giaoducvietnam

Về “trí thức”

2012-01-31T10:56:00.009+07:00

Entry này là entry khai bút đầu năm Nhâm Thìn của tôi trên blog này. Đầu năm, viết về trí thức, tưởng cũng là một việc hay?

Bài viết này không trực tiếp nói về giáo dục nên đăng ở đây có thể chưa hoàn toàn hợp lý, nhưng tôi hy vọng nó cũng có liên quan ít nhiều, vì trí thức trước hết là những người có học. Sở dĩ tôi viết bài này là vì hiện nay trên mạng đang rất sôi động với vụ tranh luận về thế nào là trí thức có liên quan đến phát biểu của GS Ngô Bảo Châu. Người thì bênh GS Châu, người lại phê phán nặng nề, khiến tôi cảm thấy cần phải tìm hiểu xem trước nay đã có những định nghĩa về trí thức như thế nào, để có thể phán đoán được “phe” nào đúng, “phe” nào sai, hay là cả hai đều đúng (which is very likely).

Chỉ tìm sơ sơ trong hai cuốn sách là tôi đã thấy ngay rõ ràng là cả hai “phe” đều đúng, và cuộc tranh luận vừa qua đúng là một cơn bão trong chén trà, có lẽ cũng cần thiết và thú vị nhưng không ảnh hưởng gì đến ai. Phần tôi “tra cứu” dưới đây trong điều kiện hạn hẹp về thời gian nên không được cặn kẽ lắm, nhưng nghĩ rằng có lẽ hiện nay có nhiều người quan tâm nên tôi đưa lên đây để chia sẻ và hy vọng sẽ nhận được những trao đổi quanh vấn đề này (email của tôi: vtpanh@gmail.com).
-----------------------
Một số định nghĩa về “trí thức”:

1. Trong cuốn Anxious Intellects (tạm dịch: Những trí thức bất an) của John Michael, Duke University Press 2000.

Tác giả trích dẫn lại theo Boggs (ở trang 2) về sự phân loại trí thức, theo đó có hai loại “trí thức” là “critical intellectuals” (tạm dịch là “trí thức phản biện”) và “technological [hoặc technocratic] intellectuals” (tạm dịch “trí thức kỹ trị”). Loại thứ hai được định nghĩa như sau:

[T]echnological intellectuals are a "new class" of experts serving "to legitimate, in various ways, the smooth functioning of bureaucratic state capitalism and other forms of industrial society" and "are located primarily in the state bureaucracy, universities, corporations, the military, the media, and the culture industry".

Dịch thoát: Trí thức kỹ trị là một “giai cấp mới” bao gồm các chuyên gia có chức năng “hợp pháp hóa, bằng nhiều cách khác nhau, sự hoạt động trôi chảy của chủ nghĩa tư bản nhà nước quan liêu và các hình thức xã hội công nghiệp khác"; những người này "chủ yếu hiện diện trong bộ máy nhà nước, các trường đại học, các công ty, quân đội, giới truyền thông, và trong ngành công nghiệp văn hóa."

Khi đọc định nghĩa về “trí thức kỹ trị” ở trên ta có thể nhận ra ngay định nghĩa của GS Châu, trong khi định nghĩa còn lại hẳn phải đại diện cho quan điểm của những người phê phán GS Châu. Như thế, rõ ràng là hai bên đều đúng, cái khác nhau chỉ là lựa chọn của từng người mà thôi. GS Châu thì hài lòng làm một “trí thức kỹ trị”, còn những người khác thì cho rằng hễ đã là trí thức thì phải là một “trí thức phản biện”.

Một khái niệm khác cũng được Michael đưa ra là “public intellectuals”, với nghĩa tương tự “critical intellectuals” ở trên, nhưng nhấn mạnh vai trò “công chúng” của những người này vì họ luôn quan tâm và có những phát biểu liên quan đến “popular politics”, tạn dịch là những vấn đề thời sự đang được mọi người quan tâm. Một lần nữa, khi nhắc đến “public intellectuals” (tạm dịch: “trí thức công chúng”) thì Michael lại cho thấy quan điểm rất giống quan điểm của GS Châu, như trong trích dẫn (ở trang 3) dưới đây:

I also think that the appeals academics sometimes make to other academics to become "public" intellectuals are also mistaken. Such calls are, it seems to me, largely irrelevant.

Dịch: Tôi cũng nghĩ rằng sự kêu gọi của giới học giả đối với các học giả khác để trở thành “trí thức công chúng” là một sự nhầm lẫn. Theo tôi, sự kêu gọi này hầu như là không liên qua gì [đến định nghĩa thế nào là trí thức].

2. Trong cuốn Intellectuals and the Public Good (Trí thức và công ích) của Barbara A. Misztal, CUP 2007.

Chủ yếu nói về vai trò của “trí thức công chúng” mà theo tác giả thì dường như “trí thức” chỉ có một loại này mà thôi (như vậy, “technocratic intellectuals” không phải là “trí thức” đúng nghĩa). Misztal đưa ra một quan điểm trái ngược với Michael trong cuốn sách số 1 ở trên. Quan điểm của Miszal được nêu ngay trong phần giới thiệu cuốn sách của bà, như sau (trang 1):

By providing insight into the nature of the public involvement of intellectuals, the book also demonstrates the continuing importance of public intellectuals for the health of democracy. I understand the term ‘public intellectuals’ to include those scientists, academics in the humanities and the social and political sciences, writers, artists and journalists who articulate issues of importance in their societies to the general public. I argue that, in order to take on the role of ‘democracy’s helpers’ (Kenny 2004: 89), public intellectuals need both creativity and courage, which are the essential building blocks of their authority to speak out on broad issues of public concern. While acknowledging that the public authority of an intellectual develops in the course of what he or she does and depends upon a variety of conditions and resources, I stress the signiﬁcance of creativity and courage ‘which embody the values of civil society’ (Swedberg 1999: 522) as the twin major dimensions of the intellectual’s reputation and standing with the public.

The tradition of the public intellectual as the guardian of universally grounded values and truths, enriched by tales of philosophers from ancient Athens, Enlightenment ideals, the Dreyfus Affair and the values of the mid-nineteenth-century Russian intelligentsia, has laid down the terms of discussion of the responsibility of intellectuals: belief in the value of science, readiness to confront repressive authority, defence of justice, reason and truth in the name of moral universalism.

Đoạn trích dài nên tôi không dịch, chỉ xin tóm tắt: Trí thức công chúng có một vai trò quan trọng trong xã hội; họ là những người thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội, góp phần xây dựng nền dân chủ. Và để làm được vai trò của mình thì họ cần có cả sự sáng tạo lẫn sự can đảm, đặc biệt là trong những xã hội thiếu dân chủ.

Ai có quan tâm đến định nghĩa trí thức qua quan điểm của các học giả trên thế giới ở các thời đại khác nhau, xin mời đọc chương 1 của cuốn sách này, phần Theoretical framework (Khung lý thuyết). Một chương viết rất kỹ lưỡng, đầy đủ, tỉ mỉ, trong đó tất nhiên là có định nghĩa trí thức rất nổi tiếng của Said. Xin kết lại phần này bằng đoạn tiểu kết của tác giả:

To sum up, the term ‘public intellectual’ denotes authors, academics, scientists and artists who communicate to the general public outside their professional role on the basis of their knowledge and authority gained in their speciﬁc disciplines. Viewing the public intellectual as combining ‘the role of specialist in one or other ﬁeld of intellectual work (writer, scientist, professor) and the role of one who for some reason feels the call to active participation, or even leadership, in some supra-professional community’, Jerzy Szacki (1990: 232) points to the complexity of the relationship and tensions between the public intellectual’s various functions. These tensions, inbuilt into the role of the public intellectual, have been dramatically enhanced by the growing institutionalisation and professionalism of intellectual life, the commercialisation of journalism and the rise of electronic media cultural production values. Consequently, both the intellectual capital allowing for intellectuals’ engagement with a broad public over some important issues, and the engagement itself, need to be constantly re-earned, rethought and reapplied. In other words, there is a continuous need for the sources of intellectual authority to be subject to reinvestment.

Tóm tắt: “trí thức công chúng” là những trí thức hoạt động trong một lãnh vực chuyên môn nào đó nhưng thường xuyên tham gia và có ý kiến về những vấn đề chung của xã hội.

Đây rõ ràng là định nghĩa của những người phê phán GS Châu. Tác giả Misztal rõ ràng là ủng hộ định nghĩa này, nhưng cũng nêu rõ đây là một lựa chọn và không phải người trí thức nào và ở bất cứ thời đại nào cũng hành xử theo như định nghĩa đã nêu. Ví dụ được nêu ra là những “trí thức” phục vụ cho Đức quốc xã hay các chế độ độc tài khác, chẳng hạn.
------------
Định nghĩa sách vở thì như thế đó. Còn tôi, tôi chỉ có một suy nghĩ nhỏ: phải chăng “trí thức công chúng” là sản phẩm của một loại xã hội nào đó, ví dụ, dân chủ theo kiểu phương Tây hoặc chí ít là xã hội Hy Lạp cổ đại? Và phải chăng loại trí thức này cũng chỉ phát huy tác dụng được trong những xã hội như vậy? Còn những xã hội khác, ví dụ như xã hội VN hiện nay, thì không thể có “trí thức công chúng” theo nghĩa “trí thức phản biện”? Mà giả dụ nếu có (một cách hiếm hoi) thì tác động của họ đến xã hội cũng không cao như ở xã hội phương Tây?

Là một người làm trong lãnh vực giáo dục, tôi nghĩ, có lẽ điều cần nhất cho xã hội VN lúc này là việc nâng cao dân trí (và cả quan trí, tất nhiên, nếu có ai làm được điều này), trong đó bao hàm cả “nhân cách” của từng người dân Việt. Để tránh những lễ hội rất đông người nhưng toàn bộc lộ những bản năng hoang sơ của người dân, khi người ta dành giật nhau, xéo đạp lên hoa lên cỏ, bẻ cành xả rác, chặt chém người đi hành hương, rồi mê tín dị đoan, hương khói mịt mù nhưng tâm thì không yên lành mà chỉ toàn toan tính trần tục, vụ lợi … Để tránh những ngộ độc thực phẩm, chết vì rượu thuốc vốn thường xuyên xảy ra trong mỗi mùa tết.

Và cũng để tránh những tai nạn giao thông ngày càng nhiều, rồi việc đâm chém nhau chỉ vì những xô xát nho nhỏ, hình như mạng người VN chưa bao giờ rẻ rúng như lúc này. Rồi chính trị hơn một chút, là tránh những vụ “dân nổi can qua” vì chính quyền hành xử không ra làm sao như vụ Đoàn Văn Vương còn đang nóng hổi đó. Còn “trí thức” ư, lại còn “trí thức phản biện” với “trí thức công chúng” nữa chứ, cuộc tranh luận này dường như hơi xa xỉ với VN?

Tôi nghĩ, nên chăng ở VN chúng ta cần một khái niệm khác về trí thức, đó là “trí thức sẻ chia” (engaged intellectuals)? Những trí thức không thờ ơ với những nỗi đau của người dân, không “phản biện” lại chính quyền chỉ để tỏ ra là mình biết phản biện và có tự do, có dũng khí, nhưng cũng không đành lòng ngồi im trước những lầm lẫn và cả sai phạm nữa của những người có quyền lực dù ở cấp nào và ở đâu.

Chỉ là một bài viết tản mạn đầu Xuân, mùng 9 Tết Nhâm Thìn 2012.
-----------
Cập nhật: Phần thêm này là comment của một bạn trên facebook về phần kết luận của tôi, và trả lời của tôi. Xin gửi lên đây để mọi người cùng đọc.

Tôi không hiểu cái câu kết:.
a) “trí thức sẻ chia” = Những trí thức không thờ ơ với những nỗi đau của người dân, không “phản biện“ …, VÀ (nhưng) cũng không đành lòng ngồi im trước những lầm lẫn và cả sai phạm…

Nếu như vậy thì thực ra nó hòan tòan đồng nghĩa với “trí thức phản biện“

b) Nếu theo ý cả bài, theo ý muốn của tác giả, tách cái phần không thờ ơ với những nỗi đau của người dân, …“ (nói chung là chỉ thuần về mặt xã hội) thì thật ra ai đã tham gia „phản biện“ cũng làm. Tất cả những hiện tượng xấu của xã hội tôi thấy đều được đưa ra.
Như vậy có phải „trí thức sẻ chia“ chỉ làm 1 phần công việc của „phản biện“?

---
PA: Có lẽ tôi viết không rõ ý lắm. Tôi chỉ muốn nói như thế này: Đối với một số người, “phản biện” (trí thức hoặc không trí thức, nhưng đặc biệt là trí thức) thì trước hết và trên hết là lên tiếng phản đối, phê phán chính quyền một cách công khai, mà đặc biệt là liên quan đến những chính sách, chủ trương lớn. Làm như vậy có lẽ cũng tốt nếu như được nghe. Nhưng ở một nơi như VN thì có lẽ những việc như vậy không có tác dụng, nếu không muốn nói là tác dụng ngược.

Trong khi đó, “trí thức sẻ chia” theo ý tôi muốn nói bao gồm bất cứ ai có hiểu biết, có thông tin và có điều kiện, và dấn thân làm một chút gì đó để cải thiện đời sống tinh thần và vật chất của người dân trong hoàn cảnh của chính mình. Những người này có thể bao gồm cả những đảng viên tử tế, hoàn toàn trung thành với chính quyền nhưng biết sử dụng những cơ chế sẵn có (ví dụ: sinh hoạt trong chi bộ) để đem lại lợi ích cho người dân – hoàn toàn đúng luật, và hoàn toàn trung thành. Khái niệm “đối lập trung thành” trong bài viết của Phạm Thị Hoài có thể cũng dùng được ở đây.

Các ngành nhân văn của Việt Nam sẽ đi về đâu?

2012-01-19T00:26:00.002+07:00

Bài viết chứa khá nhiều trăn trở này của tôi vừa được đăng trên Tia Sáng, ở đây, có biên tập lại đôi chút. Xin đăng lại bản gốc để chia sẻ với mọi người.
---------------

CÁC NGÀNH NHÂN VĂN CỦA VIỆT NAM SẼ ĐI VỀ ĐÂU?

Nếu chỉ dùng một từ để mô tả tình trạng của các ngành nhân văn tại Việt Nam trong năm 2011 thì có lẽ không có từ nào thích hợp hơn là từ “báo động”.

Trước khi phân tích thêm về nhận định trên, cần làm rõ cụm từ “các ngành nhân văn”. Tại Việt Nam, chúng ta thường gộp chung “các ngành xã hội – nhân văn”, hoặc thậm chí chỉ là “các ngành xã hội”, như thể “xã hội” và “nhân văn” chỉ là một. Nhưng thực ra, sự khác biệt giữa các ngành xã hội và nhân văn là khá rõ ràng, và số phận của chúng tại Việt Nam cũng đang rất khác nhau. Cũng thuộc về khối ngành “xã hội và nhân văn” nhưng hiện nay các ngành Kinh tế, Luật, và Tâm lý học – những ngành xã hội – đang rất được ưa chuộng. Trong khi đó các ngành nhân văn, những ngành truyền thống được đào tạo tại hầu hết các trường đại học lâu đời như Văn học, Ngôn ngữ học, Triết học, Sử học, Nhân học, Chính trị học, hoặc một vài ngành có liên hệ khác lại lâm vào tình trạng khủng hoảng và không có người học. Bài viết này chỉ đề cập đến các ngành nhân văn mà thôi.

