Yale has been selected as the co-sponsor of China's first University Leadership Program for senior university administrators ever held outside of that country, the Chinese minister of education, Zhou Ji, announced in Beijing on March 22.
In August, the Advanced University Leadership Program will bring together the presidents and chief administrators of approximately seven of China's leading universities for advanced training in the structure, organization and best practices of university administration.
Minister Zhou stated, "China is committed to bringing its major universities to world-class status. Yale University, with its global reputation and its long association with China, was the obvious partner for the Advanced University Leadership Program. Most of the university presidents and vice-presidents have traveled abroad frequently, often to the United States. This will be the first formal training program by the Ministry of Education held outside China. It will be important for our educational leaders to examine and study how Yale and other of the world's foremost universities are structured and administered."
Yale and Chinese ministry officials have agreed that the topics considered will include models for strategic and developmental planning, policies of the transfer of technology from universities, faculty appointment practices, and strategies for strengthening academic departments and schools.
President Richard C. Levin stated, "Yale University is deeply honored to have been selected as the co-sponsor of this major initiative by the Chinese Ministry of Education. The large investment by the Chinese government in its system of higher education is both remarkable and inspiring. We look forward both to sharing best practices and to learning from one another. This is an important opportunity for Yale to deepen our connections to China, where we already have more than 50 different collaborative projects underway in 16 cities."
The program, which will last for two weeks, will be inaugurated this August following the Ministry of Education's International Education Summit, to be held in Beijing.
Thursday, April 16, 2009
Sunday, April 12, 2009
Scrutiny and Standards for Branch Campuses
April 9, 2009
http://www.insidehighered.com/news/2009/04/09/branch#Comments
The growing trend of North American colleges creating branches abroad threatens to erode the quality of higher education and to undercut the rights of faculty members, according to a statement issued Wednesday by the American Association of University Professors and the Canadian Association of University Teachers.
"The pace of overseas expansion also threatens to affect the character of higher education in the United States and Canada. The sheer number of faculty employed in foreign operations is increasing, and most are contingent employees on temporary contracts. Because foreign programs and campuses are usually less costly, colleges and universities may make decisions favoring their development over more expensive U.S.- and Canadian-based equivalents staffed by tenure-track faculty," the statement says. "Continued pursuit of this path will accelerate the casualization of the academic workforce, taking its toll on the quality of instruction as well as adversely affecting faculty rights."
The statement asserts that "vigilance" will be required of faculties in the United States and Canada and that they should insist, through collective bargaining where possible, on the right to set missions and curriculums for these campuses, and to have a say on whether projects are started and how they are run. The general theme of the statement is that the standards and procedures used by campuses in the United States should be followed when American colleges create foreign branches. Generally, the American institutions setting up branches have pledged to follow normal academic procedures, with significant faculty roles in decision-making. But for a variety of reasons, campuses abroad are significantly different -- with more complicated hiring issues, lack of years of precedents on how things are done, and -- in some cases -- host countries for which democracy and academic freedom are relatively new ideas or haven't full taken hold.
The AAUP and the CAUT take care in their statement to note that there are many positive aspects about the international ties of North American colleges. But the statement rejects a business-style approach to promoting higher education abroad. "The expansion of higher education opportunities is a welcome feature of today’s more internationally integrated world. Not surprisingly, these international initiatives are proving attractive both to private investors and to colleges and universities," the statement says. "Advocates of private investment now refer routinely to a multitrillion-dollar global market in educational services, and efforts to open up this lucrative market further are driving bilateral or multilateral trade agreements and negotiations. As a result, globalization has become one of the principal means of privatizing and commercializing higher education."
Further, the statement says that "education should not be a commodity, bought and sold in the international marketplace and subject to the rules of competitive trade that govern a deregulated global economy. Participating in the movement for international education can rest on laudable educational grounds. But those grounds will be jeopardized if hard-earned standards and protections are weakened rather than exported."
Citing numerous international statements on standards for higher education and employment, the statement suggests colleges have particular responsibilities to employees abroad -- including non-faculty employees -- to ensure fair treatment and wages.
Colleges are also urged to consider the political and judicial realities of the countries where they are creating branches. "[A]s the U.S. and Canadian presence in higher education grows in countries marked by authoritarian rule, basic principles of academic freedom, collegial governance, and nondiscrimination are less likely to be observed. In a host environment where free speech is constrained, if not proscribed, faculty will censor themselves, and the cause of authentic liberal education, to the extent it can exist in such situations, will suffer," says the statement by the two faculty groups.
The growth of branch campuses has for some time alarmed some faculty members, while many others have not focused on the issue. Generally, institutions setting them up have been quick to say that costs are being covered -- and that there is potential for the branch to help the home campus.
How colleges will respond to the AAUP's goals is unclear. At last year's meeting of the College and University Professional Association for Human Resources, officials from universities with branch campuses said that plans to staff them with faculty members from the home campus were hard to carry out. Many professors lack the interest or skills to move to the other side of the world. As a result, colleges described how they were trying to attract talent -- generally paying on different pay scales, but not necessarily offering tenure.
A spokesman for Northwestern University, which just started a journalism program in Qatar, said that a majority of faculty this year are tenured or tenure-track from Evanston. But on the question of treatment of non-faculty employees, he said that the Qatar Foundation is building the facilities, and so that while Northwestern would monitor the situation, the university is not in charge of that part of the project.
Richard Toscan is vice provost for international affairs at Virginia Commonwealth University, which has been in Qatar since 1998. Toscan said that of 38 faculty members in Qatar, about 3 are tenured or tenure-track from Richmond. The rest were hired for Qatar, and while they have various forms of job security based on how long they have taught, they do not have tenure. Toscan said, however, that they have "everything but," including faculty committees based on the main campus doing hiring, setting standards for the curriculum and so forth.
Toscan said that one idea under consideration is to offer tenure that would apply to Qatar but not the university's main campus. Why not offer full tenure? Toscan said that even though the program in Qatar is doing well, there are no sure things about the future. "I think these are campuses that are fully funded by the Qatar Foundation. It's one thing to guarantee state of Virginia funding, but I don't think we're as confident we can be to guarantee lifetime employment in Qatar."
Philip G. Altbach, director of the Center for International Higher Education, at Boston College, praised the two professors' groups for issuing the statement. He said that their joint position "raises some important questions -- especially about faculty teaching in those institutions." A central problem, he said is that "none of those institutions with branch campuses want to make permanent commitments to teaching staff."
— Scott Jaschik
Go to comments (5) »
Comments on Scrutiny and Standards for Branch Campuses
• AAUP needs to Branch out
• Posted by Glen S. McGhee , Dir., at Florida Higher Education Accountability Project on April 9, 2009 at 10:00am EDT
• Closer to home, on the vast sea between accreditation visits once every ten years, the lack of minimum standards that everyone agrees on plays out, as before.
But AAUP's narrow focus on tenure is overtly self-serving, and misplaced, and ignores what is already in place for HE QA/QC, which is what they should be relying on for their critique of what is happening overseas.
And just what is a branch campus, as distinct from a center? Interpretations vary and no one can say for sure.
For branch campuses whose students are eligible for Title IV funds, Federal regulations stipulate that accreditors "must undertake a site visit to the branch campus as soon as practible, but no later than six months after the establishment of that campus." Can the AAUP say that this is happening consistently? I doubt it. Maybe the AAUP needs to branch out more and broaden its view.
• AAUP & Globalizing Higher Ed
• Posted by Chithra KarunaKaran , Social Sciences at CUNY on April 9, 2009 at 11:45am EDT
• Globalizing Higher Ed in the Corporate Bailout Era of Late Capitalism
Higher Education institutions and their ancillary entities AAUP, CAUT, whatever, do not stand outside of history or politics or the economy, instead they are proactive and reactive contributors to them and players within them.
Therefore where AAUP stands depends entirely on where it sits. It is obvious that AAUP is primarily interested in protecting and preserving the interests (through dues and perks and prestige) of its core constituency (US faculty operating within the tenure system, therefore NOT adjuncts). I would submit AAUP does not give a hoot for teachers or educational arrangements in the emerging or expanding economies, except as profitable sites where AAUP members' interests can be promoted, expanded and preserved.
The AAUP is an integral part of the US higher ed political economy of Globalization which is still controlled by US-dominated market fundamentalism, masquerading as the "free market."
Has the "free market" produced an entrenched inequitable 2-tier faculty system right here in the US?
Has the AAUP been able to do anything about that inequity here at home, or does it thrive on that inequity?
Is AAUP even motivated to do so? So what is AAUP's clout vis a vis the "branches"? What can Northwestern University whose Journalism program is "embedded' in Qatar possibly teach Qataris about a free media?
