to achieve an effective governance arrangement” (AVCC 2003: 3) is possible. In recognizing the differences in institutional structures and frames of reference, the statement offers operational good practices as generic principles and recommendations, also identifying national protocols for the success of Australian higher education.

The recommendations address practices by which internal governing structures operate and how they can improve institutional governance for the Commonwealth of Australia. External relations, the role of faculty and students in governance are not approached except inasmuch as institutional board members should be appointed with their selection based on contributions “to the effective working of the governing body by having needed skills, knowledge and experience, an appreciation of the values of a university and its core activities of teaching and research, its independence and academic freedom and the capacity to appreciate the university’s external community needs from that university” (AVCC 2003: 6). The committee defines the responsibilities of university governance, including legal obligations and legislative requirements for the internal governing boards of Australian institutions. Accordingly, governing bodies “should make available a programme of induction and professional development . . . to ensure that all members are aware of the nature of their duties and responsibilities” (AVCC 2003: 6). The report concludes with protocol for annual reports, including report of risk management and additional steps to ensure good governance.


[edit] Additional perspectives

[edit] The case of South Africa
South Africa faces issues related to the governance of their tertiary system of higher education that correlate with international trends. Hall and Symes (2005) discuss the state of South African higher education in the first decade of the country’s constitutional democracy at a time when the country has faced not only democratic transition but also the end of Apartheid racial segregation. With the South African transition to democracy in 1994, the national government and institutions of postsecondary learning envisioned the cooperative governance of higher education. For a developing country that faced “massive social exclusion” for the better part of a century – only to be challenged in 1970s and 1980s – Hall and Symes (2005: 205-206) note traditional models for governance in higher education, European and North American models of institutional autonomy are not entirely applicable to the South African context. The authors discuss the need for government “steering,” an idea originally envisioned in South Africa with the democratic transition, based upon a cooperative framework as a “conditional autonomy.” The goals and objectives for cooperative governance were thus established with the National Commission on Higher Education (NCHE) in 1994, detailed in its 1996 report.

The South African National Commission on Higher Education was meant to serve as a “buffer mechanism” between government and institutions to establish a system by which “autonomous higher education institutions would work in a range of partnerships with government and other stakeholders,” from the involvement of state supervision and consultation (Hall & Symes 2005: 200, 204, 210). Within the initial years of the democratic transition and the end of the Apartheid, Hall and Symes (2005) note that the national government assumed a much stronger regulatory and bureaucratic control of South African postsecondary institutions than what had been originally expected. From the appointments to the National Commission on Higher Education, the 1997 Higher Education Act, and the 2001 National Plan for Higher Education, the national government has assumed direct command of curriculum, funding and regulation over institutions with “weak or non-existent traditions of academic freedom” (Hall and Symes 2005: 201-202).

Where the 1997 Higher Education Act and ministerial appointments provided the framework by which the national government could assert control over postsecondary institutions, the 2001 Education Amendment Act and white paper expressed the government’s motivations to take a strong position of power in the governance of South African higher education. Whereby, the “period from the 1997 White Paper to the 2001 National Plan for Higher Education has seen a systematic tightening of state control and the erosion of both the procedural and substantive autonomy of individual institutions” (Hall and Symes 2005: 210). Furthermore, Hall and Symes (2005: 201-202) note that while the ten universities reserved for white students during the apartheid maintained substantial autonomy, other institutions such as technical schools and “branches of the racially defined government bureaucracy,” continued to be governed by tight government intervention. The authors do not reject the need for government “steering,” and cooperative governance with the national government for the developing country. Nonetheless, where the concept of conditional autonomy remained vague with its vision in 1996, the authors suggest that given the direction the government and NCHE have taken, there need be a rethinking of the relationship between institutions and the newly established democratic government.


[edit] European higher education
Institutions of tertiary higher education in Europe have been under reform, following the common goals and objectives to develop new models for institutional governance. Sporn (2003: 31) for EDUCAUSE discusses the restructuring of higher education with “notions of new public management", which the author correlates to neoliberal economic models. The author directly relates these currents in the management of European higher education with the influence of U.S. models for approaching change in higher education. Changes in the United Kingdom’s system of higher education are given as examples of neoliberal economic models. Increased managerialism with economic privatization and minimizing internal governing structures are common themes in the restructuring of UK higher education, which entails the “erosion of the power of unions and professionals and the increased importance of managers and nonexecutive, nonelected directors (Sporn 2003: 32). In general, the new managerialism in Europe involves four different trends:

Efficiency in finances with stronger managerial controls and deregulation of the labor market, i.e. the Efficiency Drive.
Downsizing and Decentralization, breaking up large institutions into smaller peripherary units with a small centralized managerial core and a split between public and private funding.
Excellence, the In Search For Excellence Model, which focuses on a more human resource approach to institutional change with a mix of top-down and bottom-up organization
Public Service, with the merging of both public and private managerial practices.
The European countries of Norway and Sweden are provided as additional examples of the new managerialism in tertiary education. Noting that the countries do differ in their approaches to institutional change from that in the United Kingdom, these examples illustrate that the changes in the governance of European higher education “can be interpreted differently in varying contexts” (Sporn 2003: 33). In both Norway and Sweden, each have emphasized restructuring based on in vogue international trends with different approaches to reform that are characterized as common to continental Europe. New organizational forms for governance and leadership with the diversification of higher education have emphasized maintaining institutional autonomy, harmonizing institutional standards, and expanding higher education with goals related to the neoliberal market model of education. Stressing quality of learning and leadership within higher education, restructuring by way of the key catchphrases such as accountability, changing management in Europe also includes providing for human resource goals such as staff development.