Cuộc khủng hoảng được báo trước
Sự sụt giảm của các ngành nhân văn ở Việt Nam đã được bộc lộ trong những năm gần đây. Ở các trường trung học phổ thông, ban xã hội-nhân văn là ban được ít học sinh chọn nhất, đến nỗi rất nhiều trường không thể tổ chức lớp học cho ban này vì số học sinh đăng ký không đủ dù chỉ một lớp. Trong các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học, năm nào cũng có những bài Văn ngô nghê, ngớ ngẩn đến nực cười của các cô tú, cậu cử tương lai được đưa lên báo chí. Nhưng sự kiện hàng ngàn điểm không (0) cho bài thi môn Sử trong kỳ thi tuyển sinh đại học, cũng như việc hàng loạt các trường phải đóng cửa một số ngành nhân văn như Ngoại ngữ, Đông phương, Việt Nam học, Văn hóa học, cho thấy tình trạng của các ngành nhân văn ở Việt Nam thực sự đã ở mức báo động.

Tình trạng báo động nói trên tất nhiên không chỉ xảy ra ở Việt Nam, và cũng không hoàn toàn bất ngờ. Tương lai ảm đạm này thực ra đã được báo trước từ thập niên cuối của thế kỷ trước. Trong bài phát biểu nổi tiếng năm 1998 có tựa đề là “Giáo dục nhân văn cho thế kỷ 21”, W. R. Connor, trước tình hình suy giảm của các ngành nhân văn ở Mỹ vào thời gian ấy, vị Giám đốc đương nhiệm của Trung tâm Nhân văn quốc gia thuộc Hiệp hội giáo dục khai phóng Hoa Kỳ, đã phải thốt lên rằng nếu không ai chịu làm gì để thay đổi tình hình thì khối ngành nhân văn có thể sẽ “tuyệt chủng” hoàn toàn trong vòng một thế hệ nữa.

Lời cảnh báo của Connor ngày nay dường như đang trở thành hiện thực. Phải chăng đây là một điều không thể đảo ngược, vì các ngành nhân văn đã quá lỗi thời và không còn cần thiết cho thế kỷ 21 này nữa? Ngược lại, nếu như sự tồn tại của các ngành nhân văn vẫn cần thiết cho con người của thế kỷ 21 thì liệu có có cách nào để cứu vãn chúng hay không, đặc biệt là tại Việt Nam? Đó là những câu hỏi đang khẩn thiết được đặt ra cho tất cả chúng ta trong năm mới.

Ngành nhân văn trong thế kỷ 21
Vào thời điểm sắp bước sang thế kỷ 21, Connor đã từng đưa ra nhận định rằng vai trò của các ngành nhân văn trong thế kỷ 21 không những không giảm đi mà càng được khẳng định mạnh mẽ hơn. Bởi, trong một xã hội với quá nhiều đổi thay và biến động như ngày nay, thì những kỹ năng mà các ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng hiểu các lập luận, cảnh giác với sự ngụy biện, tư duy logic, kỹ năng diễn đạt và thuyết phục, hiểu biết về con người và xã hội, kỹ năng giải quyết vấn đề, phán đoán và ra quyết định – lại càng quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết.

Gần một thập niên sau lời phát biểu của Connor, vị Hiệu trưởng đương nhiệm của Đại học Harvard là Derok Bok đã tiếp tục khẳng định tầm quan trọng của các ngành nhân văn trong thế kỷ này trong một phát biểu vào năm 2007. Theo ông, những tiến bộ của khoa học đã giúp con người dễ dàng kéo dài hoặc hủy diệt, biến đổi sự sống bằng những biện pháp nhân tạo, đến nỗi sự sống của con người dường như cũng cần được định nghĩa lại. Trong bối cảnh như vậy, Derok Bok cho rằng những câu hỏi cốt lõi của ngành nhân văn như các giá trị, ý nghĩa của cuộc sống, các vấn đề về đạo đức càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Vì vậy, thay vì đẩy các ngành nhân văn ra bên lề, các trường đại học cần phải tạo điều kiện cho các ngành nhân văn phát triển, sao cho chúng ta không bị choáng ngợp bởi sự phát triển vũ bão của công nghệ, mà bắt công nghệ phải phục vụ chúng ta một cách nhân văn hơn.

Đặt những lời phát biểu bên cạnh sự kiện gây rúng động dư luận trong năm 2011 tại Việt Nam của sát thủ máu lạnh Lê Văn Luyện, hay đi xa thêm một chút sang nước láng giềng Trung Quốc là sự kiện bé Duyệt Duyệt bị xe cán hai lần trước sự dửng dưng của rất nhiều người qua đường, và kết hợp những sự kiện ấy với tình trạng khủng hoảng của các ngành nhân văn, ta mới thực sự cảm nhận được tầm quan trọng của các ngành nhân văn trong xã hội đầy biến động của thế kỷ 21. Có lẽ giờ đây nhân loại đã bắt đầu thấm thía những hậu quả khôn lường của việc mải mê chạy theo giá trị trước mắt (nói theo lời của Derek Bok là “choáng ngợp” trước những thành tựu của khoa học và sự phát triển về kinh tế) mà quên đi những giá trị lâu dài, bền vững mà trí tuệ của nhân loại đã để lại cho chúng ta thông qua các ngành nhân văn như triết học, đạo đức, tôn giáo, văn học, lịch sử, văn hóa – danh mục này còn có thể kéo dài thêm nhiều nữa.

Đánh mất chính mình
Nếu các ngành nhân văn có tầm quan trọng lớn lao như vậy, thì phải giải thích như thế nào cho sự sụt giảm trên phạm vi toàn cầu của các ngành nhân văn hiện nay? Trong bài phát biểu năm 1998, Connor đã lý giải điều này bằng một phán xét vô cùng khe khắt: sự sụt giảm này là do các ngành nhân văn đã tự đánh mất chính mình!

Để hiểu các ngành nhân văn đã đánh mất chính mình như thế nào, cần quay ngược về với giai đoạn khởi thủy và lần theo những phát triển của nó cho đến ngày nay. Theo Connor, các ngành nhân văn như ta biết hiên nay có nguồn gốc từ những môn học đầu tiên của nền giáo dục khai phóng (liberal education) được bắt đầu tại thành Athens nhằm phục vụ cho nền dân chủ sơ khai của xã hội Hy Lạp thời ấy.

Một nền giáo dục được gọi là “khai phóng” nếu nó chỉ có một mục tiêu duy nhất là tạo ra những con người biết suy nghĩ độc lập, có tư duy phản biện, và có những kỹ năng cần thiết để có thể tham gia vào xã hội với tư cách là một chủ thể tự do. Nói cách khác, mục tiêu duy nhất của các ngành nhân văn chính là để “giải phóng” con người ra khỏi những trói buộc của tinh thần nô lệ và phụ thuộc – nô lệ cho những tư duy do người khác áp đặt, và nô lệ cho những cách tiếp cận vấn đề theo thói quen và lối mòn, cho dù nó có thể không còn phù hợp với bối cảnh mới và thời đại mới.

Để tạo ra những “người tự do”, nền giáo dục khai phóng của Hy Lạp ở thế kỷ thứ 5 TCN nhấn mạnh các kỹ năng tư duy, lập luận, giải quyết vấn đề, và đặc biệt là các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói (kỹ năng diễn thuyết). Các môn học của giáo dục khai phóng ở buổi đầu chỉ gồm có 3 môn: ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetorics), và biện chứng (dialectic) – tất cả đều là những môn có liên quan đến các kỹ năng ngôn ngữ, trong đó ngôn ngữ được quan niệm như là một công cụ tối quan trọng của tư duy, đồng thời là phương tiện để biểu đạt ý tưởng của cá nhân đến những người khác trong xã hội.

Với những mục tiêu như vậy, các ngành nhân văn không nhằm chuẩn bị cho người học đi vào một ngành nghề cụ thể nào. Làm như vậy là trái với tinh thần “khai phóng”. Khác với đào tạo nghề nghiệp mà mục đích chính là truyền lại cho người học những quan điểm và cách tiếp cận đã được thiết lập bởi các bậc thầy trong nghề, các ngành nhân văn nhắm đến việc cung cấp cho người học những năng lực tổng quát mà bất cứ người học nào cũng cần khi tham gia vào các hoạt động xã hội trong mọi tình huống và mọi ngành nghề. Những năng lực ấy bao gồm khả năng độc lập tư duy, phán đoán sắc bén, ra quyết định hợp lý và giải quyết vấn đề có hiệu quả, cũng như kỹ năng diễn đạt và giao tiếp thành công với người khác.

Cần nhấn mạnh thêm rằng những năng lực nói trên hết sức quan trọng cho sự phát triển của một xã hội dân chủ đang hình thành như Hy Lạp lúc ấy. Với những kỹ năng mang tính tổng quát do các ngành nhân văn trang bị như vậy, một người được xem là “có học” cũng đồng nghĩa với việc người ấy là một con người tự do, có thể tự mình tư duy và đưa ra những quyết định phù hợp cho mình trong bất kỳ một tình huống hoặc một bối cảnh nào. Điều này rõ ràng là cũng rất cần thiết cho xã hội của hiện nay chúng ta.

Tiếc thay, những đặc điểm mang tính “khai phóng” ban đầu đã bị nhạt phai nhanh chóng cùng với sự phát triển về uy thế và số lượng của các ngành nhân văn trong giới hàn lâm sau đó. Các tác phẩm kinh điển của các nhà tư tưởng lớn qua cá thời đại đã được đưa vào giảng dạy và phân tích, với mục đích ban đầu là nhằm phát triển kỹ năng tư duy và ngôn ngữ của người học. Nhưng dần dà, mục tiêu của các ngành nhân văn không còn là để giải phóng con người nữa, mà trở nên thực dụng và được sử dụng vào những mục đích cá nhân. Và, thật oái oăm, thay vì biến những con người nô lệ thành những người tự do, thì lúc này hay lúc khác chính các ngành nhân văn lại muốn biến người học từ những người tự do thành những người nô lệ. Nô lệ cho cách nghĩ, cách nói và cách hiểu của các nhà tư tưởng lớn mà các tác phẩm đã được đưa lên thành kinh điển để dạy trong các nhà trường mà ở đó người học chỉ có quyền ngưỡng mộ và nhất nhất làm theo các bậc thầy.

Và cứ thế, qua thời gian, nội dung học tập của các ngành nhân văn không còn gắn liền với xã hội nữa. Người đi học cũng không còn mục tiêu đạt được những kỹ năng thiết yếu cho việc tham gia vào một xã hội dân chủ, mà chỉ để được lọt vào giới thượng lưu, có học, trong đó việc học được xem như một công cụ thăng tiến về mặt xã hội hoặc nhằm đạt được những lợi ích về kinh tế của thời ấy.

Tất nhiên, một nền giáo dục như vậy cũng đem lại những lợi ích trước mắt cho người học - chẳng hạn, để được lọt vào giới thượng lưu - nhưng nó rất xa với ý nghĩa nguyên thủy của giáo dục khai phóng. Và điều quan trọng hơn là nó hoàn toàn không bền vững, vì những kiến thức nó cung cấp cho người học sẽ trở nên hoàn toàn vô ích mỗi khi xã hội có những thay đổi, biến động, khi những giá trị cũ đã bị đào thải.

Phải chăng đây chính là lý do của sự suy giảm đến báo động của các ngành nhân văn tại Việt Nam trong những năm gần đây, mà đỉnh điểm là năm 2011 vừa qua? Khi các ngành nhân văn – các môn học như Văn, Triết, Sử – không còn là những môn giúp rèn luyện khả năng tư duy phê phán, sáng tạo, lập luận chặt chẽ, diễn đạt thuyết phục, mà trở thành những môn biến học sinh thành các con vẹt, như quan niệm phổ biến hiện nay về các thí sinh dự thi khối C trong kỳ thi đại học?

Khôi phục các ngành nhân văn để cứu vãn tương lai
Thật là một nghịch lý khi các nhà tuyển dụng và toàn xã hội thì cứ mãi kêu ca về việc sinh viên ra trường không có năng lực tư duy và kỹ năng giao tiếp – cả bằng tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt, lẫn tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế rất cần thiết cho nền kinh tế toàn cầu ngày nay, thì các ngành nhân văn – vốn là những ngành giúp rèn luyện năng lực tư duy, khả năng ngôn ngữ, kể cả ngoại ngữ, và kỹ năng giao tiếp tốt nhất – lại liên tục suy giảm đến nỗi một vị trưởng khoa Văn học và Ngôn ngữ của một trường đại học lớn trong nước phải đưa ra lời cảnh báo về tình trạng “báo động đỏ”.

Và cùng với tình trạng báo động ấy là một loạt những vấn đề trong xã hội Việt Nam hiện nay, khiến cho sự phát triển về kinh tế đã chẳng hề làm chất lượng cuộc sống tăng lên mà thậm chí có thể còn kém đi. Hàng ngày ta đều nghe những chuyện như nữ sinh đánh nhau quay clip đưa lên mạng, trò đánh thầy, cô giáo đánh học sinh gây thương tích, vợ đốt chồng, cháu giết bà, và cả các sát thủ máu lạnh kiểu Nguyễn Đức Nghĩa, Lê Văn Luyện. Rồi những tai họa bất ngờ như đứt cáp thang máy, xe máy, xe hơi tự phát nổ hoặc cháy giữa đường. Dường như chúng ta đang trở thành một loại nô lệ mới, không có tư duy, cắm đầu làm theo đám đông, không còn chút khả năng phê phán, và hoàn toàn không có khả năng tự quyết định vận mạng của mình, khi lúc nào cũng phải nơm nớp lo sợ không biết khi nào xe gắn máy của mình bị bốc cháy trên đường.

Rõ ràng là chúng ta phải khôi phục lại các ngành nhân văn, chứ không thể chịu bó tay nhìn những ngành nhân văn – ngành học về con người – đi dần đến “diệt chủng”. Một điều không dễ, đặc biệt đối với Việt Nam hiện nay, nhưng vẫn phải làm, và vẫn có thể làm nếu ta có đủ quyết tâm và sự kiên trì.

Nhưng khôi phục các ngành nhân văn như thế nào? Cách làm ở mỗi nơi có lẽ sẽ khác nhau tùy theo hoàn cảnh và điều kiện ở nơi đó, nhưng định hướng cách làm thì đã được Connor chỉ ra từ cách đây hơn một thập niên: Hãy kiên trì với mục tiêu khởi thủy của giáo dục khai phóng, đó là cung cấp cho người học những kỹ năng của một con người tự do, tức kỹ năng tự giải phóng (the skills of freedom). Những kỹ năng mà khối ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng đọc và hiểu các lập luận, cảnh giác đối với sự ngụy biện, tư duy logic, khả năng diễn đạt và thuyết phục, có những hiểu biết sâu sắc về con người và xã hội đương đại, kỹ năng phán đoán và giải quyết vấn đề – sự quan trọng và cần thiết của chúng đối với người học ngày nay là điều không còn gì để bàn cãi.

Khôi phục lại các ngành nhân văn cho xã hội Việt Nam với rất nhiều phát sinh và vấn nạn mới của ngày hôm nay cũng chính là để cứu vãn tương lai cho thế hệ con cháu chúng ta.

Hai phương pháp đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm

2012-01-13T17:28:00.004+07:00

Entry này là một phần của nội dung “tập huấn” mà tôi sẽ trình bày sáng mai tại một trường đại học trong TP HCM. Đại khái, có một trường nọ muốn xây dựng một ngân hàng đề thi tiếng Anh để làm tăng hiệu quả và chất lượng của công tác dạy – học của trường. Và trong mấy năm liền, BM này đã có những cố gắng viết/ tập hợp và phân loại những câu hỏi kiểm tra môn tiếng Anh theo một thiết kế được xác định sẵn. Đến nay, họ đã có được một tập hợp kha khá những câu hỏi được phân loại, và cũng đã thực hiện phân tích câu trắc nghiệm (item analysis) để tìm ra độ khó, độ phân cách của các câu trắc nghiệm của mình.

Mặc dù đã có những cố gắng nhưng BM vẫn lúng túng không rõ mình làm như vậy đã thực sự tốt chưa. Một số những câu hỏi đang được đặt ra là: Làm sao biết những câu hỏi của mình là thực sự tốt? Những tiêu chí cần đạt cho một câu hỏi tốt (một bài kiểm tra tốt) là gì? Quy trình đánh giá một câu hỏi hoặc một bài kiểm tra được thực hiện ra sao?