My own take is that governments of the emerging (China, India, Brasil, Turkey, South Africa) as well as the disadvantaged (Uganda, Botswana) economies of the WTO should *vigorously resist* inroads by the rich (albeit currently distressed ) economies, which set up the higher ed 'braches" alluded to in the above article. These expanding economies should attempt to grow their GDP through self-reliance on their own domestic resources of teachers and administrators and most important CURRICULUM, based upon their unique history and culture.
However globalization makes this difficult, the national elites are corrupt and opportunistic, so the challenges are many, but not in my view, insuperable.
I would hate to see the proliferation of the US Higher Ed system throughout the world.
Another world is possible.
Chithra Karunakaran Ed.D.
Ethical Democracy As Lived Practice
http://EthicalDemocracy.blogspot.com
• Foreign operations
• Posted by Alan Contreras , Eugene, Oregon on April 9, 2009 at 11:45am EDT
• I am very glad to see this public concern. Branch campuses, especially small ones, are very difficult to oversee well, and in foreign countries that situation is much worse. Just look at the Vietnamese operation of Northcentral University in Arizona. Some years ago a reputable Vermont college discovered that the people running its branch in Israel were selling degrees - lots of them. The Vermont college had no clue until the Israeli security people called them. if qualified faculty is one issue, competent oversight is another.
• To Arms, To Arms, Instructors Are Coming!
• Posted by Senior Professor on April 9, 2009 at 11:45am EDT
• AAUP is a faculty full employment guild. No one should misunderstand its motives and, especially misinterpret its incessant use of the shibboleth, "academic quality" to defend its self-serving position. AAUP is dead set against measuring the important things there are to mean by “quality.” They prefer to define quality as little more than input credentials. “If they look like us, they must be full of quality.”
In the applied disciplines, AAUP has reason to be fearful of adjuncts, especially practitioner adjuncts. Why? They perform better in terms of learner satisfaction and applied learning outcomes, especially behavioral competencies. If you are an undergraduate business student, the ideal teacher of finance is a masters prepared VP of Finance at a local bank. This VP might teach one or two classes a year. She pours everything she has into it and her students respond accordingly. Given appropriate curricular support, this person will teach the constructs with greater transfer to skilled behavior than will the tenured AAUP Ph.D. whose experiences in finance are limited to balancing his personal budget. The former will bring the palpably practical world of finance into the classroom. The latter will have his students doing case studies in which they are asked to imagine they are the President of General Motors (yes, still) or Warren Buffett.
On more than one occasions, the DOE conducted studies wherein a sidereal result showed that adjuncts do as well or better than tenured professors do in terms of student learning. The research was pushed into the backroom.
Learner satisfaction is substantially higher with practitioner adjuncts than with tenured professors who often teach via graduate teaching assistants and feel too important to show up for office hours.
The final nail in the AAUP coffin is the fact that tenured professors may teach 3, 4 or even six hours per term. A non-trivial part of the total cost of their teaching load is the teaching assistant and his or her office space, etc. For the same money, a school can hire adjuncts to teach eight to 15 times as much.
For a cash-strapped college, a 12:1 ratio of outputs favoring practitioner adjuncts is the deal in itself. Getting better quality instruction is frosting on the cake.
• AAUP Integrity
• Posted by Curious on April 9, 2009 at 2:45pm EDT
• "Further, the (AAUP statement says that "education should not be a commodity, bought and sold in the international marketplace and subject to the rules of competitive trade that govern a deregulated global economy."
Does anyone else find AAUP's position odd given its union-like role protecting the privileges and raising the compensation of its members with little regard for the survival or well being of the host? These folks would at least be recognized for their integrity were they to re-organize as a union instead of pretending to care about the problems of higher education.
http://www.insidehighered.com/news/2009/04/09/branch#Comments
The growing trend of North American colleges creating branches abroad threatens to erode the quality of higher education and to undercut the rights of faculty members, according to a statement issued Wednesday by the American Association of University Professors and the Canadian Association of University Teachers.
"The pace of overseas expansion also threatens to affect the character of higher education in the United States and Canada. The sheer number of faculty employed in foreign operations is increasing, and most are contingent employees on temporary contracts. Because foreign programs and campuses are usually less costly, colleges and universities may make decisions favoring their development over more expensive U.S.- and Canadian-based equivalents staffed by tenure-track faculty," the statement says. "Continued pursuit of this path will accelerate the casualization of the academic workforce, taking its toll on the quality of instruction as well as adversely affecting faculty rights."
The statement asserts that "vigilance" will be required of faculties in the United States and Canada and that they should insist, through collective bargaining where possible, on the right to set missions and curriculums for these campuses, and to have a say on whether projects are started and how they are run. The general theme of the statement is that the standards and procedures used by campuses in the United States should be followed when American colleges create foreign branches. Generally, the American institutions setting up branches have pledged to follow normal academic procedures, with significant faculty roles in decision-making. But for a variety of reasons, campuses abroad are significantly different -- with more complicated hiring issues, lack of years of precedents on how things are done, and -- in some cases -- host countries for which democracy and academic freedom are relatively new ideas or haven't full taken hold.
The AAUP and the CAUT take care in their statement to note that there are many positive aspects about the international ties of North American colleges. But the statement rejects a business-style approach to promoting higher education abroad. "The expansion of higher education opportunities is a welcome feature of today’s more internationally integrated world. Not surprisingly, these international initiatives are proving attractive both to private investors and to colleges and universities," the statement says. "Advocates of private investment now refer routinely to a multitrillion-dollar global market in educational services, and efforts to open up this lucrative market further are driving bilateral or multilateral trade agreements and negotiations. As a result, globalization has become one of the principal means of privatizing and commercializing higher education."
Further, the statement says that "education should not be a commodity, bought and sold in the international marketplace and subject to the rules of competitive trade that govern a deregulated global economy. Participating in the movement for international education can rest on laudable educational grounds. But those grounds will be jeopardized if hard-earned standards and protections are weakened rather than exported."
Citing numerous international statements on standards for higher education and employment, the statement suggests colleges have particular responsibilities to employees abroad -- including non-faculty employees -- to ensure fair treatment and wages.
Colleges are also urged to consider the political and judicial realities of the countries where they are creating branches. "[A]s the U.S. and Canadian presence in higher education grows in countries marked by authoritarian rule, basic principles of academic freedom, collegial governance, and nondiscrimination are less likely to be observed. In a host environment where free speech is constrained, if not proscribed, faculty will censor themselves, and the cause of authentic liberal education, to the extent it can exist in such situations, will suffer," says the statement by the two faculty groups.
The growth of branch campuses has for some time alarmed some faculty members, while many others have not focused on the issue. Generally, institutions setting them up have been quick to say that costs are being covered -- and that there is potential for the branch to help the home campus.
How colleges will respond to the AAUP's goals is unclear. At last year's meeting of the College and University Professional Association for Human Resources, officials from universities with branch campuses said that plans to staff them with faculty members from the home campus were hard to carry out. Many professors lack the interest or skills to move to the other side of the world. As a result, colleges described how they were trying to attract talent -- generally paying on different pay scales, but not necessarily offering tenure.
A spokesman for Northwestern University, which just started a journalism program in Qatar, said that a majority of faculty this year are tenured or tenure-track from Evanston. But on the question of treatment of non-faculty employees, he said that the Qatar Foundation is building the facilities, and so that while Northwestern would monitor the situation, the university is not in charge of that part of the project.
Richard Toscan is vice provost for international affairs at Virginia Commonwealth University, which has been in Qatar since 1998. Toscan said that of 38 faculty members in Qatar, about 3 are tenured or tenure-track from Richmond. The rest were hired for Qatar, and while they have various forms of job security based on how long they have taught, they do not have tenure. Toscan said, however, that they have "everything but," including faculty committees based on the main campus doing hiring, setting standards for the curriculum and so forth.
Toscan said that one idea under consideration is to offer tenure that would apply to Qatar but not the university's main campus. Why not offer full tenure? Toscan said that even though the program in Qatar is doing well, there are no sure things about the future. "I think these are campuses that are fully funded by the Qatar Foundation. It's one thing to guarantee state of Virginia funding, but I don't think we're as confident we can be to guarantee lifetime employment in Qatar."
Philip G. Altbach, director of the Center for International Higher Education, at Boston College, praised the two professors' groups for issuing the statement. He said that their joint position "raises some important questions -- especially about faculty teaching in those institutions." A central problem, he said is that "none of those institutions with branch campuses want to make permanent commitments to teaching staff."
— Scott Jaschik
Go to comments (5) »
Comments on Scrutiny and Standards for Branch Campuses
• AAUP needs to Branch out
• Posted by Glen S. McGhee , Dir., at Florida Higher Education Accountability Project on April 9, 2009 at 10:00am EDT
• Closer to home, on the vast sea between accreditation visits once every ten years, the lack of minimum standards that everyone agrees on plays out, as before.