Significant among these changes is the establishment of governing and coordinating boards with decision-making structures for collaboration in external and internal governance of higher education (as done in many states within the United States). Believing that there will be either a convergence or divergence between a strong administrative managerialism and faculty involvement in governance throughout Europe, the UK and U.S., the example of the system in Austria illustrates the potential for innovative approaches that grant autonomy to institutions with restructuring through an external board. In conclusion, Sporn (2003: 41) believes the new governing structures provide stronger leadership and management, but that institutions "should pay close attention to the role of faculty and shared governance."


[edit] Shared governance and Jesuit Catholic universities
Since the 1819 U.S. Supreme Court case Dartmouth College v. Woodward before the Yale Report of 1828 (where the former was catalyst from the later, each of which upheld the separation of church and state) private universities in the United States generally maintain remarkable autonomy from local, state, and federal government. Questions might be raised over the role of shared governance in private education. A significant topic for discussion in Conversations on Jesuit Higher Education, Quinn and Moore (1992-2004) support values of shared governance in Jesuit Universities. Quinn (30-31) notes the way in which Catholic colleges and universities adopted principles of shared governance throughout the 1960s. Moore (26-28) begins by noting that the concept of shared governance is often viewed as inefficient in the corporate world. The author believes that shared governance is not a cumbersome system of management, but necessary given the organizational dynamics and complexities of university systems.

By contrast to corporate trends, the author maintains that the corporate “one-size-fits-all” system could not effectively suit institutional needs. From which, the perspective then affirms the AAUP tradition of shared governance as a sound system of organization and management in higher education, “essential to the long term interests of colleges and universities if they wish to remain competitive and academically credible” (Moore 26-28). The way in which shared governance is realized in Catholic colleges and universities does vary from institution to institution. In Jesuit institutions, when serving the role of a board member an individual of the formal order provides guidance on the philosophy of Jesuit education while facilitating “the mutuality so essential for shared governance before the law and in reality,” (Quinn: 30-31) respecting Catholic traditions with a democratic spirit of institutional governance.


[edit] 2001 Kaplan Survey on higher education governance
Sponsored by the AAUP and the American Conference of Academic Deans, the 2001 Survey of Higher Education Governance is a study done by Gabriel Kaplan, a doctoral student at Harvard University interested in replicating research done by Committee T of the American Association of University Professors (AAUP) thirty years ago. Available from the AAUP - [1] - are the general findings and the preliminary results. The findings of the report detail the method with summary of the present state of shared governance. The findings include the state of the locus of authority and reforms as well as the analysis of the challenges facing Liberal Arts Colleges with the pressures of the current economic climate (Kaplan 2001). The preliminary results contain the raw data on the landscape of governance in higher education from a population of 1303 4-year institutions in the United States, with data compiled from both administrative structures and the faculty. The survey did not include participation from any population of students.

Tuesday, June 9, 2009

Nguồn lực, cơ chế quản trị, và kết quả xếp hạng của các trường ĐH hàng đầu thế giới

Nguồn lực, cơ chế quản trị, và kết quả xếp hạng của các trường ĐH hàng đầu thế giới
Vũ Thị Phương Anh
Trung tâm Khảo thí và Đánh giá Chất lượng Đào tạo, ĐHQG-HCM

(viết xong ngày 9/6/2009; chỉnh sửa và cập nhật ngày 27/6/2009. Tác giả giữ bản quyền trên bài viết; sử dụng ý tưởng hoặc trích dẫn xin ghi rõ nguồn hoặc liên hệ tác giả tại vtpanh@gmail.com)

Viết về những thách thức của việc phấn đấu xây dựng trường đại học đẳng cấp quốc tế, Salmi, chuyên gia về giáo dục đại học của Ngân hàng thế giới đã nêu ba điều kiện cần, cũng là đặc điểm chung của các trường đại học đẳng cấp quốc tế, là: sự hội tụ của tài năng, sự dồi dào về nguồn lực tài chính, và cơ chế quản trị hiệu quả. Cũng trong tài liệu trên, tác giả đã nhấn mạnh rằng cần có sự hiện diện đồng bộ và tương tác lẫn nhau của cả ba yếu tố nói trên mới tạo ra được sự khác biệt của các trường đại học hàng đầu thế giới .

Khi xem xét các nỗ lực cải cách giáo dục đại học của các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam, dễ nhận thấy sự tập trung chủ yếu vào 2 yếu tố nguồn lực con người và nguồn lực vật chất. Điều này cũng được thể hiện trong bộ tiêu chuẩn kiểm định đầu tiên của Việt Nam được ban hành vào cuối năm 2004 mà hiện nay vẫn còn được áp dụng để kiểm định một số trường đã tự đánh giá trong giai đoạn trước đây, khi bộ tiêu chuẩn sửa đổi năm 2007 chưa được ban hành, với những chỉ tiêu định lượng về tỷ lệ giảng viên/ sinh viên, số bài báo khoa học/giảng viên, số đầu sách trong thư viện, hay diện tích bình quân lớp học/ sinh viên, vv .

Nguồn lực dồi dào sẽ tạo ra kết quả tốt?
Việc chú trọng tăng cường nguồn lực cho giáo dục đại học tại các nước thế giới thứ ba có lý do khách quan của nó. Nguồn lực hiện nay của các trường đại học ở hầu hết các nước đang phát triển đều rất hạn chế, một sự tương phản thảm hại so với các trường đại học hàng đầu thế giới. Vì vậy, việc dành ưu tiên về nguồn lực nhằm thúc đẩy sự phát triển của các trường đại học là một yêu cầu đương nhiên đối với các nước nghèo đang mong muốn tạo ra được một nguồn nhân lực đủ mạnh để tham gia vào nền kinh tế tri thức hiện nay.