Các bạn có quan tâm đến vấn đề này cũng có thể search trên trang blog này nhiều bài viết khác của tôi về kiểm tra, đánh giá, và trắc nghiệm. Và nếu ai đọc mà có thắc mắc và muốn trao đổi thêm thì xin mail cho tôi nhé, vtpanh@gmail.com.
----
(i) Phương pháp “chuyên gia” (kiểm tra chéo)

- Phải có bản đặc tả trước khi xây dựng bài kiểm tra
- Hai chuyên gia xây dựng hai bài kiểm tra tương đương trên cùng một bản đặc tả
- Nhất thiết phải xây dựng xong đáp án trước khi kiểm tra chéo
- Chuyên gia đóng vai thí sinh (không được cung cấp đáp án) để làm bài. Thời gian hoàn tất bài kiểm tra của chuyên gia chỉ được bằng từ 1/2 đến 2/3 thời gian của thí sinh. Nếu chuyên gia phải tốn thời gian bằng hoặc hơn thời gian của thí sinh thì sẽ đánh giá không chính xác năng lực của thí sinh (quá khó hoặc quá ít thời gian).
- Những câu sai sẽ là cơ hội để hai chuyên gia trao đổi lại và đi đến thống nhất.
- Những tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi/ bài kiểm tra: phù hợp với đối tượng và mục đích kiểm tra; có giá trị (kiểm tra được chính xác những gì mình muốn kiểm tra; điểm số có ý nghĩa rõ ràng, không gây tranh cãi); và đáng tin cậy (cho điểm số ổn định, không có những thay đổi bất thường khi thay đổi bối cảnh kiểm tra hoặc người chấm bài, vv). Ngoài ra, bài kiểm tra còn cần khả thi trong điều kiện của trường/ khoa/ bộ môn.

(ii) Phương pháp “thực nghiệm” (thử nghiệm trên mẫu)

- Mẫu thử nghiệm và đề kiểm tra phải thực sự tương đương với kỳ thi thật
- Sau khi thử nghiệm, cần thực hiện phân tích dữ liệu ứng đáp để tính độ khó và độ phân cách theo định nghĩa dưới đây:
- Độ khó = số thí sinh trả lời đúng/ tổng số thí sinh trả lời câu hỏi
- Độ phân cách = điểm trung bình của nhóm giỏi – điểm trung bình của nhóm yếu (tính trên đơn vị câu)
- Ý nghĩa của kết quả phân tích:
- Độ khó từ 0.2 đến 0.9 là dùng được, nhưng đa số nên nằm trong khoảng 0.3 đến 0.8. Những câu nằm ngoài phạm vi trên cần xem xét để điều chỉnh lại độ khó.
- Độ phân cách tốt khi có giá trị 0.3 trở lên. Tuy nhiên độ phân cách chỉ cần thiết cho những bài thi có tính cạnh tranh, hoặc cần phân biệt rõ các trình độ (vd placement test). Tuyệt đối không sử dụng câu có độ phân biệt âm. Độ phân biệt dưới 0.2 cũng có thể cần xem xét lại.

Lại nói về “chuẩn đầu ra”, hay, “Program Outcome Standard” dịch sang tiếng Việt là gì?

2012-01-03T19:49:00.002+07:00

Trên blog này tôi đã viết nhiều về chuẩn đầu ra (CĐR) rồi. Và mặc dù viết nhiều, nhưng tựu trung tôi chỉ có một thông điệp duy nhất thôi, đó là hiện nay cách hiểu, cách gọi, và cách làm CĐR ở VN vẫn còn nhiều chỗ chưa thống nhất, với nhiều ngộ nhận.

Entry này chỉ nói về “cách gọi” mà thôi. Mà cũng chỉ nói về cách gọi bằng tiếng Việt trong mối liên hệ với cách gọi trong tiếng Anh thôi. Vì một trong những mục tiêu của việc xây dựng “CĐR” là để phục vụ đánh giá/ kiểm định chương trình đào tạo theo các yêu cầu của thế giới, ví dụ như theo AUN-QA hoặc theo chuẩn của ABET.

Lâu nay, ở VN mọi người vẫn hiểu/ tin rằng CĐR trong tiếng Việt là tương đương hoàn toàn với từ learning outcomes (LO) trong tiếng Anh. Nhưng như loạt bài gần đây tôi đã viết (phục vụ Hội thảo của Cục Khảo thí tại Huế trong tháng 11/2011), LO chỉ nên dịch ra tiếng Việt là “đầu ra (của việc học)” hoặc “kết quả (học tập)” mà thôi. Chứ không có “chuẩn” gì ở trong cụm từ LO này cả!

Từ “chuẩn” trong tiếng Việt được dịch sang tiếng Anh là “standard”. Và từ này có nghĩa là một yêu cầu/ mong đợi từ bên ngoài, không phải do chính mình tạo ra, và thường có tính ràng buộc (tức là nếu không đạt chuẩn thì sẽ dẫn đến những hệ quả nào đó). Như vậy, những gì một trường tự viết ra và tự tuyên bố (và nếu muốn thì lại tự chỉnh sửa) thì không thể xem là “chuẩn”. Như cách hiểu “CĐR” tại VN hiện nay.

Hiện nay, những gì các trường đang làm theo yêu cầu của Bộ Giáo dục (công bố CĐR của các chương trình đào tạo) thực ra chỉ là công bố các “kết quả học tập dự kiến” (expected learning outcomes) của mình mà thôi. Tức là những gì nhà trường hứa/ cam kết với xã hội (người học, gia đình, nhà tuyển dụng, nhà nước, toàn xã hội) rằng người học sẽ đạt được sau khi kết thúc việc học tại trường. Nói cách khác, CĐR theo cách hiểu tại VN hiện nay (mà trước hết là cách hiểu từ Bộ GD) chính là để trả lời câu hỏi: “Vậy chứ người học sau khi tốt nghiệp chương trình này thì sẽ có ‘đầu ra’ như thế nào?” Đây là một lời hứa của nhà trường, chứ không phải là “chuẩn” (nhắc lại: chuẩn thì phải có ràng buộc!)

Nhưng như vậy thì trong tiếng Anh có cái gì thực sự được gọi là “chuẩn đầu ra” theo đúng nghĩa của “chuẩn” và “đầu ra” hay không? À, có chứ. CĐR thì là “chuẩn” và “đầu ra”, chứ sao. Outcome standard, vậy thôi. Và “CĐR của chương trình” thì sẽ là Program outcome standard, vô cùng đơn giản.

Các bạn không tin, phải không? Vậy thì hãy gõ đúng cụm từ “program outcome standard” lên google search (có dấu ngoặc kép, nhớ nhé), thì bạn sẽ có câu trả lời thôi mà. Tôi cũng vừa tìm đấy, và tìm thấy 2.910 kết quả trong khoảng 0.28 giây. Dưới đây là một số ví dụ:

Nguồn: http://www.engineersaustralia.org.au/sites/default/files/shado/ACED/ACED%20Submission%20to%20HEd%20Review%20final_doc.pdf

Trích dẫn từ tài liệu nói trên:

Washingon Accord signatories include the national accrediting bodies of USA, Canada, Japan, Korea, UK, Hong Kong as well as Australia.) Each accord has developed a set of program outcome standards (otherwise called graduate attribute exemplars) that are reviewed periodically by the accord signatories to ensure that they are in step with on-going changes to national higher education systems.

Lưu ý nhé: “program outcome standards” còn được gọi là “graduate attribute exemplars”, tạm dịch là “những mẫu mực/chuẩn mực về đặc điểm của người tốt nghiệp”. Nói cách khác, “chuẩn đầu ra của chương trình” ở đây được hiểu là những đặc điểm (về năng lực) mà các tổ chức kiểm định yêu cầu/đòi hỏi ở người tốt nghiệp sau khi ra trường.

Đây là tài liệu của ACED (Australian Council of Engineering Deans, tạm dịch Hội đồng các trưởng khoa kỹ thuật/ công trình của Australia), phần trích dẫn nói trên là phần nói “đo lường kết quả học tập và đối sánh trong nước và quốc tế” (measuring learning outcomes and national and international benchmarking).

Một tài liệu khác:

Nguồn: www.doe.mass.edu/cte/programs/manual.doc

Trích dẫn từ tài liệu nói trên:

4Q. What are the grounds for revocation of program approval?
4A. The Commissioner or his/her designee may deny approval of, or revoke approval from, any program when the Commissioner or his/her designee determines that the program does not meet the requirements of one or more of the approval criteria, fails to meet the Program Outcome Standards, or violates any provision of applicable laws and regulations.

Đây là một câu hỏi liên quan đến việc rút giấy phép một chương trình đào tạo, nếu như chương trình đó không đạt được “chuẩn mực đầu ra của chương trình”. Đấy nhé, nếu không đạt “chuẩn (mực)” thì phải rút giấy phép. Điều này có nghĩa là phải có người bên ngoài kiểm soát, đo đạc, rồi đưa ra quyết định về việc đạt hoặc không đạt.

Không có chuyện “chuẩn” mà lại tuyên bố khơi khơi, không đo đạc gì hết, rồi thích đổi thì đổi, như ta đang hiểu đâu nhé.

Tóm lại:
- Learning outcomes thì chỉ nên gọi là “kết quả đầu ra” hoặc “đầu ra” hoặc “kết quả học tập” gì đấy thôi. Và cái này thì tùy mỗi trường mỗi tuyên bố, sao cho phù hợp với sứ mạng của trường và mục tiêu giáo dục của chương trình.
- Outcome standards thì mới là “chuẩn đầu ra”. Đã là chuẩn thì phải do bên ngoài đưa ra (ví dụ như tổ chức kiểm định, hoặc hội nghề nghiệp), có kiểm soát, đo đạc, và những hệ quả khi đạt hoặc không đạt.

Hy vọng là sau entry này của tôi thì ít nhất chúng ta sẽ gọi đúng, nếu không phải là làm đúng, về cái gọi là “chuẩn đầu ra”.

"Lơ là chuyện kiểm định chất lượng trường ĐH"

2011-12-30T07:05:00.003+07:00

Bài phỏng vấn tôi trên báo Thanh Niên hôm nay. Chép lại để lưu.

Như bất kỳ bài phỏng vấn nào, lời của người nói (là tôi) với sự ghi chép lại của PV sẽ có ít nhiều chỗ không hoàn toàn khớp (vì cách diễn đạt khác nhau). Nhưng cũng là điều bình thường.

Địa chỉ truy cập: http://www.thanhnien.com.vn/pages/20111229/lo-la-chuyen-kiem-dinh-chat-luong-truong-dh.aspx
----
"Lơ là chuyện kiểm định chất lượng trường ĐH"

Năm 2004, Bộ GD-ĐT triển khai chương trình kiểm định chất lượng (KĐCL) tại các trường ĐH trên cả nước. Sau thời gian sôi động, đến nay mọi thứ lại hết sức im ắng.

Tiến sĩ Vũ Thị Phương Anh (ảnh), Phó giám đốc Trung tâm bồi dưỡng và hỗ trợ chất lượng, Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ ngoài công lập - VIPUA, người có nhiều năm làm công tác về KĐCL, cho biết: “Việc KĐCL hiện nay tại các trường ĐH, CĐ nói thật là không mạnh. Ngoại trừ hai ĐH Quốc gia và một vài trường ĐH lớn khác có chuyên gia biết tiếng Anh tiếp cận thông tin đảm bảo chất lượng từ nước ngoài trước khi Bộ GD-ĐT triển khai. Phần lớn các trường đều khá yếu ở mặt này. Hiện nay những hoạt động đảm bảo chất lượng chủ yếu ở hai tầng. Tầng 1 là hai ĐH Quốc gia, được xem là đầu tàu, hiểu biết rõ về KĐCL. Tầng 2 là ĐH Thái Nguyên, ĐH Vinh, ĐH Đà Nẵng, ĐH Huế, ĐH Cần Thơ được một số dự án quốc tế đầu tư. Nhờ hai tầng này, công tác KĐCL từng có thời điểm sôi động lên một chút nhưng hiện tại tất cả gần như giẫm chân tại chỗ”.

Vậy bà có thể cho biết vì sao việc KĐCL tại Việt Nam lại không phát triển?

Đầu tiên là do chính sách và quy định của nhà nước về kiểm định. Bộ GD-ĐT chưa dứt khoát giao công tác KĐCL cho các đơn vị độc lập vì cho rằng không có năng lực. Nhưng nếu thiếu năng lực thì Bộ phải tập huấn chứ? Còn nếu Bộ trực tiếp kiểm định như hiện nay thì người ta cũng không tin tưởng lắm. Dự luật Giáo dục ĐH vừa rồi cũng có chương về KĐCL nhưng còn mơ hồ. Làm thế nào, kiểm định ra sao vẫn chưa được nói rõ. Thứ hai là công tác đảm bảo chất lượng bên trong thì đa số các trường không triển khai được gì nhiều.

Lãnh đạo một trường ĐH ngoài công lập từng cho rằng nhiều trường làm KĐCL chỉ ở hình thức, để đối phó chứ không biết gì. Bà nghĩ gì về việc này?

Trước đây, theo yêu cầu của Bộ GD-ĐT, các trường sẽ tự đánh giá theo mẫu, sau đó gửi báo cáo về Bộ, Bộ sẽ thành lập đoàn để kiểm tra. Nhưng điều này dần trở thành vô nghĩa bởi những trường đầu tiên tự nguyện KĐCL thì có thể thực chất, còn những trường sau thì có hiện thượng sao chép báo cáo của những trường đã được Bộ công nhận. Làm báo cáo để được Bộ đánh giá kiểm định cho qua thì dễ nhưng không đảm bảo được chất lượng thật sự ở các trường này.

Nói đến KĐCL, người ta thường nghĩ đến chuyện kiểm định từ bên ngoài nhưng việc đảm bảo chất lượng từ bên trong mới là quan trọng. Phòng đảm bảo chất lượng của các trường phải là nơi biết hiện trạng trường mình và dự báo được những thách thức cũng như xu hướng phát triển. Chẳng hạn đây sẽ là nơi tham mưu việc học phí nên tăng hay không, nên mở hoặc đóng ngành nào trong năm học mới. Ở Việt Nam hình như điều này chưa xảy ra. Các phòng đảm bảo chất lượng lập ra là do yêu cầu của Bộ GD-ĐT. Công việc chính là viết báo cáo, làm công tác hành chính rồi gửi cho Bộ GD-ĐT. Vì thế, khi công tác kiểm định của Bộ GD-ĐT đang chững lại thì lãnh đạo một số trường nghĩ rằng sự tồn tại của các phòng này là thừa.

Về việc tự đánh giá chất lượng của các trường, có tiêu chí chưa phù hợp với thực tế. Chẳng hạn, tỷ lệ về sinh viên/giảng viên hiện nay theo quy định là khoảng 25 sinh viên/giảng viên. Nhưng thực tế những năm qua, số lượng sinh viên đã tăng khoảng 10 lần trong khi giảng viên chỉ tăng 3 lần. Vì vậy, yêu cầu về tỷ lệ nói trên trong thực tế có lẽ không trường nào đảm bảo được. Tuy nhiên, cho đến nay hầu như trường nào cũng báo cáo là đáp ứng đầy đủ tiêu chí này!