But AAUP's narrow focus on tenure is overtly self-serving, and misplaced, and ignores what is already in place for HE QA/QC, which is what they should be relying on for their critique of what is happening overseas.
And just what is a branch campus, as distinct from a center? Interpretations vary and no one can say for sure.
For branch campuses whose students are eligible for Title IV funds, Federal regulations stipulate that accreditors "must undertake a site visit to the branch campus as soon as practible, but no later than six months after the establishment of that campus." Can the AAUP say that this is happening consistently? I doubt it. Maybe the AAUP needs to branch out more and broaden its view.
• AAUP & Globalizing Higher Ed
• Posted by Chithra KarunaKaran , Social Sciences at CUNY on April 9, 2009 at 11:45am EDT
• Globalizing Higher Ed in the Corporate Bailout Era of Late Capitalism
Higher Education institutions and their ancillary entities AAUP, CAUT, whatever, do not stand outside of history or politics or the economy, instead they are proactive and reactive contributors to them and players within them.
Therefore where AAUP stands depends entirely on where it sits. It is obvious that AAUP is primarily interested in protecting and preserving the interests (through dues and perks and prestige) of its core constituency (US faculty operating within the tenure system, therefore NOT adjuncts). I would submit AAUP does not give a hoot for teachers or educational arrangements in the emerging or expanding economies, except as profitable sites where AAUP members' interests can be promoted, expanded and preserved.
The AAUP is an integral part of the US higher ed political economy of Globalization which is still controlled by US-dominated market fundamentalism, masquerading as the "free market."
Has the "free market" produced an entrenched inequitable 2-tier faculty system right here in the US?
Has the AAUP been able to do anything about that inequity here at home, or does it thrive on that inequity?
Is AAUP even motivated to do so? So what is AAUP's clout vis a vis the "branches"? What can Northwestern University whose Journalism program is "embedded' in Qatar possibly teach Qataris about a free media?
My own take is that governments of the emerging (China, India, Brasil, Turkey, South Africa) as well as the disadvantaged (Uganda, Botswana) economies of the WTO should *vigorously resist* inroads by the rich (albeit currently distressed ) economies, which set up the higher ed 'braches" alluded to in the above article. These expanding economies should attempt to grow their GDP through self-reliance on their own domestic resources of teachers and administrators and most important CURRICULUM, based upon their unique history and culture.
However globalization makes this difficult, the national elites are corrupt and opportunistic, so the challenges are many, but not in my view, insuperable.
I would hate to see the proliferation of the US Higher Ed system throughout the world.
Another world is possible.
Chithra Karunakaran Ed.D.
Ethical Democracy As Lived Practice
http://EthicalDemocracy.blogspot.com
• Foreign operations
• Posted by Alan Contreras , Eugene, Oregon on April 9, 2009 at 11:45am EDT
• I am very glad to see this public concern. Branch campuses, especially small ones, are very difficult to oversee well, and in foreign countries that situation is much worse. Just look at the Vietnamese operation of Northcentral University in Arizona. Some years ago a reputable Vermont college discovered that the people running its branch in Israel were selling degrees - lots of them. The Vermont college had no clue until the Israeli security people called them. if qualified faculty is one issue, competent oversight is another.
• To Arms, To Arms, Instructors Are Coming!
• Posted by Senior Professor on April 9, 2009 at 11:45am EDT
• AAUP is a faculty full employment guild. No one should misunderstand its motives and, especially misinterpret its incessant use of the shibboleth, "academic quality" to defend its self-serving position. AAUP is dead set against measuring the important things there are to mean by “quality.” They prefer to define quality as little more than input credentials. “If they look like us, they must be full of quality.”
In the applied disciplines, AAUP has reason to be fearful of adjuncts, especially practitioner adjuncts. Why? They perform better in terms of learner satisfaction and applied learning outcomes, especially behavioral competencies. If you are an undergraduate business student, the ideal teacher of finance is a masters prepared VP of Finance at a local bank. This VP might teach one or two classes a year. She pours everything she has into it and her students respond accordingly. Given appropriate curricular support, this person will teach the constructs with greater transfer to skilled behavior than will the tenured AAUP Ph.D. whose experiences in finance are limited to balancing his personal budget. The former will bring the palpably practical world of finance into the classroom. The latter will have his students doing case studies in which they are asked to imagine they are the President of General Motors (yes, still) or Warren Buffett.
On more than one occasions, the DOE conducted studies wherein a sidereal result showed that adjuncts do as well or better than tenured professors do in terms of student learning. The research was pushed into the backroom.
Learner satisfaction is substantially higher with practitioner adjuncts than with tenured professors who often teach via graduate teaching assistants and feel too important to show up for office hours.
The final nail in the AAUP coffin is the fact that tenured professors may teach 3, 4 or even six hours per term. A non-trivial part of the total cost of their teaching load is the teaching assistant and his or her office space, etc. For the same money, a school can hire adjuncts to teach eight to 15 times as much.
For a cash-strapped college, a 12:1 ratio of outputs favoring practitioner adjuncts is the deal in itself. Getting better quality instruction is frosting on the cake.
• AAUP Integrity
• Posted by Curious on April 9, 2009 at 2:45pm EDT
• "Further, the (AAUP statement says that "education should not be a commodity, bought and sold in the international marketplace and subject to the rules of competitive trade that govern a deregulated global economy."
Does anyone else find AAUP's position odd given its union-like role protecting the privileges and raising the compensation of its members with little regard for the survival or well being of the host? These folks would at least be recognized for their integrity were they to re-organize as a union instead of pretending to care about the problems of higher education.
Friday, April 10, 2009
Để thi cử có ích hơn
http://www.tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=65&CategoryID=6&News=2768
09:05-02/04/2009
Hiện nay chúng ta vẫn phải đối mặt với một thực tế không thay đổi được, đó là kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Vấn đề là chúng ta cần làm là sao cho kỳ thi đó có chất lượng hơn, có ích hơn cho học sinh, cho xã hội. Và việc này nằm trong tầm tay của Bộ GD&ĐT.
Thi cử vốn là một truyền thống của người Việt. Khoa thi Đình chọn ra các tiến sĩ đầu tiên được tổ chức từ gần 1000 năm trước (1075). Con đường của hầu hết các sỹ tử ngày xưa rất rõ ràng: thi đỗ để ra làm quan. Sự học ngày xưa lấy thi làm mục đích. Học có giỏi mấy mà thi không đỗ thì cũng chỉ làm được nghề ''gõ đầu trẻ'' và chỉ biết than thân trách phận mình không may mắn.
Như lời Trần Tế Xương, “thi không ngậm ớt thế mà cay”.
Với sự du nhập của nền văn minh phương Tây, thực tài dần dần được coi trọng. Ngày nay các tiến sĩ ra lò thực ra mới chỉ là những anh ''tập sự'', mới xong giai đoạn nghiên cứu sinh tức là học cách nghiên cứu.
Về bằng cấp, tiến sĩ là cao nhất. Tuy nhiên các tiến sĩ còn phải chứng minh thực lực của mình trong công việc và chỉ có thực tài mới đảm bảo chỗ đứng của họ trong xã hội.
Trong khoảng mười năm lại đây tại nước ta có một xu thế ngược lại. Với tinh thần ''chuẩn hóa bằng cấp'' người ta đổ xô đi học cao học, nghiên cứu sinh để có được những tấm bằng thạc sỹ, tiến sĩ, nhằm mục đích lên lương, lên chức, lên (quân) hàm,..., chống về hưu sớm. Cũng khác với thời xưa, bằng tiến sĩ ngày nay kiếm cũng dễ. Không phải là một kỳ thi Đình do đích thân Thiên tử ra đề mà chỉ là một hội đồng, ít nhất hai phần ba trong đó có chuyên môn chẳng mấy liên quan tới chuyên môn vị tiến sĩ tương lai. Tại hầu hết các hội đồng người ta đã biết trước kết quả là ''thành công tốt đẹp''.
Ngày nay chỉ có một kỳ thi sánh ngang được với kỳ thì Đình ngày xưa, đó là kỳ thi vào đại học. Nói như thế thì tiến sĩ ngày xưa hóa ra chỉ ''ngang'' với sinh viên đại học ngày nay?
Cũng gần như thế.
Nghĩ về kỳ thi đại học tôi thấy hệ thống giáo dục của ta giống như một chiếc đồng hồ cát, với kỳ thi đại học là điểm thắt nút của nó. Thật thương cho các em học sinh, phải đổi 12 năm tuổi thơ lấy một chỗ trong trường đại học.