Nhưng việc chỉ chú trọng đến nguồn lực mà không quan tâm đến những vấn đề khác trong việc quản lý hệ thống giáo dục đại học quốc gia cũng là biểu hiện của trình độ non nớt của các nước đang phát triển. Do ít kinh nghiệm thực tiễn cũng như thiếu lý luận về quản trị đại học, chính phủ các nước đang phát triển thường tin rằng một khi nguồn lực dành cho các trường đại học tăng lên thì các kết quả mong đợi sẽ tự đến như một hệ quả tất yếu. Trong khi đó, các đặc điểm về thể chế của một trường đại học – những vấn đề về lãnh đạo và quản lý, về cơ cấu và văn hóa tổ chức, sự phân chia quyền lực, mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhà trường với tư cách là một tổ chức, vv hầu như bị bỏ quên hoàn toàn trong các nỗ lực đổi mới.

Cho đến nay, các nhà nghiên cứu chính sách giáo dục trên thế giới đều nhất trí rằng nguồn lực của một trường đại học mặc dù rất quan trọng để đạt được những mục tiêu đã đề ra – kể cả mục tiêu xây dựng một trường đại học đẳng cấp quốc tế, nhưng nó hoàn toàn không phải là điều kiện duy nhất, càng không phải là điều kiện quyết định để vận hành một trường đại học thành công. Nguồn lực dồi dào (cả về nhân lực, trí lực, lẫn tài lực, vật lực) của những trường đại học đẳng cấp quốc tế chỉ phát huy được tác dụng vì nó đã được khai thác một cách hiệu quả bởi các tổ chức mạnh, dựa trên một cơ cấu quyền lực được phân bổ một cách tối ưu và được hỗ trợ bởi một nền văn hóa tổ chức phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn, giá trị, mục tiêu, vai trò và các mối quan hệ của nhà trường trong xã hội.

Xếp hạng và vị thế của một trường đại học
Làm thế nào để biết được một trường đại học có đang được vận hành tốt hay không? Ngày nay khi muốn tìm hiểu nhanh vị thế của một trường chỉ cần nhìn vào các kết quả xếp hạng hàng năm. Quả thật, xếp hạng trường đại học, đặc biệt là xếp hạng quốc tế, ngày càng trở thành một phong trào mạnh mẽ và là một đề tài nóng đối với những người có quan tâm đến giáo dục đại học trên toàn thế giới.

Dù tồn tại không ít những lời phản đối về sự thiếu chính xác hoặc sự thiếu toàn diện về những thông tin được cung cấp, nhưng số lượng các trường tham gia các hệ thống xếp hạng không những không giảm đi mà ngày càng nhiều hơn, và số lượng các hệ thống xếp hạng cũng liên tục tăng lên . Kết quả xếp hạng có thể tạo ra một vài tác động không mong muốn đối với các trường được xếp hạng, nhưng không ai có thể phủ nhận những tác động tích cực của việc xếp hạng đối với tất cả các bên có liên quan trong quá trình giáo dục.

Trong một báo cáo mới được công bố vào Tháng 5/2009 mang tên The Impact of College Rankings on Institutional Decision Making (Tác động của việc xếp hạng đại học lên quá trình ra quyết định của một tổ chức), Viện Chính sách Giáo dục Đại học của Hoa Kỳ đã nêu ra 5 tác động tích cực của xếp hạng như sau:
- Cải thiện quá trình ra quyết đinh dựa trên số liệu (data-based decision making);
- Thúc đẩy việc đo lường các yếu tố tạo ra sự thành công của nhà trường;
- Cải tiến thực tiễn giảng dạy và học tập;
- Xác định và nhân rộng các chương trình đào tạo ưu tú;
- Tăng cường sự hợp tác giữa các trường, vì kết quả xếp hạng “có thể được dùng làm khởi điểm để xác định các trường có thể hợp tác và trở thành đối tác” .

Các kết luận nêu trên cho thấy các phương pháp đo lường cùng các chỉ báo (indicators) sử dụng trong các hệ thống xếp hạng cũng có những giá trị nhất định và đã được thừa nhận. Trên thực tế, kết quả xếp hạng luôn được lãnh đạo của các trường hoặc các quốc gia sử dụng để chứng minh cho sự thành công của chiến lược phát triển mà mình đang theo đuổi, và ngay cả các nhà nghiên cứu giáo dục đại học trên thế giới khi cần tìm hiểu về các trường đại học cũng luôn sử dụng các kết quả xếp hạng . Theo Marginson ,
Rankings function as a meta-performance indicator. They do more than ‘reflect’ a university’s profile and quality. The criteria used to determine a university’s position in the ranking system become meta-outputs that every university is duty-bound to place on priority.
Xếp hạng có chức năng như một siêu chỉ báo hiệu suất. Chúng không chỉ ‘phản ánh’ những nét đặc trưng và chất lượng của một trường đại học. Các tiêu chí được sử dụng để xác định vị trí của một trường đại học trong một hệ thống xếp hạng đã trở thành các siêu sản lượng mà mọi trường đại học đều phải ưu tiên đưa vào kế hoạch.