----------
(BOX)
Kiểm định hơn 6 năm vẫn chưa có giấy chứng nhận
Ngày 2.12.2004, Bộ GD-ĐT ký quyết định “Quy định tạm thời về KĐCL trường ĐH” với 10 tiêu chuẩn, 53 tiêu chí. Mỗi tiêu chí có 2 mức kiểm định. Việc công nhận đạt tiêu chuẩn KĐCL theo 3 cấp độ. Cấp độ 1 có ít nhất 80% tiêu chí đạt mức 1 và mức 2; Cấp độ 2 có ít nhất 60% tiêu chí đạt mức 2; Cấp độ 3 có 100% tiêu chí đạt mức 2. Bộ GD-ĐT đã triển khai tập huấn, đánh giá ngoài (quá trình khảo sát, đánh giá của các chuyên gia không thuộc trường ĐH), các trường tự đánh giá và gửi báo cáo về Bộ GD-ĐT. Đến năm 2007, Bộ GD-ĐT lại ra quyết định mới trong đó quy định: trường được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục nếu có 80% số tiêu chí đạt yêu cầu.

Từ năm 2005 - 2008, có 20 trường ĐH tham gia KĐCL đợt đầu. Năm 2009, theo báo cáo của Hội đồng quốc gia kiểm định chất lượng giáo dục, trong số 20 trường được kiểm định có 4 trường đạt cấp độ 1 - cấp độ thấp nhất; 16 trường đạt cấp độ 2 và không có trường nào đạt cấp độ cao nhất (cấp độ 3). Cho đến hết năm 2010, thêm 20 trường ĐH tiếp tục tham gia kiểm định.

Tháng 12.2010, Bộ GD-ĐT ban hành dự thảo Thông tư ban hành quy định về điều kiện thành lập và giải thể, nhiệm vụ, quyền hạn của tổ chức KĐCL giáo dục.

Tháng 11.2011, Bộ GD-ĐT lại công bố dự thảo quy định về quy trình và chu kỳ kiểm định chất lượng giáo dục trường ĐH, CĐ và TCCN. Theo đó, KĐCL giáo dục được thực hiện theo chu kỳ 5 năm/lần.

Cho đến nay, vẫn chưa có trường nào được Bộ GD-ĐT cấp giấy chứng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục.

Đến nay chỉ có ĐH Quốc gia TP.HCM và ĐH Quốc gia Hà Nội mời đánh giá ngoài là tổ chức ngoài nước. Năm 2009, 3 chương trình tại ĐH Quốc gia TP.HCM và một chương trình tại ĐH Quốc gia Hà Nội đều được mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á (AUN) đánh giá đạt tiêu chuẩn kiểm định giáo dục.

"Đã đến lúc nói không với xếp hạng"

2011-12-13T06:57:00.003+07:00

Tác giả bài báo là Phó Chủ tịch phụ trách nghiên cứu và quan hệ doanh nghiệp kiêm Trưởng bộ phận Nghiên cứu Chính sách GDĐH tại Học viện Công nghệ Dublin, người viết cuốn “Rankings and the Reshaping of Higher Education: The Battle for World-Class Excellence” (Xếp hạng và việc tái định hình GDĐH: Cuộc tranh giành danh hiệu đẳng cấp quốc tế) được xuất bản hồi tháng 3 năm nay.
----------------
Đã đến lúc nói không với xếp hạng
Ellen Hazelkorn

Tôi cảm thấy thất vọng trước những thông tin dồn dập về kết quả xếp hạng đại học mới nhất trên các phương tiện thông tin đại chúng. Xét trên bề mặt thì tất cả chúng ta đều có thể đang tham gia vào trò chơi lố bịch này, khi tất cả các trường và Chính phủ các nước tranh đua khốc liệt để quảng bá cho trường của họ, và – đây là một thực tế – quảng bá cho đất nước của mình như một nơi xứng đáng để đầu tư và thu hút nhân tài thế giới.

Trong bối cảnh hậu khủng hoảng kinh tế toàn cầu, tính cấp thiết của việc nâng cao trách nhiệm giải trình cũng như tính minh bạch đã tạo ra những thay đổi sâu sắc tại các trường cũng như trong toàn bộ nền GDĐH. Những thay đổi này bao gồm việc ký “hợp đồng đào tạo”1 và các thỏa ước về dịch vụ giữa nhà trường với sinh viên và với toàn xã hội nói chung. Mặc dù chính giáo dục đại học mong muốn chiếm được vị trí ưu tiên trong các vấn đề chính sách, nhưng nó đã không tiên liệu được rằng điều đó khiến nó rơi vào tình trạng bị săm soi như hiện nay. Thế nhưng, ảnh hưởng và quyền lực ngày càng gia tăng của các bảng xếp hạng toàn cầu đối với GDĐH đã bị đẩy lên đến quá mức và không còn chút liên hệ gì với yêu cầu về tính minh bạch và trách nhiệm giải trình.

Quả thật, mặc dù đã có rất nhiều thay đổi về phương pháp, các bảng xếp hạng hoàn toàn không thể đánh giá được chất lượng – trừ phi chúng ta định nghĩa chất lượng là giàu có và danh tiếng. Một trường đại học được xem là đẳng cấp quốc tế là một trường ước tính có ngân sách hằng năm vào khoảng 2 tỷ USD, và Chính phủ các nước ở khắp nơi trên thế giới đang rất bận rộn để đáp ứng cái “trật tự thế giới mới” đó. Điều này giải thích tại sao lại có những thay đổi đáng kể trong các vị trí xếp hạng, đồng thời cũng như lý giải được cấu trúc tổng quát của nhóm các trường Top 100 hay Top 400.

Bên cạnh đó, việc công bố các bảng xếp hạng hằng năm chỉ có thể giải thích bằng những lợi ích kinh doanh mà các tổ chức xếp hạng đạt được thông qua sự nhân rộng số lượng phát hành đến những đối tượng khác ngoài những khách hàng truyền thống của họ. Tương tự như vậy, đề án Global Institutional Profiles (tạm dịch: Hồ sơ toàn cầu về các trường đại học) của Thomson Reuters thật ra là một phương pháp tinh vi nhằm mở rộng thị phần của họ trên thị trường thông tin tri thức đang phát triển nhanh chóng và đầy hấp dẫn. Đề án này bao gồm việc các trường cung cấp dữ liệu của mình một cách tự nguyện và miễn phí và chính các dữ liệu này sau đó lại được biến thành nhiều sản phẩm có thu phí khác nhau.

Chính phủ nhiều nước đã sử dụng các bảng xếp hạng như một động lực để tái cấu trúc một cách vững chắc toàn bộ nền GDĐH của họ, với niềm tin rằng một trường đại học nghiên cứu đẳng cấp quốc tế sẽ là thần dược đảm bảo cho sự thành công của nước đó trong nền kinh tế thế giới. Sự quyết tâm của Chính phủ Pháp trong việc thành lập nhóm các trường đại học hàng đầu của mình tương tự như “Ivy League” ở Mỹ là ví dụ mới nhất minh họa cho các chính sách chỉ chú trọng tưởng thưởng thành tích của những trường “đại học đầu tàu” (flagship university) chứ không quan tâm cải thiện năng lực và chất lượng của toàn hệ thống.

Bên cạnh đó nhiều nước hiện đang sử dụng các bảng xếp hạng để đánh giá và phân biệt nền giáo dục của họ so với các nước khác – thường là được sự giúp đỡ của những tổ chức xếp hạng.

Tức giận trước việc các bảng xếp hạng toàn cầu phớt lờ sự đa dạng của các trường đại học, hạ thấp tầm quan trọng của giảng dạy và xem nhẹ khả năng nghiên cứu của khu vực châu Âu, EU đã quyết định tài trợ việc phát triển đề án U-Multirank, trong đó nhấn mạnh việc phục vụ người sử dụng làm trung tâm, có tính chất đa chiều, đa cấp độ, và có khả năng so sánh được trong các nhóm đồng cấp (tức các trường có đặc điểm tương tự nhau). U-Multirank tự gọi mình là một bảng xếp hạng, nhưng mục tiêu của nó là tạo ra các nhóm so sánh chứ không tạo ra một bảng xếp hạng duy nhất.

Tuy nhiên, cũng giống như bất kỳ sáng kiến nào khác, luôn tồn tại những rắc rối của sự phát triển, cụ thể là: (1) Mặc dù U-Multirank đã vượt qua được những bảng xếp hạng hiện có, nhưng việc lựa chọn các chỉ số để đánh giá vẫn còn nhiều nhược điểm; ngoài ra, sự thiếu hụt những dữ liệu có ý nghĩa để so sánh toàn cầu cho thấy U-Multirank cũng gặp phải những khó khăn tương tự như những bảng xếp hạng khác; (2) U-Multirank đã cố gắng khắc phục vấn đề đánh giá hiệu quả dạy và học thông qua việc sử dụng dữ liệu từ đề án Đánh giá kết quả đầu ra trong GDĐH của OECD (đề án AHELO) – đề án này nhằm mục đích đánh giá “những gì mà sinh viên tốt nghiệp biết và sử dụng được sau khi ra trường”, tuy nhiên nó vẫn còn ở trong giai đoạn sơ khai; và (3) Giai đoạn nghiên cứu khả thi của U-Multirank đã không thu hút được nhiều công nhận rộng rãi quốc tế, và cho đến nay, nó vẫn chủ yếu được biết đến là một công cụ của khối các nước châu Âu.

Những thách thức trên cho thấy rằng trong ngắn hạn hoặc trung hạn, U-Multirank khó lòng vô hiệu hóa tầm ảnh hưởng của các bảng xếp hạng toàn cầu hiện có.

Vì vậy, đã đến lúc các tổ chức quốc tế phải lên tiếng – vì tôi tin rằng các trường hay quốc gia không thể hành động đơn phương trong vấn đề này. Phải thừa nhận rằng trong việc xếp hạng, chính phủ các nước đã có lỗi khi không thực hiện các kiểm soát nghiêm nhặt như đối với các đầu tư quan trọng khác. Tuy nhiên, việc thay đổi các chính sách quốc gia chỉ nhằm mục đích đáp ứng các chỉ số chủ quan do người khác tạo với mục đích thương mại và nhiều mục đích tư nhân khác thì chẳng khác nào các nước đã tự nguyện chối bỏ chủ quyền quốc gia vậy.

Thực thế, đã đến lúc:

Các tổ chức quốc tế như UNESCO, OECD, World Bank và EU cần cùng nhau nói không với việc xếp hạng và sử dụng kết quả xếp hạng làm cơ sở hoạch định chính sách, từ đó đưa ra những cảnh báo phù hợp đến các bên có liên quan. Tương tự như việc chính phủ đưa ra những cảnh báo về sức khỏe (ví dụ: đối với thuốc lá), các tổ chức quốc tế cần đồng loạt tiến hành một chiến dịch xã hội để chỉ ra cho Chính phủ các nước thấy những tác hại của việc sử dụng các bảng xếp hạng vào các mục đích đã nêu.

EU cũng cần đưa ra một tuyên bố tương tự và tái cấu trúc bảng xếp hạng U-Multirank thành một công cụ đối sánh. Qua đó, U-Multirank sẽ hợp thức hóa mục đích của mình và trở thành một công cụ “giúp sinh viên đưa ra những lựa chọn có hiểu biết” và “giúp giới hoạch định chính sách đưa ra những chiến lược đúng đắn”. Đây sẽ là một nước cờ khôn ngoan, cho phép EU lấy lại được lợi thế chính trị của mình.

Các bảng xếp hạng đã giúp đưa GDĐH trở thành một chủ đề chính sách quan trọng. Tuy nhiên, việc sử dụng chúng làm cơ sở để ra quyết định ở cấp trường hay cấp quốc gia sẽ vô tình dẫn đến những hậu quả sai lầm, và sẽ gây ra nhiều hệ quả đối với xã hội trong một thời gian dài. Vì vậy đã đến lúc phải nói không với bảng xếp hạng.

Kim Khôi dịch
http://chronicle.com/blogs/ worldwise/its-time-to-move-beyond-rankings-2/28830
----------------
1 Academic contracts và service-level agreements là những yêu cầu trong cải cách giáo dục ở châu Âu theo Tiến trình Bologna.

Đọc “Giáo dục nhân văn trong thế kỷ 21” của W R Connor

2011-12-11T18:00:00.012+07:00

Tôi viết entry này trước hết là để tiếp nối những suy nghĩ trong đầu chưa có dịp nói ra hết trong một buổi “bảo vệ đề cương nghiên cứu” tại Khoa Giáo dục tổng quát tại ĐH Hoa Sen mà tôi có được mời tham dự vào cuối tuần rồi. Vì một trong hai đề cương nghiên cứu được trình bày hôm ấy có liên quan đến chủ đề “giáo dục khai phóng”.

“Giáo dục khai phóng” là cụm từ được xem là tương đương trong tiếng Việt của cụm từ “liberal arts” của tiếng Anh. Nhưng trong bài này tôi không dùng cách dịch ấy, vì tôi muốn để dành nó để dịch cụm từ “liberal education”, còn “liberal arts education”, tựa tiếng Anh của bài viết này, thì hơi khác, vì nó nhấn mạnh đến phần arts chứ không bao gồm các môn học tổng quát khác thuộc khối ngành khoa học cơ bản. Bởi vì thật ra liberal arts là một cách gọi tắt của cụm từ “liberal arts and sciences”, tức “các ngành nhân văn và khoa học”, và “liberal education” là bao gồm tất cả các môn nhân văn và khoa học.

Nhưng dù là arts, hay là sciences, thì tinh thần của cách giáo dục này là “khai phóng”, tức “liberal”, có nghĩa là giáo dục với mục đích làm cho con người được khai phóng, được tự do.

Nhưng thực ra cái giáo dục đó nó dạy người ta những gì và dạy ra làm sao để đạt được sự khai phóng đó, mà quan trọng hơn nữa là làm sao biết được rằng những người trải qua nền giáo dục như thế có thực sự được khai phóng hay không? Hơn nữa, cứ cho rằng có một số người được học trong truyền thống giáo dục ấy và họ có tự do, thì liệu có phải điều đó là tác động duy nhất của nền giáo dục khai phóng hay không, hay còn vì những gì khác? Đó là (một số trong rất nhiều) những câu hỏi hình như chưa bao giờ được đặt ra và trả lời đến nơi đến chốn tại Việt Nam.

Chưa bao giờ được đặt ra và trả lời, thế thì bây giờ tôi sẽ tự đặt ra và tự trả lời cho mình vậy. Vì đó cũng là một trong những câu hỏi mà thỉnh thoảng tôi có nghĩ đến, nhưng chưa bao giờ có dịp nghiêm túc ngồi xuống tìm hiểu. Nay, nhân có người đề cập đến, mà lại đang lúc bí đề tài để viết báo Xuân (tôi có nhận lời viết cho một tờ tạp chí, đến cuối tháng này phải nộp rồi, mà nay đầu vẫn còn ngổn ngang trăm mối), nên mới tiện thể ngồi xuống mà tìm hiểu về cái chủ đề thú vị nhưng mênh mang trời biển này. Đọc đến đâu thì đưa lên blog đến đó, như một nhật ký nghề nghiệp cho chính mình, và hy vọng sẽ tạo ra được vài cuộc trao đổi, tranh luận với đồng nghiệp gần xa để hiểu rõ vấn đề hơn.

Mào đầu như thế đã quá dài rồi, nhưng điều quan trọng nhất vẫn còn chưa nói. Nó đây: Cái tựa của entry này là tựa dịch của một bài phát biểu của GS Connor, Giám đốc Trung tâm Nhân văn quốc gia (The National Humanities Center) thuộc Viện Giáo dục khai phóng Hoa Kỳ (American Academy for Liberal Education), có trang web tại đây. Và nội dung của entry sẽ là những ý chính của bài phát biểu ấy, thông qua cách diễn giải và trình bày lại của một người đọc là tôi. Ngoài ra, tôi cũng sẽ đưa những nhận xét, suy nghĩ và tranh luận của tôi về bài viết ấy, nếu có.

Xin nói thêm: những tựa nhỏ trong entry là của tôi, đặt thêm để làm rõ cấu trúc lập luận của tác giả.