Nhưng cũng như những hạt cát trong chiếc đồng hồ cát, qua khỏi chỗ thắt nút là rơi tự do, kỳ thi vào đại học là kỳ thi thực sự cuối cùng của mỗi học sinh Việt Nam. Trong khi tỷ lệ đỗ đại học trên tỷ lệ tốt nghiệp phổ thông chỉ khoảng 10% thì tỷ lệ tốt nghiệp đại học gần như 100%, tốt nghiệp cao học hay tiến sĩ càng dễ... Không dừng lại ở đó, đối với nhiều gia đình thế lực, việc “ấn” được con vào đại học là gần như đảm bảo được sự nghiệp cho con mình sau này, những tấm bằng thạc sỹ, tiến sĩ chỉ là chuyện vặt.
Tôi tin Bộ Giáo dục và Đào tạo không phải không biết điều này, và đã đưa ra nhiều giải pháp để giải quyết. Chẳng hạn tăng cường quản lý chất lượng đại học, cao học, tiến sĩ. Ngày nay hiếm thấy thạc sỹ nào mà điểm bảo vệ tốt nghiệp dưới 9/10. Nhưng đáng nói hơn cả là những giải pháp theo nguyên lý của kinh tế thị trường (KTTT), ''có cầu thì phải có cung''. Trong mấy năm lại đây trường đại học mọc ra như nấm sau mưa. Có những trường công lập không có lấy một giáo sư, vài ba tiến sĩ, đội ngũ giảng viên chủ yếu ''hợp tác'', ''phối hợp'', ''thỉnh giảng''. Chưa nói tới trường tư... Để giải quyết vấn đề chất lượng của các trường mới lập ra, Bộ lại tiếp tục, giải pháp ''Hai mươi ngàn tiến sĩ''. Không chừng giải pháp tiếp theo sẽ là ''Dăm ngàn giáo sư''? Không giáo sư lấy đâu ra tiến sĩ.
Tuy thế, dẫu có mọc ra như nấm sau mưa thì số các trường đại học ở Việt Nam vẫn quá ít tính theo bình quân đầu người. Và vì thế kỳ thi đại học vẫn khốc liệt. Mỗi năm đến hè sỹ tử vẫn lao đao. Nhìn ra các nước xung quanh như Trung Quốc, Hàn Quốc và Đài Loan..., ta cũng thấy tình trạng tương tự. Hằng năm vẫn có những học sinh tự tử vì áp lực học tập. Có lẽ nhu cầu bằng cấp là một thuộc tính chung của các nước Đông Á?
Như vậy hiện nay chúng ta vẫn phải đối mặt với một thực tế không thay đổi được, đó là kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Vấn đề là chúng ta cần làm là sao cho kỳ thi đó có chất lượng hơn, có ích hơn cho học sinh, cho xã hội. Và việc này nằm trong tầm tay của Bộ GD&ĐT.
Cách ra đề thi ảnh hưởng rất mạnh tới cách học của học sinh. Bởi học sinh học cốt để thi. Nếu đề thi đòi hỏi học thuộc lòng - học sinh sẽ học thuộc lòng, nếu đề thi ra theo bộ đề - học sinh sẽ học theo bộ đề, nếu đề thi khó - học sinh sẽ đi luyện các bài khó, nếu đề thi không có phần lý thuyết - học sinh sẽ không quan tâm tới lý thuyết v.v… Cách đây mấy năm, cứ tới mùa thi là sỹ tử các tỉnh lại “khăn gói quả mướp” về thủ đô để luyện thi, đặc biệt cho các môn khối A, B. Lò luyện thi được mở khắp hang cùng ngõ hẻm. Nếu so sánh số học sinh đỗ trên tổng số học sinh thì tỷ lệ đỗ của học sinh Hà Nội hay TP.HCM cao hơn nhiều so với các địa phương khác. Đó chính là lý do lôi các học sinh địa phương về Hà Nội hay TP.HCM luyện thi.
Nhờ một thay đổi, mà về mặt chuyên môn có thể nói là rất nhỏ, của Bộ, đó là ra đề cơ bản hơn, ít bài đánh đố hơn, mọi việc thay đổi hẳn. Tỷ lệ học sinh địa phương đỗ đại học tăng vọt so với học sinh Hà Nội, hệ quả là các lò luyện thi ở Hà Nội trở nên ế ẩm. Tôi cho rằng đó là một trong số rất ít những việc làm có giá trị của Bộ trong thời gian gần đây.
Đáng tiếc là dường như Bộ (hay Cục Kiểm định và Khảo thí của Bộ) không ý thức được việc tốt mà mình đã làm. Với những lý do về tiết kiệm, bảo mật, v.v…, Bộ đang tiến tới một kỳ thi tốt nghiệp phổ thông và thậm chí thi vào đại học bằng phương pháp trắc nghiệm. Tốt nghiệp phổ thông là một kỳ thi mang tính thẩm định chất lượng, việc dùng phương pháp trắc nghiệm là có thể chấp nhận được, tuy vậy nó vẫn có nhiều nhược điểm đặc biệt là đối với những môn mang nặng tính tư duy như Toán, Lý. Ngược lại, thi vào đại học là kỳ thi công-cua, mang tính cạnh tranh cao, trong thực tế Việt Nam là rất cao, thì không ai dùng phương pháp trắc nghiệm cả.
Bất luận thi bằng phương pháp nào thì cũng sẽ có khoảng 90% học sinh trượt. Nhiệm vụ của đề thi là phân loại được học sinh. Nhưng đó mới chỉ là một khía cạnh của vấn đề, khía cạnh mà chúng ta quan tâm nhưng lại là khía cạnh ít quan trọng. Phần quan trọng hơn chính là 90% học sinh thi trượt được gì sau kỳ thi.
Người Việt Nam ta có câu “chữ thầy trả thầy”. Một câu nói đùa nhưng lại phản ánh thực tế. Kiến thức có thể ví như một dòng suối chảy qua bộ não con người, nếu việc truyền đạt - thu nhận kiến thức được thực hiện hợp lý thì một phần nào đó sẽ đọng lại trong trí nhớ thường trực, phần khác dưới dạng trí nhớ tiềm ẩn, có thể được đánh thức lúc cần thiết. Việc truyền đạt kiến thức một cách nhồi nhét không những không để lại một dấu vết gì trong bộ não người học mà còn có thể có ảnh hưởng tiêu cực bộ não của họ. Những điều dễ thấy trong giáo dục phổ thông Việt Nam đó là: học thuộc lòng quá nhiều, trả lời theo mẫu đã có sẵn, thậm chí làm văn theo mẫu đã có sẵn, trong các môn khoa học tự nhiên thì quá chú trọng vào bài tập, bỏ qua lý thuyết (mới chính là phần kiến thức cần truyền đạt), trong các môn khoa học xã hội thì kiến thức truyền đạt ít nhưng lại bắt học thuộc lòng - học sinh ai cũng cùng biết một vài câu thơ Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Bính,... nhưng ít được đọc cả bài (vì không có thời gian - ngày xưa có người không biết chữ nhưng thuộc toàn bộ Truyện Kiều).
Có nhiều lý do để giải thích cho những bất cập này, trình độ giáo viên, chương trình chưa hoàn thiện, điều kiện khách quan, cơ sở vật chất chưa cho phép... Đối với đa số những lý do này Bộ chưa có cách nào giải quyết được, ít nhất là trong tương lai gần. Tuy nhiên có một lý do, có thể nói là một trong những lý do quan trọng nhất gây ra những hệ lụy nói trên, đó là cách ra đề thi thì nằm hoàn toàn trong tầm tay của Bộ. Như đã nói ở trên, học sinh của ta học cốt để thi nên đề thế nào thì học thế ấy. Bởi thế nên mới có chuyện Bộ định chuyển sang thi trắc nghiệm nhưng vì quyết định gấp quá, học sinh chưa chuyển kịp nên lại thôi...
Môn Toán là môn hao giấy tốn tiền nhất của học sinh và gia đình. Hằng năm có không biết bao nhiêu đầu sách tham khảo, bao nhiêu ngàn bài tập phải qua tay, qua đầu mỗi học sinh. Đối với các đề thi tốt nghiệp phổ thông và các đề thi vào đại học thì có thể đưa ra đánh giá ngắn gọn là: khô khan và vô bổ. Tác hại hơn, chính cách ra đề thi này có ảnh hưởng tới việc ra đề thi, kiểm tra, bài tập cho học sinh ngược từ lớp 12 cho tới lớp 1.
Tại bất cứ lớp nào ta cũng thấy các đề toán nặng tính lý thuyết, thiếu hoặc hoàn toàn không có tính thực tế.
Bởi suốt 12 năm học phổ thông phần đông học sinh giỏi chỉ làm duy nhất một việc: chuẩn bị cho kỳ thi đại học.
Để minh hoạ tôi xin so sánh một bài thi trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông của ta vừa qua và một bài thi trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học của Đức năm 2007.