Kết quả xếp hạng 2008 và sự thống trị của các trường đại học theo mô hình Anh-Mỹ (Anglo-Saxon)
Hai hệ thống xếp hạng đại học phổ biến nhất trên thế giới là SJTU (hệ thống xếp hạng của ĐH Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc), THES (hệ thống xếp hạng của Phụ trương giáo dục đại học của tờ tuần báo Times, Anh Quốc). Hai hệ thống này có một số điểm khác biệt về quan điểm và phương pháp đánh giá một trường đại học như sau:
- SJTU chú trọng đánh giá thành quả của hoạt động nghiên cứu của một trường, sử dụng những thông tin định lượng khách quan như số cựu sinh viên đoạt giải Nobel, số giải thưởng mà giảng viên của trường đạt được qua các công trình,vv;
- THES chú trọng nhiều hơn đến các thông tin định tính thông qua ý kiến của các đồng nghiệp và các nhà tuyển dụng về vị thế của các trường, đồng thời quan tâm nhiều hơn đến hoạt động giảng dạy của một trường đại học, chứ không chỉ quan tâm đến nghiên cứu.
Vị trí xếp hạng của một trường trong 2 hệ thống nói trên thường không hoàn toàn giống nhau, nhưng cũng chính sự khác biệt này cho phép ta nhìn nhận sự thành công của một trường qua những khía cạnh khác nhau.

Kết quả xếp hạng hàng năm luôn làm cho người ta tự hỏi nguyên nhân nào khiến cho một trường đạt được thứ hạng cao (hoặc thấp) ấy. Một trong những nguyên nhân thường được các nhà lãnh đạo các quốc gia đang phát triển nghĩ đến đầu tiên là điều kiện nguồn lực của một trường đại học (số lượng và chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất, trang thiết bị, thư viện, phòng học, và nguồn lực tài chính của nhà trường). Điều này không phải là hoàn toàn vô lý, vì nguồn lực luôn có một vai trò không thể thiếu, là khởi điểm của mọi thành quả trong hoạt động của một tổ chức.

Khi xem xét kết quả xếp hạng gần đây nhất (năm 2008) của SJTU, có thể thấy một xu thế đã hình thành từ trước tiếp tục được khẳng định, đó là sự thống trị của hai nước Anh và Mỹ và các nước nói tiếng Anh khác trên thế giới. Trong 100 trường hàng đầu ở bảng xếp hạng SJTU có 59 trường thuộc khối Bắc Mỹ, trong đó có 4 trường của Canada và 55 trường của Mỹ; 33 trường thuộc khu vực châu Âu, trong đó có 11 trường của Anh Quốc; và 8 trường thuộc châu Á, gồm 4 trường của Nhật, 3 trường của Úc, và 1 trường của Israel. Như vậy, trong khối các nước nói tiếng Anh, Mỹ chiếm 55% vị trí hàng đầu; Anh 11%; Canada 5%, và Úc 4%, tổng cộng là 75%.

Kết quả của THES cùng năm có sự đa dạng hơn về nguồn gốc địa lý của các trường, nhưng vẫn tiếp tục khẳng định xu thế đã nêu ở trên, tức sự thống trị của thế giới nói tiếng Anh. Trong danh sách 100 trường hàng đầu, có 42 trường thuộc khối Bắc Mỹ, trong đó có 5 trường của Canada, còn lại 37 trường của Mỹ; 36 trường thuộc châu Âu, trong đó riêng Anh Quốc là 17 trường; 22 trường thuộc khu vực châu Á, trong đó chỉ có 9 trường thuộc các quốc gia không sử dụng tiếng Anh làm ngôn ngữ chính thức như Trung Quốc, Nhật Bản, Hàn Quốc, và Israel, còn lại đều là các nước nói tiếng Anh: Úc, New Zealand, Singapore, và Hongkong. Số trường thuộc các nước nói tiếng Anh trong 100 vị trí đầu bảng của THES là 70 trường (Mỹ 37%, Anh 17%, Úc 7%, Canada 5%, Hồng Kông 3%, và Singapore 1%), tổng cộng 70%.

Nguồn lực hay cơ chế?
Với quan điểm chú trọng nguồn lực, ta có thể nghĩ rằng kết quả năm 2008 đã chỉ ra một mối liên hệ nhân quả trực tiếp giữa nguồn lực và kết quả của các trường đại học, vì các nước thuộc khối nói tiếng Anh vừa nêu đều là những nước có nền kinh tế vững mạnh hơn các nước khác trên thế giới. Tất nhiên không ai có thể phủ nhận vai trò của nguồn lực trong việc tạo ra các đại học đẳng cấp quốc tế. Nghiên cứu được thực hiện năm 2005 của Tai Hsiou-Hsia nhằm tìm hiểu về đặc điểm của các trường đẳng cấp quốc tế đã đưa ra những số liệu về nguồn lực khổng lồ của các trường hàng đầu thế giới của Mỹ như Havard, Stanford, hoặc Pennsylvania mà chỉ cần nhìn vào thì có lẽ ước vọng xây dựng đại học đẳng cấp quốc tế của một nước nghèo ở thế giới thứ ba như Việt Nam sẽ hoàn toàn tắt ngúm.

Khi so sánh tổng chi và mức chi bình quân trên đầu sinh viên của một trường đại học thuộc loại hàng đầu của Việt Nam như ĐHQG-HCM với các trường hàng đầu thế giới ở từng khu vực, ta có thể cảm nhận được ngay khoảng cách về nguồn lực dành cho giáo dục đại học giữa Việt Nam so với các nước tiên tiến trong khu vực và thế giới. Bảng 1 dưới đây cung cấp những số liệu rút ra từ nghiên cứu của Tai (2005) theo 5 nhóm trường hàng đầu đại diện cho 4 khu vực địa lý khác nhau là Hoa Kỳ, Anh Quốc, Châu Âu lục địa, và Châu Á-Thái Bình Dương (riêng Hoa Kỳ có 2 nhóm là trường tư thục và trường công lập).