Enjoy, các bạn nhé!
----
Ngành nhân văn ở Mỹ vào cuối thế kỷ 20: Những số liệu u ám

Bài phát biểu của Connor, không ghi năm nhưng có lẽ cũng đã cũ, có thể được viết vào khoảng cuối thập niên 1990, có cái tựa rất bắt mắt và tràn đầy lạc quan là “GD nhân văn trong thế kỷ 21”. Thế nhưng, bài viết lại bắt đầu với những số liệu u ám. Theo tác giả, các ngành thuộc khối ngành gọi là “liberal arts” – ở đây được hiểu là khối ngành nhân văn (humanities) – trong các trường đại học của Mỹ hiện đang suy giảm đáng kể.

Có thể đưa ra một vài ví dụ. Theo số liệu từ The Harvard Magazine, trong khoảng thời gian từ 1979 đến 1994, một số ngành đào tạo trong đại học tăng lên gấp từ 5 đến 10 lần. Đó là các ngành công nghệ thông tin, khoa học máy tính, khoa học vật liệu, các ngành y tế, doanh thương và quản trị kinh doanh – tất cả đều là những ngành có định hướng nghề nghiệp rõ rệt.

Thế nhưng, trong cùng khoảng đó, tất cả các ngành nhân văn như Lịch sử, Triết học, Ngoại ngữ, Văn học đều suy giảm. Theo số liệu đầu vào của các trường do SAT cung cấp, số lượng thí sinh thi vào các ngành nhân văn chỉ chiếm có 9% tổng số thí sinh vào đại học – một tỷ lệ vô cùng nhỏ nhoi đến thảm hại so với tỷ lệ áp đảo là 91% của những ngành còn lại, những ngành học có định hướng nghề nghiệp cụ thể để phục vụ thị trường lao động.

Không chỉ thảm hại ở tỷ lệ sinh viên, số phận của các giảng viên thuộc khối ngành nhân văn cũng không khấm khá gì hơn. Theo Connor, các giảng viên khối ngành nhân văn được trả lương ở mức thấp nhất, buộc phải nhận một số giờ giảng cao nhất, ít được hỗ trợ để nghiên cứu nhất (cả về thời gian lẫn về tài chính), nhưng vẫn bị buộc phải liên tục có những công bố theo yêu cầu, nếu không muốn bị mất việc. Chính vì thế, số lượng giảng viên làm việc ở khối ngành đang suy giảm và kém hấp dẫn này đương nhiên cũng giảm đi: từ tỷ lệ 1/6 (một giảng viên khối ngành nhân văn trên tổng số 6 giảng viên) vào năm 1960 giảm xuống còn 1/13 vào năm 1988.

Những số liệu u ám ấy khiến Connor phải thốt ra những lời đau đớn này: Nếu xu hướng này vẫn tiếp tục kéo dài thì ta có thể dự báo rằng chỉ trong vòng một thế hệ nữa nó sẽ tuyệt chủng hoàn toàn. Hoặc giả nếu nó còn cơ hội tồn tại, hẳn nó cũng phải biến hình sang một dạng hoàn toàn khác, ví dụ, sẽ không còn ai học để lấy tấm bằng cử nhân các ngành nhân văn, mà chỉ còn chương trình Thạc sỹ ngành nhân văn, dành cho những người trưởng thành tự nhận thấy trong công việc hoặc cuộc sống của mình vẫn có chỗ cần đến những kiến thức và kỹ năng mà một chương trình học với các môn học khai phóng – được hiểu ở đây là các môn nhân văn – có thể cung cấp.

Tình hình suy giảm nghiêm trọng này đã khiến tác giả phải nhìn lại lịch sử phát triển của giáo dục khai phóng – nó ra đời ra sao, và tồn tại với những sứ mạng như thế nào. Vì một cái nhìn sâu về lịch sử sẽ giúp chúng ta có được tầm nhìn xa để có được những dự báo lâu dài cho tương lai.

Sự ra đời và phát triển của giáo dục khai phóng trong lịch sử

Theo Connor, những bài viết sớm nhất về giáo dục khai phóng được bắt đầu tại Athens (Hy Lạp) vào thế kỷ thứ 5 TCN, và có liên quan chặt chẽ đến phong trào dân chủ của xã hội Hy Lạp thời ấy. Cũng theo tác giả, một nền giáo dục khai phóng như nó được hiểu vào thời ấy có những đặc điểm như sau: (1) gắn chặt với bối cảnh xã hội đương thời (cụ thể là thành Athens thời ấy); (2) không nhấn mạnh kiến thức, mà nhấn mạnh các kỹ năng, cụ thể là kỹ năng nói trước công chúng (public speaking) cùng những kỹ năng trí tuệ khác như phân tích vấn đề và đưa ra giải pháp, và nắm vững tâm lý của khán giả (audience psychology); và (3) những kỹ năng mà giáo dục khai phóng cung cấp cho người học, đặc biệt là kỹ năng diễn thuyết (rhetorics), là nhằm vào việc giúp người học khả năng tham gia vào các hoạt động lãnh đạo chính trị (political leadership) thời ấy. Nói cách khác, giáo dục khai phóng chỉ nhằm một mục tiêu duy nhất là “giải phóng” con người bằng cách cung cấp cho người học những kỹ năng để có thể tham gia đầy đủ nhất vào một xã hội dân chủ với tư cách là một chủ thể độc lập và tự do.

Mục tiêu như vậy, nhưng thực hiện mục tiêu đó như thế nào? Trong bối cảnh của Hy Lạp thế kỷ thứ 5, các kỹ năng diễn thuyết, và cùng với nó là các kỹ năng tư duy, lập luận, phân tích, giải quyết vấn đề vv được xem là những kỹ năng cần thiết nhất, và vì thế nội dung giáo dục khai phóng thoạt tiên chỉ gồm có 3 môn: ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetorics), và biện chứng (dialectic) – những ngành nghệ thuật (arts) hoặc nhân văn. Sau đó, cũng từ những đòi hỏi của thực tế cuộc sống, 4 môn học khác được thêm vào, đó là âm nhạc (harmony), số học (arithmatics), hình học (geometry), và thiên văn học (astronomy) – những kỹ năng được xem là cần thiết để giúp người học phát triển cá nhân, có kỹ năng tham gia vào xã hội và quản lý cuộc sống của chính mình ở mức cao nhất và hiệu quả nhất. Cần chú ý là trong 4 môn học được thêm vào sau này thì chỉ có âm nhạc là thuộc về nghệ thuật, còn 3 môn kia thuộc về khoa học, tức là phần “and sciences” của cụm từ “liberal arts and sciences” đã được đề cập đến trong phần dẫn nhập của tôi.

Một điều cần nhấn mạnh là sự thiết thực của giáo dục khai phóng từ khởi thủy của nó. Mục đích của nền giáo dục khai phóng nguyên thủy vốn nhằm để giải quyết những vấn đề đang được đặt ra cho xã hội dân chủ đang hình thành, và cần có những con người phù hợp với xã hội lúc ấy. Tuy nhiên, cùng với những đổi thay về mặt chính trị và xã hội, rất nhanh chóng các mục tiêu nguyên thủy của giáo dục khai phóng đã bị biến đổi. Mục tiêu của giáo dục khai phóng không còn tính thiết thực và gắn liền với xã hội như trước, mà gắn với những động cơ chính trị hoặc động cơ cá nhân và thực dụng.

Nhiều môn học mới được giới tăng lữ thêm vào nhằm bảo vệ những thành tựu về tư tưởng và văn hóa của họ. Giáo dục khai phóng với sự nhấn mạnh vào ý thức công dân và khả năng tham gia xã hội của nó đã được cải biến thành “giáo dục toàn diện” nhằm mục tiêu đào tạo giai cấp thượng lưu. Nội dung học tập không còn gắn liền với thực tiễn xã hội, và người đi học cũng không có mục tiêu đạt được những kỹ năng thiết yếu cho việc tham gia vào một xã hội dân chủ, mà chỉ để được lọt vào giới thượng lưu, học như một công cụ thăng tiến về mặt xã hội hoặc nhằm đạt được những lợi ích về kinh tế của thời ấy.

Tất nhiên, một nền giáo dục như vậy cũng đem lại những lợi ích cho người học, nhưng nó rất xa với ý nghĩa nguyên thủy của giáo dục khai phóng. Và tuy không viết ra cụ thể, nhưng ta có thể hiểu Connor đã ngầm kết luận rằng với những thay đổi của lịch sử, khi vai trò của giai cấp thống trị thời ấy (chủ yếu là giới tăng lữ của nhà thờ Thiên chúa giáo) không còn nữa thì giá trị của một nền giáo dục theo định nghĩa của họ cũng phải trải qua nhiều thay đổi, hoặc chấp nhận sự suy giảm và thậm chí có thể hoàn toàn biến mất.

Giáo dục khai phóng ở Mỹ: Sự lập lại của lịch sử

Quay lại bối cảnh của xã hội Mỹ. Sự sụt giảm của các ngành nhân văn và khoa học ở một đất nước đã từ lâu hãnh diện với một truyền thống đạị học dựa trên nền tảng “giáo dục khai phóng” vững chắc phải chăng là một lời cảnh báo về sự thiếu phù hợp của các ngành này đối với những đòi hỏi của xã hội hôm nay?

Câu trả lời của Connor cho câu hỏi trên là một lời khẳng định. Theo ông, giáo dục khai phóng – hay chính xác hơn là ngành nhân văn – của Mỹ đã lập lại vết xe đổ của sự phát triển thiếu bền vững của giáo dục khai phóng từ khởi thủy qua sự phát triển rực rỡ rồi suy giảm ở Châu Âu. Ở thời kỳ đầu khi mới lập quốc, giáo dục đại học của Mỹ dựa trên cơ sở giáo dục khai phóng gắn rất chặt với sự phát triển xã hội và ý thức công dân, nhằm cung cấp những kỹ năng cần thiết cho các công dân để tham gia hiệu quả nhất vào việc xây dựng một xã hội mới trên một vùng đất mới.

Nhưng dần dà, mục tiêu của giáo dục khai phóng đã trở nên mơ hồ dần, và nội dung của nó thì ngành càng rộng ra, sự nhấn mạnh kỹ năng đã nhường bước cho sự nhấn mạnh nội dung, và người học thì học lấy kiến thức chỉ vì kiến thức (knowledge for knowledge’s sake, cách nói của người Việt là biết chỉ để mà biết). Và hậu quả là phản ứng của người học và của xã hội: sự lựa chọn của người học và sự thái độ của xã hội đối với khối ngành này ngày càng suy giảm, như những số liệu u ám đã đưa ở đầu bài viết.

Như vậy, giải pháp sẽ là gì, để cứu vãn khối ngành nhân văn – và thực ra, ta có thể nói giúp cho cả khối khoa học cơ bản nữa, vốn cũng đang bị suy giảm nghiêm trọng không kém?

Tác giả Connor không đưa ra một câu trả lời cụ thể, mà ngược lại, lại đặt ra một loạt những câu hỏi. Theo ông, nếu chúng ta đồng ý rằng mục tiêu của giáo dục khai phóng (bao gồm cả khối ngành nhân văn lẫn khoa học cơ bản) là đem lại cho người học những kỹ năng để tồn tại và phát triển trong xã hội như những chủ thể tự do, thì chúng ta phải tự mình trả lời những câu hỏi sau đây: (1) Liệu các môn học mà chúng ta đang dạy ở đại học có chuẩn bị cho người học tham gia một cách có hiệu quả vào một xã hội đầy biến động và toàn cầu hóa như hiện nay chưa? Các ngành ngoại ngữ liệu có còn cần thiết như trước đây hay không nếu tiếng Anh hiện nay đã trở thành một ngôn ngữ toàn cầu, và thứ “ngoại ngữ” mà người ta thực sự cần chỉ là ngôn ngữ Java (một loại ngôn ngữ lập trình web)? Chúng ta đã nghĩ đến vai trò của ngành truyền thông (media) trong nội dung giảng dạy của khối ngành nhân văn hay chưa?

Giáo dục nhân văn liệu có còn chỗ đứng trong thế kỷ 21?

Không đưa ra giải pháp cụ thể để cứu các ngành nhân văn, nhưng Connor đã kết thúc một bài viết được bắt đầu khá u ám bằng những lời khẳng định mạnh mẽ: Hơn bao giờ hết, vai trò của khối ngành nhân văn trong thế kỷ 21 càng được khẳng định, nếu ta kiên trì với mục tiêu khởi thủy của giáo dục khai phóng, đó là cung cấp cho người học những kỹ năng của một con người tự do, hay có thể nói là kỹ năng tự giải phóng (the skills of freedom). Những kỹ năng mà khối ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng đọc và hiểu các lập luận, cảnh giác đối với ngụy biện, tư duy logic, khả năng diễn đạt và thuyết phục, có những hiểu biết sâu sắc về con người và xã hội đương đại, kỹ năng phán đoán và giải quyết vấn đề – sự quan trọng và cần thiết của chúng đối với người học ngày nay là điều không còn gì để bàn cãi. Để góp phần phát triển xã hội với rất nhiều tiến bộ, nhưng cũng rất nhiều phát sinh vấn nạn mới của ngày hôm nay.

Vấn đề là làm sao để giúp người học phát triển được các kỹ năng căn bản ấy nhưng trong bối cảnh cụ thể của xã hội ngày nay? Rõ ràng là câu trả lời không thể đến chỉ từ những người trong ngành, hoặc thậm chí toàn bộ giới học giả và các nhà khoa học đang hoạt động trong các trường, viện, mà còn cần cả sự đóng góp tích cực của toàn xã hội nữa.

Đó cũng là ý kiến kết luận của Connor. Một kết luận không chỉ đúng cho nước Mỹ vào cuối thế kỷ trước, mà còn đúng cho cả Việt Nam của ngày hôm nay.

Còn các học giả của Việt Nam, và toàn xã hội nữa, chúng ta có định làm gì để cứu vãn sự suy giảm của khối ngành nhân văn ở VN, và giảm bớt những điểm 0 của môn Lịch sử như trong kỳ thi đại học vừa qua, hay chăng?

Ngân hàng câu hỏi (5): Quy trình viết/ lựa chọn câu trắc nghiệm

2011-12-10T17:28:00.003+07:00

Giá trị thực sự của một ngân hàng câu hỏi phụ thuộc trước hết và trên hết vào giá trị của các câu hỏi trong ngân hàng. Vì vậy, khả năng chọn lựa hoặc viết những câu hỏi trắc nghiệm là kỹ năng quan trọng và cần thiết nhất trong việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi.

Tài liệu hướng dẫn viết câu trắc nghiệm của IIEP* (UNESCO, 2005) đưa ra quy trình viết (lựa chọn) câu trắc nghiệm rất phức tạp bao gồm các bước như sau:

• Xây dựng bản đặc tả (specifications) hay còn gọi là bản thiết kế (blueprint) của bài trắc nghiệm.
• Xây dựng ma trận chi tiết cấu trúc bài trắc nghiệm (nội dung và thang mức độ năng lực nhận thức)
• Xác định hình thức trình bày và các lời chỉ dẫn trong bài trắc nghiệm
• Xác định loại hình và định dạng câu hỏi trắc nghiệm phù hợp với mục tiêu cụ thể của việc kiểm tra
• Viết/ thu thập các câu trắc nghiệm theo yêu cầu đã xác định
• Phản biện/ điều chỉnh những câu trắc nghiệm đã viết/chọn bằng phương pháp chuyên gia
• Biên tập ngôn ngữ (biên tập lần 1)
• Chuẩn bị lên khuôn bài trắc nghiệm hoàn chỉnh
• Thử nghiệm câu trắc nghiệm
• Phân tích kết quả thử nghiệm
• Biên tập chính thức dựa trên kết quả thử nghiệm (biên tập lần 2)
• Đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm sau khi sử dụng
• Huấn luyện giám khảo

Để giản tiện và dễ nhớ, có thể gộp lại quy trình đã nêu thành 4 giai đoạn như sau:
- Giai đoạn thiết kế: gồm xây dựng bản đặc tả và ma trận cấu trúc bài trắc nghiệm, xác định hình thức trình bày, loại hình và định dạng câu hỏi sao cho phù hợp với mục tiêu của việc kiểm tra
- Giai đoạn thực hiện bằng phương pháp chuyên gia (tạm gọi là vòng 1): gồm viết/thu thập câu trắc nghiệm, phản biện/ điều chỉnh câu trắc nghiệm bằng phương pháp chuyên gia, và biên tập ngôn ngữ
- Giai đoạn thực hiện bằng phương pháp thực nghiệm (tức vòng 2): gồm thử nghiệm trên mẫu, phân tích kết quả và biên tập lại các câu chưa tốt theo các thông số kỹ thuật thu được từ việc thử nghiệm
- Giai đoạn sử dụng và cập nhật: các câu hỏi trắc nghiệm khi sử dụng thật sẽ tạo ra các thông số kỹ thuật chính xác hơn so với những thông số kỹ thuật từ việc thử nghiệm; những thông số này cần được lưu lại trong cơ sở “siêu dữ liệu” của ngân hàng.