Đề thi tốt nghiệp THPT Việt Nam 2008, câu 5 (trên tổng số 5 câu - 1 điểm, thời gian làm bài 180 phút):
Giải bất phương trình
(trong đó là số tổ hợp chập k của n phần tử và A là số chỉnh hợp chập k của n phần tử).
Là một người làm toán, tôi tự hỏi không biết một học sinh phổ thông sẽ học được gì sau khi làm bài toán này, ngoài việc nhớ được định nghĩa khái niệm tổ hợp và chỉnh hợp, khái niệm mà chắc chắn ít nhất 99% số học sinh sẽ không bao giờ dùng đến trong phần đời còn lại của họ. Ngay cả đối với một học sinh dự định sẽ theo học ngành toán ở đại học thì đối với họ bài toán trên cũng “vô vị”.
Đề thi tốt nghiệp THPT (Abitur) của bang Hamburg, Đức, câu I.2 (trên tổng số 3 câu - 1/3 tổng số điểm, thời gian làm bài 240 phút).
Cầu treo
Hình trên là bản vẽ một chiếc cầu treo. Về chiếc cầu chúng ta biết những thông tin sau: Các điểm B và D đều nằm 152 trên thân cầu và cách nhau 1280 m. Độ dài toàn bộ của thân cầu, giữa hai điểm A và E là 1850 m.
a) Hãy tính khoảng cách giữa các điểm A và B cũng như D và E (đường đứt đoạn). Dây treo của cầu, như mô tả trên bản vẽ, có thể được tính theo nhiều mô hình toán học khác nhau. Để làm điều nay trước tiên chúng ta cố định một thệ tọa độ Đề Các với đơn vị độ dài là 1 m.
Các điểm A, C và E của thân cầu nằm trên trục Ox.
Dây treo giữa B và D cần được xấp xỉ bởi đồ thị chạy qua cả hai điểm này và tiếp xúc với thân cầu tại C.
{ Chú ý: trong tính toán không nhất thiết phải viết cả đơn vị đo.}
b) Trong mô hình tính toán thứ nhất, dây treo giữa B và D được xấp xỉ nhờ đồ thị một hàm bậc hai f. Hãy xác định phương trình của hàm này.
c) Trong mô hình thứ hai, độ dài dây treo giữa B và D được mô tả thông qua đồ thị của hàm k:
- Hãy kiểm tra rằng đồ thị của hàm số này đối với mỗi giá trị của a là đối xứng theo trục Oy và chạy qua điểm C.
- Hãy kiểm tra rằng đồ thị này cũng chạy qua các điểm B và ,khi a nhận một giá trị nằm giữa 0,00072 và 0,00073.
Trong các phần tiếp theo a sẽ nhận giá trị 0,00073.
d) Để kiểm tra người ta sẽ cho một chiếc máy chạy trên dây treo, có khả năng chuyển động với độ dốc không quá 20,10 chạy trên dây treo của cầu.
Hãy kiểm tra xem liệu chiếc máy có thể chuyển động dọc theo dây treo tới mỗi điểm giữa A và E hay không.
e) Độ dài L của dây treo giữa B và D có thể được tính theo công thức
Hãy xác định độ dài L và làm tròn tới số nguyên.
f) Hãy chứng tỏ thông qua một xấp xỉ thô rằng kết quả tính toán của bạn trong mục e) là hợp lý.
Trong trường hợp bạn không tìm được giá trị cần tìm trong mục e), hãy đưa ra một đánh giá thô về độ dài của đoạn L.
Có lẽ không mấy người đọc kiên nhẫn đọc hết toàn bộ đề thi này. Tuy nhiên không cần phải đọc hết thì người đọc cũng thấy được sự khác nhau, đặc biệt là về tính thực tế trong đề thi của Đức so với đề thi của ta.
Đó chính là cái mà học sinh của chúng ta chưa có: được học những cái có ích cho tương lai của họ.
Phùng Hồ Hải
09:05-02/04/2009
Hiện nay chúng ta vẫn phải đối mặt với một thực tế không thay đổi được, đó là kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Vấn đề là chúng ta cần làm là sao cho kỳ thi đó có chất lượng hơn, có ích hơn cho học sinh, cho xã hội. Và việc này nằm trong tầm tay của Bộ GD&ĐT.
Thi cử vốn là một truyền thống của người Việt. Khoa thi Đình chọn ra các tiến sĩ đầu tiên được tổ chức từ gần 1000 năm trước (1075). Con đường của hầu hết các sỹ tử ngày xưa rất rõ ràng: thi đỗ để ra làm quan. Sự học ngày xưa lấy thi làm mục đích. Học có giỏi mấy mà thi không đỗ thì cũng chỉ làm được nghề ''gõ đầu trẻ'' và chỉ biết than thân trách phận mình không may mắn.
Như lời Trần Tế Xương, “thi không ngậm ớt thế mà cay”.
Với sự du nhập của nền văn minh phương Tây, thực tài dần dần được coi trọng. Ngày nay các tiến sĩ ra lò thực ra mới chỉ là những anh ''tập sự'', mới xong giai đoạn nghiên cứu sinh tức là học cách nghiên cứu.
Về bằng cấp, tiến sĩ là cao nhất. Tuy nhiên các tiến sĩ còn phải chứng minh thực lực của mình trong công việc và chỉ có thực tài mới đảm bảo chỗ đứng của họ trong xã hội.
Trong khoảng mười năm lại đây tại nước ta có một xu thế ngược lại. Với tinh thần ''chuẩn hóa bằng cấp'' người ta đổ xô đi học cao học, nghiên cứu sinh để có được những tấm bằng thạc sỹ, tiến sĩ, nhằm mục đích lên lương, lên chức, lên (quân) hàm,..., chống về hưu sớm. Cũng khác với thời xưa, bằng tiến sĩ ngày nay kiếm cũng dễ. Không phải là một kỳ thi Đình do đích thân Thiên tử ra đề mà chỉ là một hội đồng, ít nhất hai phần ba trong đó có chuyên môn chẳng mấy liên quan tới chuyên môn vị tiến sĩ tương lai. Tại hầu hết các hội đồng người ta đã biết trước kết quả là ''thành công tốt đẹp''.
Ngày nay chỉ có một kỳ thi sánh ngang được với kỳ thì Đình ngày xưa, đó là kỳ thi vào đại học. Nói như thế thì tiến sĩ ngày xưa hóa ra chỉ ''ngang'' với sinh viên đại học ngày nay?
Cũng gần như thế.
Nghĩ về kỳ thi đại học tôi thấy hệ thống giáo dục của ta giống như một chiếc đồng hồ cát, với kỳ thi đại học là điểm thắt nút của nó. Thật thương cho các em học sinh, phải đổi 12 năm tuổi thơ lấy một chỗ trong trường đại học.
Nhưng cũng như những hạt cát trong chiếc đồng hồ cát, qua khỏi chỗ thắt nút là rơi tự do, kỳ thi vào đại học là kỳ thi thực sự cuối cùng của mỗi học sinh Việt Nam. Trong khi tỷ lệ đỗ đại học trên tỷ lệ tốt nghiệp phổ thông chỉ khoảng 10% thì tỷ lệ tốt nghiệp đại học gần như 100%, tốt nghiệp cao học hay tiến sĩ càng dễ... Không dừng lại ở đó, đối với nhiều gia đình thế lực, việc “ấn” được con vào đại học là gần như đảm bảo được sự nghiệp cho con mình sau này, những tấm bằng thạc sỹ, tiến sĩ chỉ là chuyện vặt.
Tôi tin Bộ Giáo dục và Đào tạo không phải không biết điều này, và đã đưa ra nhiều giải pháp để giải quyết. Chẳng hạn tăng cường quản lý chất lượng đại học, cao học, tiến sĩ. Ngày nay hiếm thấy thạc sỹ nào mà điểm bảo vệ tốt nghiệp dưới 9/10. Nhưng đáng nói hơn cả là những giải pháp theo nguyên lý của kinh tế thị trường (KTTT), ''có cầu thì phải có cung''. Trong mấy năm lại đây trường đại học mọc ra như nấm sau mưa. Có những trường công lập không có lấy một giáo sư, vài ba tiến sĩ, đội ngũ giảng viên chủ yếu ''hợp tác'', ''phối hợp'', ''thỉnh giảng''. Chưa nói tới trường tư... Để giải quyết vấn đề chất lượng của các trường mới lập ra, Bộ lại tiếp tục, giải pháp ''Hai mươi ngàn tiến sĩ''. Không chừng giải pháp tiếp theo sẽ là ''Dăm ngàn giáo sư''? Không giáo sư lấy đâu ra tiến sĩ.