Nhóm 1: 10 trường đại học tư thục hàng đầu Hoa Kỳ (hạng từ 1-15 SJTU 2005) Har-
Vard
(1) Stan-
Ford (2) MIT (5) CIT (6) Prin-ceton (7) Columbia (9) Chicago (10) Yale (11) Cornell (12) Penn-sylvania (15)
Chi thường niên (tỉ USD) 2,6 2,3 1,8 -- 0,9 2,1 -- 1,7 1,9 4,3
Chi thường niên
bình quân sinh viên
(ngàn USD) 131 189 174 -- 135 89 -- 150 93 223






Nhóm 2: Các trường đại học công lập hàng đầu Hoa Kỳ (hạng từ 4-34 SJTU 2005) Ucal
Berk. (4) Ucal
S Diego (13) UCal
L.A. (16) UCal
S.Frc. (17) UWisc
Mad. (18) UMich
A.Arbor (19) UWash
Seattle (20) UIll
U.Chp. (25) UMinn
Tw.Cit. (33) Uclol
Boulder (34)
Chi thường niên (tỉ USD) 1,5 1,8 3,2 -- -- 1,2 2,6 1,3 2,1 0,8
Chi thường niên
bình quân sinh viên
(ngàn USD) 44 74 83 -- -- 32 61 33 41 27

Nhóm 3: 10 trường đại học hàng đầu Anh Quốc (hạng từ 3-90 SJTU 2005) ĐH Cambridge (3) ĐH
Oxford
(8) ĐHHG London (23) HVĐH
London (25) ĐH
Edinburgh (47) ĐH
Bristol (60) ĐH
Sheffield(69) ĐH
Manchester (78) ĐH
Nottingham (80) ĐH
Birmingham (93)
Chi thường niên (tỉ USD) 0,9 0,8 0,8 0,9 0,7 0,5 -- 0,6 0,6 0,5
Chi thường niên
bình quân sinh viên
(ngàn USD) 50 45 71 49 30 29 -- 26 19 21

Nhóm 4: 10 trường đại học hàng đầu Châu Âu lục địa (hạng từ 27-99 SJTU 2005) ĐH
Zurich (27) ĐH
Utrecht (39) ĐH
Paris VI ĐH
Paris XI ĐH
Leiden ĐH
Helsinki ĐH
Uppsala (74) ĐH
Lund ĐH
Stockholm (97) ĐH
Bonn (99)
Chi thường niên (tỉ USD) 0,9 0,8 -- -- 0,5 0,6 0,6 0,6 -- 0,4
Chi thường niên
bình quân sinh viên
(ngàn USD) 74 34 -- -- 32 16 14 27 -- 14

Nhóm 5: 7 trường đại học hàng đầu Châu Á-Thái Bình Dương (hạng từ 14-97 SJTU 2005) ĐH
Tokyo (14) ĐH
Kyoto (21) ĐH
Osaka ĐH
Tohoku (69) ĐH
Nagoya ĐHQG
Australia (82) ĐH
Melbourne (97)
Chi thường niên (tỉ USD) 2,6 1,3 1,1 2,4 0,9 0,4 0,7
Chi thường niên
bình quân sinh viên
(ngàn USD) 78 58 56 67 54 41 20
Nguồn: Tai Hsiou-Hsia (2005) The features of world class university (Đặc điểm của trường đại học đẳng cấp quốc tế). Đăng trong Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về Đại học Đẳng cấp Quốc tế (WCU-1). Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc), 16-18 Tháng Sáu 2005, trang 27-40.

Các số liệu trên thể hiện rõ những điểm sau:
(1) Nguồn lực hiện có của các trường đại học hàng đầu thế giới là rất lớn, vượt xa khả năng đáp ứng của một nước nghèo như Việt Nam, đặc biệt nếu chỉ dựa vào nguồn ngân sách nhà nước.
Mức chi bình quân trên đầu sinh viên tại ĐHQG-HCM hiện nay nằm ở khoảng 600 USD/năm . Trong khi đó, mức chi thấp nhất của các trường nằm trong danh sách 100 trường hàng đầu năm 2005 theo SJTU là 14,000 USD/năm (trường ĐH Uppsala của Thụy Điển), tức gấp hơn 23 lần mức chi tại ĐHQG-HCM, và mức cao nhất là 223,000 USD/năm (trường ĐH Pennsylvania, một trường đại học tư thục của Mỹ), tức gấp gần 400 lần mức chi tại ĐHQG-HCM. Cần ghi nhận rằng đa số các trường được xếp trong danh sách 100 trường hàng đầu, cũng như ĐHQG-HCM, đều là những trường định hướng nghiên cứu và là trường đa ngành, vì thế không thể có sự khác biệt lớn trong các loại hoạt động chuyên môn.
(2) Có một sự khác biệt rất lớn về nguồn lực giữa các nhóm thuộc các khu vực địa lý khác nhau, cũng như ngay trong bản thân từng nhóm, nhưng sự khác biệt này không ảnh hưởng đến vị trí xếp hạng.
Giữa mức chi cao nhất và thấp nhất trong nội bộ Nhóm 2 (các trường đại học Anh Quốc) và Nhóm 5 (các trường đại học Châu Á-Thái Bình Dương) có sự chênh lệch gần 4 lần; và giữa trường có mức chi cao nhất trong danh sách (University of Pennsylvania, 223,000 USD/năm) với trường có mức chi thấp nhất danh sách (University of Uppsalla, 14,000 USD/năm) có sự chênh lệch gần 16 lần. Tuy vậy, hầu như không có mối tương quan nào giữa mức chi và vị trí của các trường trên bảng xếp hạng. Chẳng hạn, trường có mức chi thấp nhất trong toàn bộ các danh sách là Uppsala (Thụy Điển) xếp hạng 74, cao hơn đến 23 bậc so với trường có mức chi cao hơn là ĐH Melbourne (Úc) xếp hạng 97, với mức chi 20,000 USD/năm. Cũng vậy, ĐH Havard có mức chi 131,000 USD/năm xếp đầu bảng, cao hơn đến 14 bậc so với trường có mức chi gần gấp đôi là University of Pennsylvania, với mức chi đến 223,000 USD/năm.