Có thể thấy, việc viết/ thu thập câu trắc nghiệm để đưa vào ngân hàng câu hỏi là một công việc đòi hỏi rất nhiều thời gian và công sức, và là một vòng lặp liên tục không bao giờ ngưng. Ngoài ra, mặc dù việc viết câu trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng đề thi phải theo một quy trình chặt chẽ, khoa học với những số liệu thực nghiệm và các phương pháp phân tích nặng tính kỹ thuật, nhưng về bản chất viết câu trắc nghiệm vẫn là một nghệ thuật đòi hỏi rất nhiều kinh nghiệm và sự cải thiện dần dần.

Những số liệu thực nghiệm và quy trình chặt chẽ của việc viết câu trắc nghiệm chỉ có tác dụng giúp ta ý thức về những nhược điểm còn tồn tại trong các câu hỏi, chứ không phải là công thức thần thánh chỉ cần áp dụng một lần là ta có thể có được những câu hỏi tuyệt hảo, có thể sử dụng mãi mãi.
---
* Item writing for tests and examinations, Graeme Withers, UNESCO IIEP 2005

Ngân hàng câu hỏi (4): Thiết kế xây dựng ngân hàng câu hỏi

2011-12-10T13:31:00.003+07:00

Một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm không giống với một nhà kho nơi ta có thể đem đồ đạc vào chất cho đến khi đầy, mà tương tự với một siêu thị nơi hàng hóa được trưng bày theo những nguyên tắc phù hợp để phục vụ cho các đối tượng có liên quan, tức khách hàng và các nhân viên phục vụ và quản lý siêu thị. Vì vậy, việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi đòi hỏi phải có một thiết kế kỹ lưỡng để thuận lợi cho việc vận hành về sau.

Theo Millman and Arter (1984, trích lại theo Cohen-Swerdlik 2009, Chap 8*), việc thiết kế một ngân hàng câu hỏi đòi hỏi phải xác định đầy đủ thông tin về những vấn đề sau:

1. Những thông tin liên quan đến câu hỏi
1.1. Thu thập/ phát triển câu hỏi
- Nguồn gốc của các câu hỏi (viết mới hay sử dụng những câu hỏi có sẵn từ nơi khác)
- Loại câu hỏi (những hình thức nào được chấp nhận, câu hỏi đã được định cỡ - calibrated – hay chưa, những thông số kỹ thuật sẽ cần cho từng câu hỏi)
- Kích thước của ngân hàng (tổng số lượng câu, số câu của mỗi loại)
- Việc thử nghiệm câu hỏi (câu hỏi sẽ được thử nghiệm ra sao, tỷ lệ số câu được thử nghiệm, mẫu thí sinh để thực hiện thử nghiệm vv)

1.2. Phân loại câu hỏi
- Cấu trúc hệ thống phân loại (nội dung, mục tiêu, các thông tin khác)
- Những thông số kỹ thuật của từng câu hỏi

1.3. Quản lý ngân hàng câu hỏi
- Phân quyền sử dụng ngân hàng (ai được quyền thêm, xóa, sửa câu hỏi; ai được quyền sử dụng câu hỏi hoặc bài kiểm tra)
- Cập nhật ngân hàng câu hỏi khi có thay đổi
- Xác định và loại trừ những câu trùng lặp
- Tần suất cập nhật các siêu dữ liệu (sau mỗi lần sử dụng hay định kỳ cập nhật)
- Quản lý những câu hỏi ở các định dạng khác ngoài định dạng văn bản (ví dụ: hình ảnh, âm thanh)
- Quản lý nhóm các câu hỏi trong cùng một tập hợp (ví dụ, một đoạn văn bản kèm theo những câu hỏi đọc hiểu dựa trên trích đoạn đó)

2. Những thông tin liên quan đến đề thi
2.1. Tạo đề thi
- Tạo đề tự động hay tạo đề bằng tay
- Các quy luật chọn câu hỏi nếu tạo đề tự động (tần suất sử dụng lại các câu hỏi đã sử dụng, chọn ngẫu nhiên hoàn toàn)
- Quy luật lựa chọn thay thế nếu không có câu hỏi nào đáp ứng những yêu cầu được đưa ra
- Quyền được từ chối những câu hỏi đã chọn tự động
- Quy luật nhận diện những thí sinh đã thi nhiều hơn một lần để tránh gặp lại những câu hỏi cũ
- Những ràng buộc dựa trên thông số kỹ thuật khi lựa chọn câu trắc nghiệm (ví dụ, độ khó, độ phân cách, độ tin cậy, phân phối điểm số)
- Quy luật sắp xếp câu hỏi trong bài thi (hoàn toàn ngẫu nhiên, sắp xếp theo nhóm, theo thứ tự của các thông số kỹ thuật như độ khó, vv)
- Xuất đề thi (in đề thi ra giấy, tạo đề thi trên máy tính, vv)

2.2. Những thông tin liên quan đến việc tổ chức thi, chấm điểm và báo điểm
- Khả năng tổ chức thi trực tuyến (quyền tiếp cận, khả năng tương tác, nguyên tắc tương tác)
- Khả năng chấm khách quan bằng máy (công thức tính điểm, sử dụng điểm trừ, phạt khi đoán sai, cho điểm khi đúng một phần, vv)
- Chấm điểm câu trắc nghiệm tự luận (chấm bằng máy hay do người chấm, thang thứ tự sử dụng để chấm điểm)
- Khả năng báo điểm (đơn vị lưu giữ: điểm từng câu, từng phần hay cả bài; điểm của từng thí sinh, toàn bộ thí sinh trong một đợt thi; thời gian lưu giữ điểm thi)
- Nội dung và định dạng phiếu báo điểm; nơi nhận điểm (thí sinh, nhà trường, hay cả hai)

2.3. Những thông tin liên quan đến dữ liệu ứng đáp sau thi
- Những thông số nào cần thu thập (độ khó, độ phân cách, quy tắc lưu trữ các thông số đã thu thập được)
- Nhóm chuẩn (có sử dụng nhóm chuẩn hay không, nếu có thì sử dụng những thông số nào)

Tất cả những thông tin thiết kế nêu trên (chỉ liên quan đến phần mềm, chưa tính đến cấu hình phần cứng của máy tính) cần phải được xác định chính xác để có thể phát triển (hoặc thu thập) những câu hỏi trong ngân hàng cũng như xây dựng phần mềm phục vụ việc quản lý ngân hàng câu hỏi.
---------
* Psychological testing and assessment: An introduction to tests and measurement (7th ed), McGraw-Hill 2009.

“Sự xuống dốc của trường đại học tư?” (Daniel Levy, 2011)

2011-12-10T00:47:00.003+07:00

Entry này là phần trình bày của tôi tại buổi tọa đàm tại Trung tâm Bồi dưỡng và Hỗ trợ chất lượng giáo dục của Hiệp hội các trường ĐH, CĐ ngoài công lập sáng nay 9/12/2011. Đây chỉ là những ý chính dưới dạng gạch đầu dòng trên powerpoint để trình bày miệng, nên khi đọc sẽ hơi đứt đoạn. Lẽ ra thì tôi viết lại thành bài, nhưng vì đang bận quá nên thôi cứ đưa lên, sau này có dịp sẽ viết thành bài sau.

Phần trình bày này chủ yếu dựa trên một bài nghiên cứu của Daniel Levy, Giám đốc Chương trình nghiên cứu giáo dục đại học tư nhân tại ĐH Albany, vừa được công bố vào tháng 3 năm nay. Trên cơ sở các nhận định của Levy, tôi cũng đưa ra những liên hệ và nhận định của chính tôi đối với khối đại học, cao đẳng tư tại VN.

Nói thêm, mặc dù bài viết của Levy đưa ra những nhận định về sự xuống dốc của đại học tư sau một thời gian dài phát triển rất mạnh mẽ trên toàn thế giới, nhưng kết luận của ông chốt là đại học tư nhân vẫn sẽ tiếp tục phát triển tốt, với điều kiện nó nhận diện được những dấu hiệu của sự xuống dốc (ở nơi này, nơi khác), hiểu được nguyên nhân của sự xuống dốc, và có những giải pháp phù hợp để tiếp tục đứng vững và phát triển.

Hy vọng entry này cung cấp cho các bạn một số thông tin cập nhật nhất về xu thế phát triển của đại học tư nhân trên thế giới và tại VN. Ai quan tâm muốn đọc bài gốc xin vào đây để tải xuống.

Enjoy!
------------
Nội dung trình bày
1. Phải chăng đại học tư đang xuống dốc? (Một số nhận định của chuyên gia giáo dục Hoa Kỳ Daniel C. Levy)
2. Các nguyên nhân của sự xuống dốc (theo Levy) và những suy ngẫm cho Việt Nam
3. Các ĐH NCL của Việt Nam cần làm gì để đứng vững và tiếp tục phát triển?
-------------
1. Phải chăng đại học tư đang xuống dốc?

Sau một thời gian dài phát triển về quy mô và số lượng trên toàn thế giới trong hơn 2 thập niên qua (từ 1990 trở đi), quá trình sụt giảm của ĐH tư bắt đầu xuất hiện dù chưa rõ nét.
Những dấu hiệu sụt giảm:
+ Giảm tỷ lệ trong thị phần dù chưa giảm số lượng tuyệt đối
+ Giảm loại hình: một số loại hình giáo dục đại học tư nhân đang dần biến mất như trường có nguồn gốc tôn giáo, trường dành riêng cho các nhóm đối tượng đặc thù như phụ nữ, người da màu, trung học hoặc cao đẳng nghề, vv
+ Bị loại khỏi cuộc chơi: những trường nhỏ, chất lượng không cao, không có tính đặc thù, thiếu lợi thế cạnh tranh.

Một số ví dụ về sự sụt giảm:
+ Các trường cao đẳng dành cho nữ giới tại Hoa Kỳ và Nhật Bản
+ Sự sụt giảm về thị phần các trường đại học tư của Philippines (từ 81% năm 1996 xuống 65% năm 2006) và Thái Lan (từ 19% năm 1996 xuống 10% năm 2010)
+ Sự thất bại của các trường đại học chất lượng thấp thuộc khối Đông Âu
+ Sự ngăn cấm hoặc khoanh vùng sự phát triển của các trường đại học tư ở các nước thân cộng sản hoặc thiên về cánh tả (vd khu vực châu Mỹ La tinh)

2. Nguyên nhân của sự xuống dốc (Levy 2011) & những suy ngẫm cho Việt Nam
Gồm 3 nhóm yếu tố chính:
i. Các yếu tố xã hội
+ Đối tượng phục vụ thay đổi, sứ mạng của trường không còn phù hợp (các trường thuộc tôn giáo, trường dành cho các đối tượng riêng biệt)
+ Thay đổi về nhân khẩu học: dân số già đi, số học sinh tốt nghiệp trung học giảm (trường hợp của Nhật Bản, Trung Quốc và một số nước Đông Âu)

ii. Các yếu tố chính trị/sự kiểm soát của nhà nước:
+ Chính sách của nhà nước có thể tác động rất lớn đến sự phát triển hoặc xuống dốc của ĐH tư
+ Các nước cộng sản và thiên tả thường không bảo đảm cho sự phát triển bền vững của ĐH tư (chính sách dễ thay đổi, lúc thì cho phép lúc lại ngăn cản)
+ Sự kiểm soát của nhà nước: dù thuộc thể chế chính trị nào thì nhà nước vẫn luôn kiểm soát giáo dục đại học do tầm quan trọng của nó
+ Đặc điểm của sự kiểm soát của NN đối với ĐH tư: sự kiểm soát bị trì hoãn (delayed regulation), theo sau một thời gian phát triển thiếu kiểm soát
+ Có thể do tác động chính thức hoặc hành lang của khối đại học công lập (vì ĐH NCL thường không giống với chuẩn mực – norm – chung do khối công lập thiết lập)
+ Sự phát triển không kiểm soát dù có lợi trong ngắn hạn nhưng tiềm ẩn những rủi ro lớn:
- chất lượng không đảm bảo,
- trách nhiệm giải trình và sự minh bạch thấp,
- thiếu tính “hợp pháp” (legitimacy) vì không có bên thứ ba làm trọng tài giữa nhà trường và sinh viên --> nhà nước vào cuộc

iii. Sự mở rộng của khối đại học công lập:
+ Có thể do chính sách của nhà nước hoặc sự chủ động tìm kiếm giải pháp phát triển của các trường công lập
+ Chính sách mở rộng tiếp cận giáo dục ở Philippines đã làm giảm đáng kể thị phần của các trường đại học tư
+ Trường hợp Columbia: mở rộng ở 3 phương diện
- Mở trường mới
- Tăng quy mô ở các trường cũ
- Nâng cấp các trường cao đẳng lên đại học
+ Mở rộng thông qua tư nhân hóa cục bộ: Các chương trình phi chính quy trong đó người học phải trả đủ chi phí làm cho cạnh tranh công tư gay gắt nhất (thực chất là tư nhân hóa mặc dù xảy ra trong các trường công)

Đối với VN
+ Không (chưa) bị đe dọa nhiều bởi các yếu tố nhân khẩu
+ Sứ mạng của các trường NCL cần xem xét lại (đặc biệt các trường đại học NCL tại địa phương vì cùng đối tượng phục vụ với các trường địa phương mới thành lập hoặc nâng cấp)
+ Chủ yếu bị ảnh hưởng do sự kiểm soát của nhà nước: VN là một trường hợp kinh điển của “delayed regulation” (sự kiểm soát bị trì hoãn)
+ Sự mở rộng và tư nhân hóa cục bộ của các trường CL gây khó khăn lớn nhất cho khối NCL (các chương trình phi chính quy, liên kết nước ngoài, chất lượng cao vv)
+ Khó khăn lớn nhất hiện nay là các trường mới vì thị trường đã gần bão hòa
+ Yếu thế nhất là các trường “thường thường bậc trung” không có tính đặc thù hoặc lợi thế cạnh tranh riêng
+ Thị trường hiện rất khó tính do có nhiều lựa chọn: học phí phải chấp nhận được, các chương trình phải phù hợp nhu cầu thị trường, sinh viên ra trường phải được thị trường tiếp nhận tốt (có việc làm, lương cao)

3. Các ĐH NCL của Việt Nam cần làm gì để đứng vững và tiếp tục phát triển?
Cạnh tranh hiện nay đã đến hồi gay gắt, đặc biệt giữa các trường CL và NCL!
Nhà nước không đứng về phía các trường NCL, vừa vì quan điểm xã hội chủ nghĩa, vừa vì thành kiến từ lâu (khối ĐH NCL nhìn chung chưa tạo được hình ảnh tốt)
Các việc cần làm (kinh điển):
+ (1) Rà soát lại sứ mạng (khách hàng là ai)
+ (2) Định vị lại thị trường (thị phần của trường là gì)
+ (3) Thay đổi “công nghệ” để tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ (4) Xây dựng uy tín và thương hiệu, tăng khả năng nhận diện

Các giải pháp:
+ Nâng cao năng lực quản lý và vận hành của các trường, đặc biệt là cán bộ cấp trung (trực tiếp điều hành, triển khai) --> tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ Tăng cường vai trò của hệ thống thông tin quản lý trong giáo dục và khả năng ra quyết định dựa trên số liệu (data-driven decision making) --> tối ưu hóa hiệu quả hoạt động
+ Tăng cường liên kết (trong khối NCL, trong cùng ngành, liên ngành, trường + doanh nghiệp, trong nước và quốc tế) --> tăng khả năng nhận diện
+ Tham gia các hiệp hội trong và ngoài nước, tham gia kiểm định quốc tế --> tăng uy tín và chất lượng
-------

"Phiếu đánh giá của sinh viên có lợi ích gì?"