Tuy thế, dẫu có mọc ra như nấm sau mưa thì số các trường đại học ở Việt Nam vẫn quá ít tính theo bình quân đầu người. Và vì thế kỳ thi đại học vẫn khốc liệt. Mỗi năm đến hè sỹ tử vẫn lao đao. Nhìn ra các nước xung quanh như Trung Quốc, Hàn Quốc và Đài Loan..., ta cũng thấy tình trạng tương tự. Hằng năm vẫn có những học sinh tự tử vì áp lực học tập. Có lẽ nhu cầu bằng cấp là một thuộc tính chung của các nước Đông Á?
Như vậy hiện nay chúng ta vẫn phải đối mặt với một thực tế không thay đổi được, đó là kỳ thi tuyển sinh vào đại học. Vấn đề là chúng ta cần làm là sao cho kỳ thi đó có chất lượng hơn, có ích hơn cho học sinh, cho xã hội. Và việc này nằm trong tầm tay của Bộ GD&ĐT.
Cách ra đề thi ảnh hưởng rất mạnh tới cách học của học sinh. Bởi học sinh học cốt để thi. Nếu đề thi đòi hỏi học thuộc lòng - học sinh sẽ học thuộc lòng, nếu đề thi ra theo bộ đề - học sinh sẽ học theo bộ đề, nếu đề thi khó - học sinh sẽ đi luyện các bài khó, nếu đề thi không có phần lý thuyết - học sinh sẽ không quan tâm tới lý thuyết v.v… Cách đây mấy năm, cứ tới mùa thi là sỹ tử các tỉnh lại “khăn gói quả mướp” về thủ đô để luyện thi, đặc biệt cho các môn khối A, B. Lò luyện thi được mở khắp hang cùng ngõ hẻm. Nếu so sánh số học sinh đỗ trên tổng số học sinh thì tỷ lệ đỗ của học sinh Hà Nội hay TP.HCM cao hơn nhiều so với các địa phương khác. Đó chính là lý do lôi các học sinh địa phương về Hà Nội hay TP.HCM luyện thi.
Nhờ một thay đổi, mà về mặt chuyên môn có thể nói là rất nhỏ, của Bộ, đó là ra đề cơ bản hơn, ít bài đánh đố hơn, mọi việc thay đổi hẳn. Tỷ lệ học sinh địa phương đỗ đại học tăng vọt so với học sinh Hà Nội, hệ quả là các lò luyện thi ở Hà Nội trở nên ế ẩm. Tôi cho rằng đó là một trong số rất ít những việc làm có giá trị của Bộ trong thời gian gần đây.
Đáng tiếc là dường như Bộ (hay Cục Kiểm định và Khảo thí của Bộ) không ý thức được việc tốt mà mình đã làm. Với những lý do về tiết kiệm, bảo mật, v.v…, Bộ đang tiến tới một kỳ thi tốt nghiệp phổ thông và thậm chí thi vào đại học bằng phương pháp trắc nghiệm. Tốt nghiệp phổ thông là một kỳ thi mang tính thẩm định chất lượng, việc dùng phương pháp trắc nghiệm là có thể chấp nhận được, tuy vậy nó vẫn có nhiều nhược điểm đặc biệt là đối với những môn mang nặng tính tư duy như Toán, Lý. Ngược lại, thi vào đại học là kỳ thi công-cua, mang tính cạnh tranh cao, trong thực tế Việt Nam là rất cao, thì không ai dùng phương pháp trắc nghiệm cả.
Bất luận thi bằng phương pháp nào thì cũng sẽ có khoảng 90% học sinh trượt. Nhiệm vụ của đề thi là phân loại được học sinh. Nhưng đó mới chỉ là một khía cạnh của vấn đề, khía cạnh mà chúng ta quan tâm nhưng lại là khía cạnh ít quan trọng. Phần quan trọng hơn chính là 90% học sinh thi trượt được gì sau kỳ thi.
Người Việt Nam ta có câu “chữ thầy trả thầy”. Một câu nói đùa nhưng lại phản ánh thực tế. Kiến thức có thể ví như một dòng suối chảy qua bộ não con người, nếu việc truyền đạt - thu nhận kiến thức được thực hiện hợp lý thì một phần nào đó sẽ đọng lại trong trí nhớ thường trực, phần khác dưới dạng trí nhớ tiềm ẩn, có thể được đánh thức lúc cần thiết. Việc truyền đạt kiến thức một cách nhồi nhét không những không để lại một dấu vết gì trong bộ não người học mà còn có thể có ảnh hưởng tiêu cực bộ não của họ. Những điều dễ thấy trong giáo dục phổ thông Việt Nam đó là: học thuộc lòng quá nhiều, trả lời theo mẫu đã có sẵn, thậm chí làm văn theo mẫu đã có sẵn, trong các môn khoa học tự nhiên thì quá chú trọng vào bài tập, bỏ qua lý thuyết (mới chính là phần kiến thức cần truyền đạt), trong các môn khoa học xã hội thì kiến thức truyền đạt ít nhưng lại bắt học thuộc lòng - học sinh ai cũng cùng biết một vài câu thơ Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Nguyễn Khuyến, Nguyễn Bính,... nhưng ít được đọc cả bài (vì không có thời gian - ngày xưa có người không biết chữ nhưng thuộc toàn bộ Truyện Kiều).
Có nhiều lý do để giải thích cho những bất cập này, trình độ giáo viên, chương trình chưa hoàn thiện, điều kiện khách quan, cơ sở vật chất chưa cho phép... Đối với đa số những lý do này Bộ chưa có cách nào giải quyết được, ít nhất là trong tương lai gần. Tuy nhiên có một lý do, có thể nói là một trong những lý do quan trọng nhất gây ra những hệ lụy nói trên, đó là cách ra đề thi thì nằm hoàn toàn trong tầm tay của Bộ. Như đã nói ở trên, học sinh của ta học cốt để thi nên đề thế nào thì học thế ấy. Bởi thế nên mới có chuyện Bộ định chuyển sang thi trắc nghiệm nhưng vì quyết định gấp quá, học sinh chưa chuyển kịp nên lại thôi...
Môn Toán là môn hao giấy tốn tiền nhất của học sinh và gia đình. Hằng năm có không biết bao nhiêu đầu sách tham khảo, bao nhiêu ngàn bài tập phải qua tay, qua đầu mỗi học sinh. Đối với các đề thi tốt nghiệp phổ thông và các đề thi vào đại học thì có thể đưa ra đánh giá ngắn gọn là: khô khan và vô bổ. Tác hại hơn, chính cách ra đề thi này có ảnh hưởng tới việc ra đề thi, kiểm tra, bài tập cho học sinh ngược từ lớp 12 cho tới lớp 1.
Tại bất cứ lớp nào ta cũng thấy các đề toán nặng tính lý thuyết, thiếu hoặc hoàn toàn không có tính thực tế.
Bởi suốt 12 năm học phổ thông phần đông học sinh giỏi chỉ làm duy nhất một việc: chuẩn bị cho kỳ thi đại học.
Để minh hoạ tôi xin so sánh một bài thi trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông của ta vừa qua và một bài thi trong kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung học của Đức năm 2007.
Đề thi tốt nghiệp THPT Việt Nam 2008, câu 5 (trên tổng số 5 câu - 1 điểm, thời gian làm bài 180 phút):
Giải bất phương trình
(trong đó là số tổ hợp chập k của n phần tử và A là số chỉnh hợp chập k của n phần tử).
Là một người làm toán, tôi tự hỏi không biết một học sinh phổ thông sẽ học được gì sau khi làm bài toán này, ngoài việc nhớ được định nghĩa khái niệm tổ hợp và chỉnh hợp, khái niệm mà chắc chắn ít nhất 99% số học sinh sẽ không bao giờ dùng đến trong phần đời còn lại của họ. Ngay cả đối với một học sinh dự định sẽ theo học ngành toán ở đại học thì đối với họ bài toán trên cũng “vô vị”.
Đề thi tốt nghiệp THPT (Abitur) của bang Hamburg, Đức, câu I.2 (trên tổng số 3 câu - 1/3 tổng số điểm, thời gian làm bài 240 phút).
Cầu treo
Hình trên là bản vẽ một chiếc cầu treo. Về chiếc cầu chúng ta biết những thông tin sau: Các điểm B và D đều nằm 152 trên thân cầu và cách nhau 1280 m. Độ dài toàn bộ của thân cầu, giữa hai điểm A và E là 1850 m.
a) Hãy tính khoảng cách giữa các điểm A và B cũng như D và E (đường đứt đoạn). Dây treo của cầu, như mô tả trên bản vẽ, có thể được tính theo nhiều mô hình toán học khác nhau. Để làm điều nay trước tiên chúng ta cố định một thệ tọa độ Đề Các với đơn vị độ dài là 1 m.
Các điểm A, C và E của thân cầu nằm trên trục Ox.