Khi so sánh vị trí của trường đại học hàng đầu nước Anh là ĐH Cambridge và trường đại học hàng đầu nước Mỹ là ĐH Havard, ta có thể rút ra được một nhận xét khá thú vị. Trong khi Havard chi tổng cộng năm 2005 là 2 tỷ 6 USD, và chi bình quân trên đầu sinh viên là 131 ngàn USD để đạt vị trí đầu tiên, thì Cambridge chỉ chi tổng cộng có 0.9 tỷ USD (chỉ khoảng 1/3 mức chi của Havard) và chi bình quân trên đầu sinh viên là 50 ngàn USD (cũng chỉ hơn 1/3 mức chi của Havard) để đạt vị trí thứ 3 trong bảng xếp hạng. Mức chi của Cambridge còn thấp hơn mức chi của ĐH Tohoku của Nhật Bản với thứ hạng năm 2005 là 69. Nhưng sự khác biệt giữa Cambridge và Havard cũng như các trường đại học khác không chỉ là mức chi, mà còn là lịch sử tồn tại của các trường này. Trong khi Havard có một lịch sử rất đáng tự hào là 300 năm, thì Cambridge đang tồn tại và hoạt động theo những truyền thống đã được xây dựng từ hơn 800 năm nay. Phải chăng sự thiếu hụt về nguồn lực của Cambridge so với Havard đã được bù lại phần nào bởi bề dày lịch sử của nó?

Như vậy, có thể thấy nguồn lực không thể là yếu tố quyết định cho sự thành công của các trường hàng đầu thế giới. Thật ra, quan điểm nguồn lực tạo ra kết quả không phải là hoàn toàn vô căn cứ, vì thậm chí đã từng tồn tại một mô hình nghiên cứu hiệu quả trường học với hai yếu tố là nguồn lực  kết quả (input  output) mà các nhà nghiên cứu giáo dục của Mỹ đã sử dụng trong các thập niên 60-70 của thế kỷ trước . Tuy nhiên, mô hình này hiện nay không còn đứng vững khi các nhà nghiên cứu đã nhận ra rằng giữa nguồn lực và kết quả vẫn là một khoảng cách khá xa, và còn rất nhiều yếu tố khác tác động lên kết quả hoạt động của một trường đại học, trong đó có cơ chế quản trị mà Salmi đã nêu.

Cơ chế quản trị của mô hình Anh-Mỹ
Đâu là cơ chế quản trị hiệu quả cho một trường đại học trong thời đại ngày nay? Trong một nghiên cứu thực hiện năm 1998 về vấn đề tự chủ đại học tại 20 quốc gia, Anderson và Johnson đã chia các quốc gia trong nghiên cứu của họ ra làm 3 nhóm theo thứ tự giảm dần của quyền tự chủ đại học: nhóm có quyền tự chủ cao nhất là Anh-Mỹ, kể luôn cả Úc; nhóm có độ tự chủ trung bình là châu Âu, chủ yếu là Tây Âu (không tính Anh Quốc), nhưng có Nga; và nhóm có độ tự chủ thấp nhất là châu Á. Kết quả xếp hạng ở cả 2 hệ thống SJTU và THES vừa nêu dường như có sự tương đồng khá rõ với mức độ tự chủ của các nhóm trường trong nghiên cứu nói trên và kết quả hoạt động của các trường. Phải chăng chính mức độ tự chủ, một yếu tố quan trọng của cơ chế quản trị, đồng thời là yếu tố xác định mối quan hệ giữa nhà trường và nhà nước, mới là nguyên nhân đích thực của việc dành được vị trí cao hơn trong các bảng xếp hạng, chứ không phải là nguồn lực?

Có thể xem xét kết quả xếp hạng của hệ thống xếp hạng Châu Á của THES lần đầu tiên được thực hiện năm 2009 để kiểm chứng giả thuyết này, vì không giống như các danh sách xếp hạng quốc tế, danh sách này cho phép tách biệt phần nào ảnh hưởng của hai yếu tố nguồn lực và cơ chế quản trị lên kết quả xếp hạng của các trường. Ở đây, một lần nữa ta lại thấy vị trí trên bảng xếp hạng đại học châu Á các nước theo mô hình và truyền thống giáo dục đại học Anh-Mỹ như Hồng Kông và Singapore có kết quả tốt hơn hẳn so với các siêu cường về kinh tế của châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc, và Trung Quốc.