2011-12-02T18:37:00.001+07:00

Tôi vừa đọc được bài này trên Tia Sáng, thấy có ích và phù hợp với trang blog này của tôi, nên đem về đây để lưu cho mình (không phải để “câu view”, cũng không phải đạo văn đâu nhé, vì có nêu nguồn gốc đàng hoàng cơ mà). ;-)

Các bạn muốn ghi nguồn trích dẫn hoặc kiểm tra xem có sai sót khi chép qua chép lại gì không thì vào đây.
----
Phiếu đánh giá của sinh viên có lợi ích gì?
David Pickus *

Giống như nhiều hoạt động trong thế giới kết nối toàn cầu ngày nay, các phiếu đánh giá của sinh viên – những bản đánh giá giấu tên của sinh viên khi kết thúc mỗi khóa học để làm căn cứ thẩm định chất lượng giảng dạy của các giáo viên – vốn xuất xứ từ Mỹ, nay đã phổ biến ở nhiều trường đại học trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Chúng có những ưu điểm nhất định nhưng cũng không ít nhược điểm.

Phiếu đánh giá của sinh viên là gì? Câu hỏi này không thể trả lời chính xác, vì người ta không thống nhất một khuôn mẫu chung cho bản đánh giá, và càng không thống nhất về cách thức đánh giá. Vì vậy, không có gì đáng ngạc nhiên khi không có một chuẩn mực chung cho phiếu đánh giá của sinh viên. Thay vào đó, các trường, khoa, tự tạo ra mẫu phiếu đánh giá riêng và yêu cầu các giảng viên phân phát cho sinh viên trước khi kết thúc mỗi khóa học.

Tuy nhiên, các phiếu đánh giá tại các trường ở Mỹ có những đặc thù chung dễ thấy, với hai cấu phần căn bản. Thứ nhất, một phiếu chấm điểm trong đó sinh viên được đề nghị chấm điểm chất lượng cho lớp học và giảng viên một cách định lượng. Cách thức tiến hành thường đơn giản chỉ là đánh dấu các ô trống. Thứ hai, một phần để trống dành cho nhận xét của sinh viên, nơi sinh viên có thể đánh giá lại, qua một tới hai khổ ngắn, về kinh nghiệm của mình đối với lớp học. Ngoại trừ một vài ngoại lệ hiếm hoi, sinh viên thường không phải ký tên, và người ta cố gắng giữ danh tính người đánh giá được bí mật.

Vì sao lại có những đặc điểm chung này? Câu trả lời thường không rõ ràng. Trong thực tế, người ta có thể nói những điều đại khái như “chúng ta luôn làm như vậy”, hay là “như thế giúp cung cấp kết quả chính xác nhất”. Tuy nhiên, theo tôi nghĩ, không phải ngẫu nhiên mà các phiếu đánh giá của sinh viên trên khắp nước Mỹ có sự tương đồng. Nguyên nhân là, một cách vô thức, các đại học đã áp dụng các kỹ thuật người ta vẫn dùng cho việc nghiên cứu thị trường, và các kỹ thuật phân tích quan điểm công chúng.

Đây chính là điều cần lưu tâm dù người ta thường không để ý. Các nghiên cứu về thị trường và nghiên cứu về thái độ, hành vi khách hàng đóng một vai trò rất mạnh trong việc hình thành các quyết định và chính sách ở Mỹ. Thật vậy, chẳng có quyết định nghiêm túc trong bất kỳ lĩnh vực nào – từ kem đánh răng cho tới chính sách chính trị - được đưa ra mà không dựa vào những nghiên cứu kỹ lưỡng về quan điểm của thị trường, cùng vô vàn những phân tích thống kê các dữ liệu thu thập được. Tuy thực tế này thường không được lưu tâm, nhưng các phiếu đánh giá của sinh viên được dùng thường xuyên bởi các trường đại học có thể coi như một hình thức nghiên cứu thị trường. Như vậy, trong nhiều thập kỷ, và theo nhiều cách khác nhau, các cơ sở giáo dục của Mỹ đã cố gắng tìm hiểu các “khách hàng” của mình cảm nhận thế nào về “sản phẩm” mà họ đã dùng, và bản đánh giá của sinh viên chính là một công cụ thăm dò được sử dụng lâu dài nhất.

Điều này không chỉ xảy ra ở Mỹ. Các phiếu đánh giá của sinh viên ngày nay phổ biến ở nhiều quốc gia, cũng như hoạt động nghiên cứu thị trường ngày nay được thực hiện trên toàn cầu. Trong bối cảnh ấy, có một hiện tượng đáng quan tâm. Khi các nghiên cứu về quan điểm khách hàng và công chúng bắt đầu xuất hiện từ đầu thế kỷ 20, chúng thường gắn với lợi ích của những nhóm thượng lưu nào đó, ví dụ như một nhóm chuyên gia học thuật và các nhà quản lý cùng thu thập, phân tích các dữ liệu chỉ dành cho riêng họ được sử dụng. Điều này được duy trì cho tới khi Internet xuất hiện. Internet có thể giúp thu thập và truyền thông tin nhanh chóng, thuận tiện hơn bất kỳ công cụ truyền thông nào khác trong lịch sử. Kết quả là, quan điểm của công chúng về bất kỳ điều gì, bao gồm cả đội ngũ giảng dạy ở một trường đại học nào đó, ngày nay có thể được đăng tải dễ dàng trên Internet.

Việt Nam cũng tất yếu là một phần trong tiến trình này. Ngày nay, các hoạt động nghiên cứu về thị trường và quan điểm công chúng ngày càng trở nên phổ biến và quan trọng đối với các nhà quản lý Nhà nước và doanh nghiệp. Trong đời sống thường nhật, người Việt Nam ngày càng đưa lên Internet nhiều những ý kiến và kinh nghiệm của họ. Trong bối cảnh ấy, chúng ta càng cần đặt ra câu hỏi, rằng việc phân phát những phiếu đánh giá của sinh viên ở các trường đại học sẽ mang lại ích lợi gì, đâu là ưu điểm và nhược điểm của việc áp dụng loại hoạt động này?

Hãy bắt đầu tư các nhược điểm. Trên khắp thế giới, bạn có thể tìm thấy những thành ngữ phê phán những thứ không được định hình rõ ràng, chẳng ra thứ này, cũng chẳng thành thứ kia (trong tiếng Anh có câu: “chẳng phải cá cũng chẳng phải chim”). Đây chính là nhược điểm cơ bản ở các phiếu đánh giá của sinh viên. Chúng không phải là những bản đánh giá ngẫu nhiên, tình cờ, như những dạng đánh giá đăng trên các trang Internet như TripAdvisor. Chúng được tiến hành trong môi trường đúng ra cần có tính kiểm soát, sắp đặt cao, bởi vì kết quả của chúng là căn cứ quan trọng để lãnh đạo trường học đưa ra các quyết định về bổ nhiệm, nâng bậc, hay thậm chí sa thải một giáo viên. Nhưng thực tế thì rất khó kiểm soát mức độ chính xác của chúng.

Sau đây là một số lý do khiến bạn không thể thực sự tin tưởng vào các phiếu đánh giá của sinh viên:

Không thể biết chắc chắn những phiếu này đánh giá điều gì. Khi các sinh viên phản ánh quan điểm của họ về một lớp học và giảng viên, họ có thể khách quan và cũng có thể chủ quan. Họ có thể rất thích môn học nhưng giảng viên đã dạy quá tồi. Nhưng cũng có thể họ chẳng hề thích môn học, và giảng viên kiểu gì cũng đành phải bó tay. Và đôi khi, cảm nhận của sinh viên ở đây chẳng liên quan gì tới vấn đề giáo dục, có thể đơn giản là họ thích một giảng viên vì kiểu tóc chẳng hạn. Ở đây tôi không phê phán sinh viên, mà muốn nói rằng chẳng có gì ngăn sinh viên đánh giá các câu hỏi theo động cơ riêng, và bởi vì những động cơ này chẳng bao giờ được bộc lộ rõ ràng, nên chúng ta chẳng bao giờ biết được chính xác những phiếu đánh giá của sinh viên phản ánh điều gì.

Phiếu đánh giá của sinh viên phản ánh khá rõ những vấn đề sư phạm đơn giản. Ví dụ như khi một giảng viên thường xuyên đến muộn, hay giảng bài quá nhanh. Tuy nhiên, với các vấn đề nghiêm túc thì đa số thường phức tạp hơn nhiều, và gần như không thể có một sự đồng thuận về cách đánh giá những dữ liệu không rõ ràng. Ví dụ, nếu sinh viên nói rằng họ thích một giảng viên, nhưng không thích các bài tập giao về nhà, thì liệu chúng ta có thể kết luận rằng giảng viên có khiếm khuyết trong việc giao bài tập về nhà. Ở đây, dữ liệu không nói lên điều gì chắc chắn, và khi không có ý thức về thực tế này, đa số mọi người khi đọc các phiếu đánh giá của sinh viên sẽ tự mình dùng một hệ quy chiếu đánh giá riêng. Thường thì đây không phải là vấn đề lớn, nhưng nó có thể dẫn tới sự không công bằng, khi mà người ta thường dùng những hệ quy chiếu hà khắc hơn đối với những ai mà cá nhân họ không thích.

Các phiếu đánh giá có một nhược điểm cố hữu. Nếu người ta không coi chúng là những căn cứ nghiêm túc, thì chúng trở thành một trò đùa, và sinh viên và giảng viên sẽ không còn coi trọng chúng nữa. Ngược lại, nếu người ta tin tưởng nhiều ở các phiếu đánh giá này, ví dụ như khi họ dùng chúng như một căn cứ quan trọng để quyết định xem sẽ nhận hay không nhận một giảng viên, thì các hành vi của con người sẽ bị thiên lệch, theo hướng tìm cách tạo ra phiếu đánh giá tốt thay vì giảng dạy tốt. Khi ấy, các giảng viên có thể sẽ thay đổi giáo trình của họ để thỏa mãn ý thích của sinh viên, cho dù như vậy có thể làm giảm chất lượng giáo dục. Hoặc là họ có thể “đút lót” cho sinh viên những điểm số cao hơn thực lực. Về phía sinh viên, nếu họ biết rằng những bản đánh giá này có tác động lớn tới các chính sách và quyền lợi giáo viên trong trường, thì họ có thể tìm cách tác động tới giảng viên để đáp ứng lợi ích cá nhân của mình, dù lợi ích đó có thể không tốt cho lợi ích của toàn thể trường lớp. Có lẽ câu trả lời ở đây là nên tìm một giải pháp trung dung, nghĩa là những bản đánh giá này không nên bị phớt lờ, và cũng không nên được coi trọng quá. Tuy nhiên, không phải dễ để xác định ra mức độ trung dung này.

Nhược điểm cuối cùng là, các thủ thuật thống kê không giúp được nhiều trong việc điều chỉnh những thiên lệch nói trên. Ở một số nơi người ta nghĩ rằng các phương pháp thống kê có thể giúp đạt được những kết quả đánh giá khách quan trên những dữ liệu thu được từ các phiếu đánh giá của sinh viên. Và đúng là khi xem xét các xu hướng thì tốt hơn là nhìn nhận trên số liệu thống kê thay vì những cảm nhận định tính trong ký ức và nhận thức của mỗi cá nhân. Tuy nhiên, có nhiều hạn chế trong việc áp dụng các thủ thuật thống kê đối với các phiếu đánh giá của sinh viên. Thứ nhất, để có thể dùng cho công tác thống kê, cần xác định rõ đơn vị đo lường của dữ liệu. Nhưng với các phiếu đánh giá, chúng ta chỉ có thể làm được điều này đối với những số liệu ít quan trọng hơn, ví dụ như số lượng người đánh dấu vào ô trả lời câu hỏi “giáo viên của bạn có thường đến muộn?”. Với những vấn đề quan trọng hơn, ví dụ như “tài liệu giảng dạy mà giáo viên của bạn dùng có chất lượng cao hay thấp?”, con số không phản ánh được gì nhiều, và khó lòng gán cho nó một đơn vị đo lường. Đây chính là mấu chốt vấn đề: các con số thống kê chỉ có ý nghĩa rõ ràng trong những trường hợp khi thực tế đã quá hiển nhiên. Còn khi thực tế không rõ ràng, các con số chỉ có giá trị tham khảo hạn chế. Ví dụ, nếu sinh viên đánh giá một giáo viên thấp điểm hơn những người khác ở mức 9,7%, hay 13,8%, thì liệu phải chăng đó thật sự là một giáo viên tồi? Những kết quả không rõ ràng như vậy không mấy hữu ích cho chúng ta, và ngành thống kê khó có thể làm gì để cải thiện điều này.

Từ những nhược điểm trên đây, người ta dễ đi đến kết luận là không nên mất công làm các phiếu đánh giá của sinh viên. Nhưng kết luận như vậy là sai. Dù có những nhược điểm nhưng có hai lý do khiến tất cả các bên liên quan, từ sinh viên, nhà trường, tới các giảng viên, đều được hưởng lợi từ các phiếu đánh giá của sinh viên. Tuy nhiên, lưu ý rằng cả hai lý do đều đến từ những thực tế về bản tính con người, hơn là từ những căn cứ dựa trên số liệu.

Thực tế thứ nhất về bản tính con người là người ta thường khó có thể tự thay đổi những suy nghĩ cố hữu của bản thân mình. Hơn nữa, họ thường nghĩ về bản thân với những suy nghĩ tốt đẹp, và không để ý tới những yếu tố có thể ảnh hưởng tới thói quen suy nghĩ của họ. Khoa học gọi quá trình này là “thiên lệch mang tính chọn lọc”, khiếm khuyết mà đa số chúng ta ít nhiều đều có. Điều khác biệt ở mỗi người chỉ là mức độ cố gắng điều chỉnh nó theo cách mang tính xây dựng. Các phiếu đánh giá của sinh viên hữu ích ở chỗ chúng là công cụ để các giáo viên nhận diện những “thiên lệch mang tính chọn lọc” của mình. Cho dù các dữ liệu trong những phiếu đánh giá không phải khi nào cũng rõ ràng, nhưng mỗi giáo viên đều có thể tự hỏi “vì sao sinh viên của mình nhìn nhận theo cách của họ?” Suy nghĩ về câu hỏi này luôn là điều hữu ích.

Thực tế thứ hai về bản tính con người là họ chỉ nhớ về những điều mà họ muốn nhớ. Hậu quả là họ thường quên mất cuộc sống đã thay đổi như thế nào. Một chức năng hữu ích của các phiếu đánh giá của sinh viên là chúng cung cấp một hồ sơ của những quan điểm trong quá khứ. Điều này cho phép các nhà quản lý nhìn nhận được các xu hướng thay đổi, và nhìn ra cái gì đáng phải quan tâm hoặc điều chỉnh. Dù sự đánh giá các xu hướng này không tránh khỏi chủ quan, nhưng dù sao vẫn ít chủ quan hơn là nhìn nhận mọi việc theo trí nhớ thông thường. Như vậy, hồ sơ các phiếu đánh giá của sinh viên, nếu được dùng một cách nghiêm túc, có thể coi là một công cụ khách quan hơn để nhìn nhận quá khứ.