Dây treo giữa B và D cần được xấp xỉ bởi đồ thị chạy qua cả hai điểm này và tiếp xúc với thân cầu tại C.
{ Chú ý: trong tính toán không nhất thiết phải viết cả đơn vị đo.}
b) Trong mô hình tính toán thứ nhất, dây treo giữa B và D được xấp xỉ nhờ đồ thị một hàm bậc hai f. Hãy xác định phương trình của hàm này.
c) Trong mô hình thứ hai, độ dài dây treo giữa B và D được mô tả thông qua đồ thị của hàm k:
- Hãy kiểm tra rằng đồ thị của hàm số này đối với mỗi giá trị của a là đối xứng theo trục Oy và chạy qua điểm C.
- Hãy kiểm tra rằng đồ thị này cũng chạy qua các điểm B và ,khi a nhận một giá trị nằm giữa 0,00072 và 0,00073.
Trong các phần tiếp theo a sẽ nhận giá trị 0,00073.
d) Để kiểm tra người ta sẽ cho một chiếc máy chạy trên dây treo, có khả năng chuyển động với độ dốc không quá 20,10 chạy trên dây treo của cầu.
Hãy kiểm tra xem liệu chiếc máy có thể chuyển động dọc theo dây treo tới mỗi điểm giữa A và E hay không.
e) Độ dài L của dây treo giữa B và D có thể được tính theo công thức
Hãy xác định độ dài L và làm tròn tới số nguyên.
f) Hãy chứng tỏ thông qua một xấp xỉ thô rằng kết quả tính toán của bạn trong mục e) là hợp lý.
Trong trường hợp bạn không tìm được giá trị cần tìm trong mục e), hãy đưa ra một đánh giá thô về độ dài của đoạn L.
Có lẽ không mấy người đọc kiên nhẫn đọc hết toàn bộ đề thi này. Tuy nhiên không cần phải đọc hết thì người đọc cũng thấy được sự khác nhau, đặc biệt là về tính thực tế trong đề thi của Đức so với đề thi của ta.
Đó chính là cái mà học sinh của chúng ta chưa có: được học những cái có ích cho tương lai của họ.
Phùng Hồ Hải
Autonomy in universities comes with accountability - Tự chủ phải đi kèm trách nhiệm giải trình
http://notes.usm.my/VC's%20Article.nsf/8ef5a5dc5cfd3158482571d900292205/c51849bcc0862735482575320029e893?OpenDocument
Professor Tan Sri Dato' Dzulkifli Abd Razak
Comment
The New Sunday Times - 12/21/2008
THE need for autonomy in institutions of higher learning has been the subject of controversy for a long time in many parts of the world.
In Malaysia, it was more so after the 1974 student demonstrations. Underlying it was the issue of mistrust that resulted from such activities.
This was followed by the amendments to the Universities and University Colleges Act (Auku), meant to "curb" and act as a deterrent for a wide range of student activities.
Be that as it may, it did not change the fact that autonomy is still a relevant issue for the proper running of a university. What comes as a surprise to many is that the impression most universities in the West have achieved complete autonomy is not quite true.
Counterparts from many of the universities have argued that they, too, are still engaging the powers that be for greater "autonomy". Some have characterised the situation as "emerging".
In other words, there seems to be no one-size-fits-all as far as interpreting or implementing autonomy. Hence, there is no one model that can be considered "ideal" without taking into account the varying socio-cultural contexts within which a university is situated or how it evolves.
This was made clear at the recent Conference of Association for Southeast Asia Institutions of Higher Learning (ASAIHL) which dealt with the theme "University Autonomy: Interpretations and Variations".
From the various country papers presented, including one from Japan and Europe, there was ample evidence of the diverse ways autonomy has been conceptualised and implemented.
Each seems to have evolved rather differently to meet its own needs. In fact, the Japanese experience shows that at times, too much autonomy can present problems as well. In contrast, it can be met with stiff resistance from the stakeholders, including students, suspicious that autonomy is an excuse to hike up tuition fees and other payments.
Still, it was the Japanese government that voluntarily decided to give its national universities more autonomy in the form of "corporations" in April 2004.
One important reason for this was to separate the universities from the government structure or civil service. This way, Japanese universities were entitled to more institutional autonomy than before to enable them to be responsive to the changing environment.
In more recent times, however, other countries like Thailand, Indonesia, the Philippines, Vietnam and Singapore are also beginning to make their universities autonomous. And Malaysia did the same by tabling the Auku (Amendment) Bill 2008 recently.
In general, the principle of institutional autonomy can be defined as the necessary degree of independence from external interference that the university requires in respect of its internal organisation and governance, the internal distribution of financial resources, the generation of income from non-public sources, the recruitment of its staff, the setting of conditions of study and, finally, the freedom to conduct teaching and research.
This is based on the policy statement issued by the International Association of Universities based in Paris.
Against this background, the recent amendment to Auku, which was passed by Parliament, has given universities much more room to act. It is a healthy indication that the trust lost previously is now being cultivated again as the universities are expected to take on a myriad of new roles currently.
They are no longer just "factories" that must be heavily regulated to produce tailor-made products for the consumption of the market place. With the recent collapse of the financial market, universities need to break loose from the pressures of the market that in many ways have long compromised their autonomy as an institution of learning.
Thus, while one often hears that autonomy is important to minimise the influence of governmental bureaucracy, namely, the mindless conformance to the rules and regulations imposed by government agencies, little consideration has been given to similar pressures exerted by the "corporatocracy" and managerialism of market forces. In both these cases, academic freedom, which is an essential component of institutional autonomy, can be negatively affected.
Hence, increasingly, universities are losing their distinct educational missions to the lofty goals of shaping minds for the future. Instead, they will be bogged down with meeting the needs of the diminishing demands of today. As a result, tertiary education is skewed to offer what is marketable in the shortest possible time. Under such circumstances, students are more keen to "earn" than to "learn".
In other words, the role of autonomy in the new economy cannot be underestimated. It goes together with the recognition that the issue of accountability, as an integral part of autonomy, is equally essential as a basis to rebuild the trust that was once taken for granted. It is only with trust being fully restored that autonomy will be more meaningful to everyone.
* The writer is the Vice-Chancellor of Universiti Sains Malaysia. He can be contacted at vc@usm.my.
Terms & Conditions
Professor Tan Sri Dato' Dzulkifli Abd Razak
Comment
The New Sunday Times - 12/21/2008
THE need for autonomy in institutions of higher learning has been the subject of controversy for a long time in many parts of the world.
In Malaysia, it was more so after the 1974 student demonstrations. Underlying it was the issue of mistrust that resulted from such activities.
This was followed by the amendments to the Universities and University Colleges Act (Auku), meant to "curb" and act as a deterrent for a wide range of student activities.
Be that as it may, it did not change the fact that autonomy is still a relevant issue for the proper running of a university. What comes as a surprise to many is that the impression most universities in the West have achieved complete autonomy is not quite true.
Counterparts from many of the universities have argued that they, too, are still engaging the powers that be for greater "autonomy". Some have characterised the situation as "emerging".
In other words, there seems to be no one-size-fits-all as far as interpreting or implementing autonomy. Hence, there is no one model that can be considered "ideal" without taking into account the varying socio-cultural contexts within which a university is situated or how it evolves.
This was made clear at the recent Conference of Association for Southeast Asia Institutions of Higher Learning (ASAIHL) which dealt with the theme "University Autonomy: Interpretations and Variations".
From the various country papers presented, including one from Japan and Europe, there was ample evidence of the diverse ways autonomy has been conceptualised and implemented.
Each seems to have evolved rather differently to meet its own needs. In fact, the Japanese experience shows that at times, too much autonomy can present problems as well. In contrast, it can be met with stiff resistance from the stakeholders, including students, suspicious that autonomy is an excuse to hike up tuition fees and other payments.
Still, it was the Japanese government that voluntarily decided to give its national universities more autonomy in the form of "corporations" in April 2004.
One important reason for this was to separate the universities from the government structure or civil service. This way, Japanese universities were entitled to more institutional autonomy than before to enable them to be responsive to the changing environment.
In more recent times, however, other countries like Thailand, Indonesia, the Philippines, Vietnam and Singapore are also beginning to make their universities autonomous. And Malaysia did the same by tabling the Auku (Amendment) Bill 2008 recently.
In general, the principle of institutional autonomy can be defined as the necessary degree of independence from external interference that the university requires in respect of its internal organisation and governance, the internal distribution of financial resources, the generation of income from non-public sources, the recruitment of its staff, the setting of conditions of study and, finally, the freedom to conduct teaching and research.
This is based on the policy statement issued by the International Association of Universities based in Paris.
Against this background, the recent amendment to Auku, which was passed by Parliament, has given universities much more room to act. It is a healthy indication that the trust lost previously is now being cultivated again as the universities are expected to take on a myriad of new roles currently.