Kết quả cụ thể: trong tốp 21 trường hàng đầu (vị trí thứ 20 có 2 trường đồng hạng) có 4 trường của Hồng Kông (với 2 trường chiếm 2 vị trí đầu và 1 trường ở vị trí thứ 4), 2 trường của Singapore, 10 trường của Nhật, 3 trường của Hàn Quốc, nhưng chỉ có 2 trường của Trung Quốc. Số trường lọt vào tốp 20 trường hàng đầu Châu Á của Trung Quốc chỉ là một nửa so với số trường hàng đầu của Hồng Kông . Kết quả này quả thật là oái oăm khi so sánh nguồn lực về con người và tài chính của Hồng Kông với Trung Quốc, đặc biệt là khi biết được trong nhiều thập niên vừa qua chính phủ Trung Quốc đã liên tục đổ hàng núi tiền vào việc nâng cấp các trường đại học của mình để mong có được một vài trường trong danh sách 100 trường tốt nhất của SJTU, trong khi tại Hồng Kông việc trở thành đại học đẳng cấp quốc tế ít khi được nhắc đến trên báo chí vì được xem là việc riêng của từng trường.

Như vậy, đặc điểm của cơ chế quản trị theo mô hình đại học Anh-Mỹ (Anglo-Saxon) là gì? Trong bài viết mang tên Tình thế lưỡng nan của trường đại học trong thời kỳ thay đổi (The dilemmas of the changing university), Rinne đã mô tả những đặc điểm của mô hình này như sau:
The Anglo-Saxon model can be described as a large scale, market-driven, diversified and hierarchical system where competition between institutions is general. This has been most characteristic to the university system in the United States but in the 1980s the UK system faced a tremendous change and adopted features of this model. […] The legal and financial autonomy is what distinguishes the Anglo-Saxon universities from the European ones . The UK system is quite different system from the other European countries; it is based on quasi-market where higher education institutions sell their services to the state and consumers (emphasis added).
Mô hình Anh-Mỹ có thể được mô tả như là một hệ thống có quy mô lớn, định hướng thị trường, đa dạng hoá và phân cấp, ở đó sự cạnh tranh giữa các trường là điều phổ biến. Đây là đặc điểm chủ yếu của hệ thống đại học Hoa Kì, nhưng vào những năm 1980, Anh Quốc cũng đã thực hiện một cuộc lột xác để áp dụng cách thức tổ chức của mô hình này. […] Quyền tự chủ về pháp lí và tài chính là điểm khác biệt giữa các trường đại học theo mô hình Anh-Mỹ so với các nước châu Âu khác; Hệ thống Anh Quốc rất khác với các quốc gia Châu Âu khác, nó dựa trên nền tảng “cận thị trường”* ở đó các cơ sở giáo dục bán dịch vụ của mình cho nhà nước và người tiêu dùng (hình thức in đậm do người viết bài này thêm vào để nhấn mạnh).
Hai yếu tố cần chú ý của mô hình Anh-Mỹ mà Rinne đã nêu là quyền tự chủ và cơ chế ‘cận thị trường’. Bên cạnh đó, một tác giả khác là Tierney trong bài nghiên cứu năm 2009 với tựa đề là Toàn cầu hóa, xếp hạng quốc tế, và mô hình Mỹ: Thử xem xét lại (Globalisation, international rankings, and the American model: a reassessment) khi tổng kết các ưu điểm của mô hình Mỹ (vốn là hình mẫu chung của mô hình Anh-Mỹ) đã tóm tắt chúng trong 5 yếu tố, bao gồm cả những yếu tố mang tính cá nhân và triết lý lẫn những yếu tố về quản lý, như sau: (i) tự do học thuật ; (ii) năng lực; (iii) trách nhiệm cá nhân và trách nhiệm công dân; (iv) tự chủ và đồng quản trị (shared governance); và (v) kiểm soát chất lượng. Theo tác giả, chính nền tảng triết lý của hệ thống đại học Mỹ với những yếu tố đã nêu ở trên, chứ không phải là “những khích lệ bắt nguồn từ thị trường” , mới là nguyên nhân sâu xa của sự thành công của hệ thống ấy.

Cải cách cơ chế quản trị - lối thoát của các trường đại học thiếu nguồn lực?
Trong một bài phát biểu gần đây về giáo dục đại học Châu Âu, Tổng Thư ký OECD đã nói:
Universities in Europe are not living up to their potential. Funding is too low, and the rewards for excellence are not there yet. Links to the business world are also weak. Europe has no shortage of brilliant minds, but they are locked away in low-performing institutions” (Gurria, 2007; cited in Wende 2009 ).
Các trường đại học ở Châu Âu chưa phát huy được hết tiềm năng của mình. Ngân quỹ quá hạn hẹp, và sự xuất sắc còn chưa được khích lệ. Sự nối kết với doanh nghiệp cũng rất yếu. Châu Âu không thiếu các bộ óc xuất chúng, nhưng chúng đang bị kìm hãm trong các tổ chức kém hiệu quả.
Những yếu kém này của giáo dục đại học Châu Âu (so với mô hình giáo dục đại học Anh-Mỹ), theo các nhà nghiên cứu cũng như các nhà chính sách giáo dục đại học trên thế giới, cần được cải thiện và hoàn toàn có thể cải thiện được, không phải bằng cách rót thêm tiền ngân sách vào cho các trường đại học vốn đang là các tổ chức kém hiệu quả, mà là thông qua việc cải cách cơ chế quản trị trường đại học. Và khi nói đến cải cách quản trị đại học, toàn thế giới hiện nay đều nhìn vào mô hình đại học Anh-Mỹ với những đặc điểm riêng biệt của nó. Sự thành công hiển nhiên của giáo dục đại học các nước Anh, Mỹ trên bảng xếp hạng thế giới hàng năm đã khiến mô hình này trở thành hình mẫu cho việc cải cách giáo dục đại học trên toàn thế giới.

Nhưng tại sao mô hình Anh-Mỹ lại là mô hình phù hợp của giáo dục đại học trong thời đại ngày nay? Chẳng phải Châu Âu cũng đã từng đưa ra những mô hình đại học của riêng mình, và cũng đã từng thành công khá rực rỡ trong lịch sử đó sao? Câu trả lời có lẽ có thể rút ra từ ý kiến sau của nhà nghiên cứu chính trị người Na Uy, Johan P.Olsen, từ Trung tâm Nghiên cứu Châu Âu của ĐH Oslo. Nói về các yêu cầu thay đổi của các trường đại học ở Châu Âu lục địa, Olsen trong bài viết mang tên Chính quyền dân chủ, tổ chức tự chủ, và động lực cho sự thay đổi (Democratic government, institutional autonomy and the dynamics of change) đã khẳng định những đặc điểm cần có trong cơ chế quản trị của một trường đại học phù hợp với thời đại hiện nay như sau:
The emerging ‘knowledge economy’ requires university autonomy, competition and diversity, external quality assurance, accountability, and sustainable partnerships with the broader community, industry, and other stakeholders. Greater autonomy and complexity, in turn, require flexibility in organization, professional management, improved internal management systems and cost control. Public authorities should not be less responsible for universities, but their relations to universities should change (Commission 2005, 2006, Maassen and Olsen 2007; cited in Olsen 2009) (emphasis added).
Nền ‘kinh tế tri thức’ đang hình thành hiện nay đòi hỏi phải có tự chủ đại học, cạnh tranh và đa dạng hóa, đảm bảo chất lượng từ bên ngoài, trách nhiệm giải trình, và hợp tác bền vững với cộng đồng bên ngoài nhà trường, với doanh nghiệp, và với các bên có liên quan khác. Quyền tự chủ và độ phức tạp tăng thêm đến lượt nó lại đòi hỏi sự mềm dẻo linh hoạt trong tổ chức, trình độ quản lý chuyên nghiệp, cải thiện các hệ thống quản lý bên trong, và kiểm soát chi phí. Các cấp có thẩm quyền không nên từ bỏ trách nhiệm đối với các trường đại học, nhưng quan hệ giữa nhà nước và nhà trường phải được thay đổi (hình thức in đậm do người viết bài này thêm vào để nhấn mạnh).
(Commission 2005, 2006, Maassen and Olsen 2007; dẫn lại theo Olsen 2009).
Tự chủ, đa dạng, đảm bảo chất lượng, trách nhiệm giải trình, quan hệ với doanh nghiệp và toàn xã hội vv, tất cả đều là khái niệm, phương pháp quản lý, hoặc triết lý của hệ thống giáo dục Anh-Mỹ. Tất nhiên, cải cách cơ chế quản trị của một trường đại học hoàn toàn không dễ dàng, mà đòi hỏi rất nhiều thời gian và nỗ lực, ngay cả đối với các nước phát triển của Châu Âu. Tuy nhiên, chưa bao giờ các nhà nghiên cứu cũng như các nhà chính sách về giáo dục đại học của Châu Âu lại đồng lòng đến thế về việc cần thiết phải cải cách cơ cấu quản trị của giáo dục đại học Châu Âu nhằm tăng sự cạnh tranh của khu vực này trên thế giới. Điều quan trọng nhất là việc cải cách này không đòi hỏi nhiều nguồn lực vật chất mà chủ yếu đòi hỏi sự tự ý thức, sự đồng lòng và nỗ lực của tất cả các bên, và thời gian để có thể thực hiện những thay đổi. Phải chăng đây chính là lối thoát cho các nước đang phát triển thiếu nguồn lực để có một trường đại học đẳng cấp quốc tế, như mơ ước hiện nay của ngành giáo dục đại học Việt Nam?
(Viết xong 9/6/09)
---

TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. MacGregor, K. (2009). “Asia: Japan dominate regional rankings”. University World News Issue 0079, 07 June 2009. Truy cập ngày 7/6/2009 tại địa chỉ http://www.universityworldnews.com/article.php?story=2009060419325354
2. Olsen, J. P. (2009). “Democratic government, institutional autonomy and the dynamics of change”. Working Paper, Center for European Studies, University of Oslo.
3. Salmi (2007). The Challenge of Establishing World Class Universities. Địa chỉ truy cập http://portal.unesco.org/education/en/files/55825/12017990845Salmi.pdf/Salmi.pdf
4. Tai Hsiou-Hsia (2005) The features of world class university (Đặc điểm của trường đại học đẳng cấp quốc tế). Đăng trong Kỷ yếu Hội thảo Quốc tế lần thứ nhất về Đại học Đẳng cấp Quốc tế (WCU-1). Đại học Giao thông Thượng Hải (Trung Quốc), 16-18 Tháng Sáu 2005.
5. Teddlie & Reynolds (2000). The International Handbook of School Effectiveness Research. New York: Falmer Press.
6. Tierney, WG (2009). “Globalisation, international rankings, and the American model: a reassessment”. Trong tập Higher Education Forum, 6: 1-18. Research Institute for Higher Education, Hiroshima University. Địa chỉ truy cập: .
7. University World News (2009) Report from the Frontier: A Global View of the Key Issues Confronting Higher Education.
8. Wende, M. V. D. (2009). “European responses to global competitivenss in higher education”. Research and Occassional Paper Series. Center for Studies in Higher Education. UC Berkeley. CSHE.7.09.