They are no longer just "factories" that must be heavily regulated to produce tailor-made products for the consumption of the market place. With the recent collapse of the financial market, universities need to break loose from the pressures of the market that in many ways have long compromised their autonomy as an institution of learning.
Thus, while one often hears that autonomy is important to minimise the influence of governmental bureaucracy, namely, the mindless conformance to the rules and regulations imposed by government agencies, little consideration has been given to similar pressures exerted by the "corporatocracy" and managerialism of market forces. In both these cases, academic freedom, which is an essential component of institutional autonomy, can be negatively affected.
Hence, increasingly, universities are losing their distinct educational missions to the lofty goals of shaping minds for the future. Instead, they will be bogged down with meeting the needs of the diminishing demands of today. As a result, tertiary education is skewed to offer what is marketable in the shortest possible time. Under such circumstances, students are more keen to "earn" than to "learn".
In other words, the role of autonomy in the new economy cannot be underestimated. It goes together with the recognition that the issue of accountability, as an integral part of autonomy, is equally essential as a basis to rebuild the trust that was once taken for granted. It is only with trust being fully restored that autonomy will be more meaningful to everyone.
* The writer is the Vice-Chancellor of Universiti Sains Malaysia. He can be contacted at vc@usm.my.
Terms & Conditions
Friday, April 3, 2009
Bộ Chính trị đã thông qua đề án học phí mới
Nguồn: http://vietnamnet.vn/giaoduc/2009/04/839621/
07:07' 02/04/2009 (GMT+7)
- Mức học phí phổ thông mới sẽ không vượt quá 6% thu nhập gia đình. Với những gia đình quá nghèo, chính phủ sẽ trợ cấp để con em đi học. Đó là một nội dung trong đề án cơ chế tài chính mới cho giáo dục đã được Bộ Chính trị thông qua và sẽ trình Quốc hội phê duyệt trong kỳ họp tới.
Các đại biểu đến từ 12 nước cùng trao đổi kinh nghiệm về tài chính giáo dục, đặc biệt trong giai đoạn khủng hoảng. Ảnh: Lan Hương
Phó Thủ tướng, Bộ trưởng GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã chia sẻ như vậy tại Hội nghị Tài chính sáng tạo cho giáo dục: Ứng dụng cho châu Á diễn ra tại Hà Nội ngày 1/4.
Ông Nhân cho biết, theo khảo sát tại các nước châu Á, mỗi gia đình chi trung bình 6% cho các dịch vụ xã hội, vì thế mức học phí mới không thể vượt quá con số này. Gia đình nào có khả năng thì tự chi trả, nếu không đủ khả năng thì chính phủ hỗ trợ.
Bộ trưởng cũng nhấn mạnh rằng “6% chỉ là khung, tùy địa phương có thể điều chỉnh tùy theo điều kiện, vùng miền”.
Theo thống kê của ngành giáo dục thì người dân Việt Nam hiện chỉ đóng góp khoảng 25% chi phí giáo dục, phần còn lại do nhà nước chi trả.
Ngoài bậc tiểu học đang được miễn phí, bậc THCS và THPT vẫn được trợ cấp 50% từ ngân sách nhà nước. Với những gia đình khó khăn, HS được hỗ trợ tới 90% ở bậc THCS.
GS. Ka Ho Mok đến từ ĐH Hongkong lưu ý Việt Nam cũng như các nước châu Á khác rằng “bài học lịch sử” từ những cuộc khủng hoảng kinh tế trước kia cho thấy số trẻ em bỏ học sẽ tăng cao bởi vì khi không đủ tiền mua thức ăn hay dành cho các nhu cầu tối thiểu khác, điều đầu tiên mỗi gia đình nghĩ tới sẽ là “hy sinh” giáo dục. Trẻ em sẽ không được đến trường, thậm chí sẽ phải đi làm bất hợp pháp để phụ giúp gia đình.
“Đó là kinh nghiệm của các khủng hoảng trước và chắc chắn sẽ lặp lại ở lần này.” - GS Ka Ho Mok khẳng định.
Từ kinh nghiệm “vượt bão” của các quốc gia trong những lần khủng hoảng trước, GS Ka cho rằng phải có nhiều cách để hỗ trợ các gia đình, đặc biệt là gia đình nghèo và cận nghèo, kể cả bậc trung lưu để duy trì học tập. Một trong những cách đó là trợ cấp tiền mặt trực tiếp để chi trả các khoản phí và thực hiện chương trình cho vay đối với HSSV.
GS. Wang Rong, Viện Nghiên cứu Tài chính Trung Quốc, ĐH Bắc Kinh cũng bày tỏ lo ngại trong bối cảnh khủng hoảng mục tiêu của chính quyền các nước đều là tăng trưởng GDP nên có thể hy sinh dịch vụ công như giáo dục, y tế.
Tuy nhiên, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân khẳng định: “Trong hoàn cảnh kinh tế hiện nay, Chính phủ Việt Nam sẽ không cắt giảm bất cứ khoản chi tiêu nào vào giáo dục và y tế vì đó là đầu tư cho con người và nguồn lực.”
07:07' 02/04/2009 (GMT+7)
- Mức học phí phổ thông mới sẽ không vượt quá 6% thu nhập gia đình. Với những gia đình quá nghèo, chính phủ sẽ trợ cấp để con em đi học. Đó là một nội dung trong đề án cơ chế tài chính mới cho giáo dục đã được Bộ Chính trị thông qua và sẽ trình Quốc hội phê duyệt trong kỳ họp tới.
Các đại biểu đến từ 12 nước cùng trao đổi kinh nghiệm về tài chính giáo dục, đặc biệt trong giai đoạn khủng hoảng. Ảnh: Lan Hương
Phó Thủ tướng, Bộ trưởng GD-ĐT Nguyễn Thiện Nhân đã chia sẻ như vậy tại Hội nghị Tài chính sáng tạo cho giáo dục: Ứng dụng cho châu Á diễn ra tại Hà Nội ngày 1/4.
Ông Nhân cho biết, theo khảo sát tại các nước châu Á, mỗi gia đình chi trung bình 6% cho các dịch vụ xã hội, vì thế mức học phí mới không thể vượt quá con số này. Gia đình nào có khả năng thì tự chi trả, nếu không đủ khả năng thì chính phủ hỗ trợ.
Bộ trưởng cũng nhấn mạnh rằng “6% chỉ là khung, tùy địa phương có thể điều chỉnh tùy theo điều kiện, vùng miền”.
Theo thống kê của ngành giáo dục thì người dân Việt Nam hiện chỉ đóng góp khoảng 25% chi phí giáo dục, phần còn lại do nhà nước chi trả.
Ngoài bậc tiểu học đang được miễn phí, bậc THCS và THPT vẫn được trợ cấp 50% từ ngân sách nhà nước. Với những gia đình khó khăn, HS được hỗ trợ tới 90% ở bậc THCS.
GS. Ka Ho Mok đến từ ĐH Hongkong lưu ý Việt Nam cũng như các nước châu Á khác rằng “bài học lịch sử” từ những cuộc khủng hoảng kinh tế trước kia cho thấy số trẻ em bỏ học sẽ tăng cao bởi vì khi không đủ tiền mua thức ăn hay dành cho các nhu cầu tối thiểu khác, điều đầu tiên mỗi gia đình nghĩ tới sẽ là “hy sinh” giáo dục. Trẻ em sẽ không được đến trường, thậm chí sẽ phải đi làm bất hợp pháp để phụ giúp gia đình.
“Đó là kinh nghiệm của các khủng hoảng trước và chắc chắn sẽ lặp lại ở lần này.” - GS Ka Ho Mok khẳng định.
Từ kinh nghiệm “vượt bão” của các quốc gia trong những lần khủng hoảng trước, GS Ka cho rằng phải có nhiều cách để hỗ trợ các gia đình, đặc biệt là gia đình nghèo và cận nghèo, kể cả bậc trung lưu để duy trì học tập. Một trong những cách đó là trợ cấp tiền mặt trực tiếp để chi trả các khoản phí và thực hiện chương trình cho vay đối với HSSV.
GS. Wang Rong, Viện Nghiên cứu Tài chính Trung Quốc, ĐH Bắc Kinh cũng bày tỏ lo ngại trong bối cảnh khủng hoảng mục tiêu của chính quyền các nước đều là tăng trưởng GDP nên có thể hy sinh dịch vụ công như giáo dục, y tế.
Tuy nhiên, Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân khẳng định: “Trong hoàn cảnh kinh tế hiện nay, Chính phủ Việt Nam sẽ không cắt giảm bất cứ khoản chi tiêu nào vào giáo dục và y tế vì đó là đầu tư cho con người và nguồn lực.”
Subscribe to:
Posts (Atom)