Nói một cách ngắn gọn, các phiếu đánh giá của sinh viên có cả hai mặt, xấu và tốt. Vậy phải so sánh tương quan hai mặt như thế nào? Mấu chốt ở đây là những điều chúng ta đã đề cập từ đầu. Các phiếu đánh giá của sinh viên là một dạng phiếu điều tra quan điểm công chúng, được xây dựng một cách không hoàn hảo và không được kiểm soát một cách khoa học. Chúng ta không bao giờ có thể chắc chắn về mức độ chính xác của những kết luận mà chúng phản ánh. Nhưng nếu bỏ qua quan điểm công chúng thì hậu quả còn tai hại hơn. Trong thế kỷ 21, quan điểm của công chúng sẽ luôn được chia sẻ theo cách nào hay cách khác, và tốt nhất là nên nhận biết rõ cách thức chúng được biểu đạt. Vì vậy, tôi cho rằng các trường đại học của Việt Nam nên áp dụng các phiếu đánh giá của sinh viên. Nhưng đừng quên rằng cái được phản ánh ở đây thuần túy là những cảm nhận của con người, không hơn và không kém.
------
* Trường ưu tú Barrett, thuộc Đại học Bang Arizona

“Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”

2011-11-26T20:20:00.001+07:00

Mấy ngày nay dư luận trong nước đang nóng với những câu hỏi chất vấn của quốc hội đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nhiều vấn đề đã được đặt ra, trong đó tôi quan tâm nhất đến hai vấn đề là (1) phải chăng các trường đại học đã mọc lên quá nhiều đến nỗi nhiều trường, nhiều ngành không tuyển được sinh viên; (2) nhà nước cần làm gì để tăng chất lượng giáo dục của Việt Nam?

Những câu hỏi này thật ra không mới, mà đã được hỏi lập đi lập lại nhiều năm nay, nhưng dường như vẫn chưa có hướng giải quyết dứt khoát. Tôi nghĩ, để trả lời những câu hỏi này thì không chỉ dựa vào một số quan sát và kinh nghiệm chủ quan của một vài người (vd, lãnh đạo các Bộ có liên quan), mà phải dựa vào lý thuyết đã được các nhà lý luận đúc kết từ thực tiễn của nhiều quốc gia và qua nhiều thời kỳ.

Và câu trả lời kinh điển mà có lẽ lúc nào cũng đúng cho mọi trường hợp, đó là chúng ta chưa tìm được sự cân bằng giữa vai trò quản lý của nhà nước và sự giám sát của thị trường tự do. Cho đến nay, nhà nước vẫn can thiệp quá sâu vào hoạt động của các trường, kể cả ngoài công lập là những trường không nhận tiền ngân sách (vd: thông qua việc tuyển sinh chung), mà không để cho thị trường tự do được phát huy hết tác dụng tích cực của nó.

Mặt khác, một số biểu hiện của thị trường và cạnh tranh đã không được nhìn nhận một cách tích cực. Bởi vì tôi tin rằng việc một số trường/ngành học không tuyển sinh được trong năm nay sẽ là một cú hích buộc các trường phải xem xét lại hoạt động của mình để tạo sự thu hút đối với người học. Và chính lựa chọn của thị trường, chứ không phải là những quy định trên giấy của nhà nước, sẽ buộc các trường quan tâm thực sự đến chất lượng.

Và để tìm hiểu sâu thêm về các lý luận liên quan đến thị trường trong giáo dục, tôi đã đọc các tài liệu mà tôi đã mua trong thời gian gần đây về vấn đề này. Rất may là tôi tìm được một bài viết vô cùng phù hợp với vấn đề mà tôi đang quan tâm, đó là cuốn Markets in Higher Education (Thị trường trong giáo dục đại học) của nhóm tác giả Teixeira và những người khác, do NXB Kluwer ấn hành năm 2004.

Trong đó, tôi tìm thấy bài viết rất đáng đọc là “Regulation and Competition in Higher Education” (tạm dịch: Quản lý và cạnh tranh) của tác giả Ben Jongbloed, trong đó nêu những lập luận tại sao cần phải có cả vai trò của thị trường lẫn nhà nước để điều chỉnh sự phát triển của giáo dục đại học.

Nói tóm tắt, tất cả “bí quyết” để điều hành một hệ thống giáo dục có thể nằm trong một câu nói, cũng là cái tựa của phần viết mà tôi đã dịch và đưa lên đây để chia sẻ cho mọi người.

Nguyên tắc đó, chính là: “Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”. Các bạn đọc bài dịch ở dưới đây và góp ý nhé, đặc biệt là những bạn chuyên về kinh tế, vì tôi không được đào tạo cơ bản về kinh tế nên mặc dù đã đọc kỹ, tra kỹ rồi mới dịch, nhưng vẫn có thể dịch sai hoặc nhầm lẫn về thuật ngữ.

Nói thêm, bài viết vẫn còn dài, nhưng vì dài quá nên tôi chưa thể dịch ngay lúc này được. Sẽ cố gắng dịch thêm và đưa lên đây để chia sẻ với mọi người, khi có thể. Đặc biệt là phần tự quản (self-regulation) của giáo dục đại học.

Enjoy!
----
“Cạnh tranh khi có thể, quản lý khi cần”
Ben Jongbloed

Cơ chế thị trường, hay "bàn tay vô hình" của Adam Smith, bảo đảm rằng trong trường hợp thiếu hàng hóa hoặc dịch vụ nào đó thì giá cả sẽ tăng lên, còn nếu thừa thì giá cả sẽ hạ xuống. Nói cách khác, kỷ luật của thị trường sẽ dẫn đến việc phân bổ hiệu quả các hàng hóa và tài nguyên. Trong một thị trường tự do với sự cạnh tranh hoàn hảo, giá cả tự nó đã chứa sẵn trong mình tất cả những thông tin làm cơ sở cho mọi quyết định về cung cầu. Nói vắn tắt, thị trường cạnh tranh đã là một thứ luật lệ đủ mạnh. Kể từ khi Adam Smith đưa ra tư tưởng nói trên, ngành kinh tế học luôn dựa trên ý niệm rằng một thị trường phi tập trung dựa trên giá cả sẽ có vai trò tốt hơn trong việc thu thập và diễn giải thông tin so với việc để cho nhà nước điều phối mọi quyết định một cách tập trung.

Một nhà hoạch định tập trung sẽ không có thông tin về những lựa chọn riêng biệt của từng cá nhân về các loại hàng hóa và dịch vụ cụ thể. Hoàn toàn không thể đưa ra những ước lượng chính xác về nhu cầu chung cho hàng ngàn loại hàng hóa khác nhau, kích thích các nhà sản xuất đáp ứng những nhu cầu này, và biết rõ những công nghệ hoặc chất lượng của lực lượng lao động. Hơn nữa, cũng không thể nào giám sát và kiểm soát được các hoạt động của các nhà quản lý và nhân viên của hàng triệu các công ty khác nhau. Vì thế chẳng có gì đáng ngạc nhiên nếu cung và cầu không thể cân bằng trong một nền kinh tế chỉ huy. Ngoài ra, với bản chất phi sản xuất của nhà nước, khả năng những gian lận và tình trạng gia đình trị trong các công ty hoặc tổ chức công đoàn, cũng không có gì đáng ngạc nhiên nếu ngay cả trong những nền kinh tế không mang nặng tính chỉ huy tập trung của nhà nước, người ta cũng vẫn thấy những lời kêu gọi phải giảm thiểu sự can thiệp và quy định của nhà nước.

Sự phức tạp ngày càng tăng của xã hội ngày nay dường như càng củng cố việc phải dựa vào thị trường để ra quyết định. Sức mạnh của thị trường nằm ở sự cạnh tranh thực tế cũng như tiềm năng để giành các tài nguyên khan hiếm rồi sử dụng chúng bằng nhiều cách để đáp ứng những lựa chọn của khách hàng. Sự cạnh tranh giữa các nhà cung cấp đảm bảo rằng giá cả sẽ được điều chỉnh để phản ánh mức độ khan hiếm của thị trường. Các nhà kinh tế gọi đây là hiệu quả phân bổ, hay còn gọi là hiệu quả Pareto. Hiệu quả Pareto là tình trạng trong đó không có cá nhân (hoặc nhóm cá nhân) nào có thể cải thiện tính hữu dụng của mình mà không tạo ảnh hưởng tiêu cực đến những người khác. Trong tình huống cạnh tranh không hoàn hảo, giá cả sẽ không linh hoạt bằng; việc điều chỉnh giá cả sẽ không dẫn đến tình trạng hiệu quả Pareto. Hàng hóa và dịch vụ sẽ không được phân phối đúng theo quy luật cung cầu.

Nói cho đúng, mô hình thị trường cạnh tranh hoàn hảo thực ra là phi thực tế. Nó dựa trên những giả định khó lòng thỏa mãn được. Trên thực tế, người ta phải chấp nhận các chi phí giao dịch, những tác động của quy mô, khách hàng không có đủ thông tin, các yếu tố sản xuất thiếu linh hoạt, và hàng hóa không đồng bộ. Ngoài ra, sự cạnh tranh không chỉ liên quan đến giá cả, mà còn liên quan đến những yếu tố khác như chất lượng, các dịch vụ hậu mãi, và phạm vi các loại hàng hóa được cung cấp đến khách hàng.

Thị trường cũng có thể hoạt động không hoàn hảo vì tình trạng độc quyền. Trong các thị trường độc quyền thì chính các nhà cung cấp đặt ra giá cả và giá cả được đặt cao hơn mức chi phí biên. Điều này sẽ đem lại lợi nhuận cho nhà độc quyền, và gây ra sự kém hiệu quả trong phân bổ và sự thiếu công bằng trong việc chia lợi tức giữa nhà cung cấp và khách hàng. Quan điểm này được củng cố bằng các chứng cứ thực tế. So với cơ cấu thị trường độc quyền, các thị trường cạnh tranh thường có mức đáp ứng đáp ứng cao hơn đối với các mong muốn và nhu cầu của khách hàng, còn thị trường cạnh tranh thì tạo ra nhiều động lực khiến người ta sử dụng tài nguyên một cách tiết kiệm hơn (xem Scherer và Ross 1990; Massy trong tập này). Nói cách khác, cạnh tranh sẽ dẫn đến hiệu quả chi phí, có nghĩa là các doanh nhân hoặc nhà quản lý sẽ sử dụng các yếu tố sản xuất bằng cách nào đấy để giảm thiểu chi phí.
`
Mặc dù tính hiệu quả nội tại (internal hoặc static efficiency) là một phần của mô hình cạnh tranh hoàn hảo, nhưng tính hiệu quả cơ động (dynamic efficiency) thì không phải như vậy. Hiệu quả cơ động sẽ áp đảo khi các sáng kiến về sản phẩm và quy trình được đưa ra và các điều chỉnh về thay đổi công nghệ và nhu cầu được tiến hành trôi chảy. Tuy nhiên mối quan hệ giữa cạnh tranh và hiệu quả cơ động cũng có nhiều vấn đề. Có những lập luận cho rằng một mặt cần có sự cộng tác giữa các nhà cung cấp để tạo ra những đổi mới công nghệ có khả năng rủi ro, mặt khác việc tham gia thị trường cần phải dễ dàng đối với những nhà cung cấp mới để họ có thể giới thiệu và phát triển những tư tưởng sáng tạo. Ý tưởng sau có liên quan đến ý niệm rằng sự đổi mới cần phải được kích thích bởi những công cụ phi thị trường. Sự thông đồng và các biện pháp phi cạnh tranh khác nhằm tạo ra các yếu tố bên ngoài (hoặc sự lan truyền – spillovers) và các ví dụ về việc bàn tay vô hình của thị trường được hỗ trợ bởi bàn tay hữu hình của những quy định của nhà nước. Điều này sẽ được tìm hiểu thêm dưới đây.

Phác thảo ở phần trên đã cung cấp một nền tảng để trao đổi về thị trường, cạnh tranh, đưa ra quy định hoặc bãi bỏ quy định. Nó minh họa rằng, do những điều kiện không đáp ứng được, thị trường tự do không phải là một lựa chọn thực tế trong đa số các lãnh vực hoạt động kinh tế. Các hệ thống chỉ đạo tập trung cũng không phải là một lựa chọn, do những vấn nạn mà chính phủ sẽ gặp phải trong việc điều chỉnh các chi tiết của hệ thống. Trong các tài liệu viết về các tổ chức công nghiệp (Scherer and Ross 1990: 37), điều này có nghĩa là chỉ còn lại lựa chọn “tốt hạng ba”, và lựa chọn đó là tạo sự cạnh tranh và sử dụng nó như một chức năng quy định. Nguyên tắc chỉ đạo lúc bấy giờ trở thành: “Cạnh tranh khi có thể, ra quy định khi cần” ” (Kay and Vickers 1988: 287). Cách tiếp cận này xem xét đến khả năng thị trường thất bại và các lợi ích quốc gia (vd sự bình đẳng về cơ hội, tái phân phối thu nhập, đổi mới công nghệ) có thể gặp rủi ro, đòi hỏi phải có quy định của chính phủ.

Trong bất cứ trường hợp nào thì nguyên tắc này cũng đòi hỏi sự tái định vị vai trò của chính phủ. Câu hỏi đặt ra là: Chính phủ nên sử dụng công cụ can thiệp nào để tạo ra sự cạnh tranh và các hành vi mang tính thị trường trong khu vực này, có xem xét đến những biểu hiện thất bại của thị trường và những mục tiêu cụ thể của nhà nước? Điều này dẫn đến vấn đề làm sao có được sự cân bằng giữa sự cạnh tranh và các quản lý của nhà nước; tìm câu trả lời cho việc khi nào nhà nước cần can thiệp, và can thiệp như thế nào, và xác định xem lúc nào thì sự quản lý của nhà nước sẽ không còn mang lại các lợi ích cận biên cao hơn những chi phí biên mà nó tạo ra.

Cách tiếp cận này có thể được diễn giải như một bước tiến trong định hướng trở thành một hệ thống “nhà nước giám sát” (Van Vught 1989). Thay vì một hệ thống do nhà nước quản lý chặt chẽ, người ta tạo ra một hệ thống cho phép sự điều phối theo kiểu thị trường cao hơn, và thông qua đó các cá nhân (tức là phi tập trung) nhà cung cấp cũng như khác hàng có quyền ra quyết định nhiều hơn. Sự phát triển này có thể được khái quát hóa bằng sơ đồ ở hình 1 dưới đây (xem Van Asseldonk, Berger and Den Hartigh 1999; Jongbloed 2003a).

Hình bên trái cho thấy một ngã tư với dèn giao thông ở cả 4 góc đường nhằm quản lý dòng xe cộ lưu thông. Tạo ra những quy luật phù hợp về thời gian dừng xe tại chốt đèn đòi hỏi phải bỏ nhiều công sức để lập trình cho hệ thống đèn. Trước hết, người ta cần tìm hiểu mật độ xe cộ lưu thông tại điểm chốt giao thông đó, có đưa thêm thông tin “thời gian thực” về các dòng xe cộ đáp ứng với đèn đỏ và đèn xanh, lắp đặt hệ thống đèn dành cho người đi bộ, và phòng ngừa tình trạng đèn ở các bên đều bật tín hiệu xanh cùng một lúc. Đây là sự mô phỏng của một hệ thống do nhà nước kiểm soát.

Hình bên phải mô phỏng một hệ thống nhà nước giám sát, đó là một vòng xoay. Ở đây không có đèn hiệu và chỉ có một quy luật đơn giản để quản lý dòng xe cộ lưu thông. Quy luật đó là: xe lưu thông trong vòng xoay được quyền ưu tiên. Hệ thống quản lý xe cộ lưu thông này không đòi hỏi một hệ thống thông tin phức tạp gì cả, mà dòng xe cộ lưu thông lại trôi chảy hơn nhiều so với hệ thống đèn tín hiệu giao thông.

Trong các tài liệu khác (Jongbloed 2002), người ta cũng đưa ra lập luận rằng trong xã hội được nối mạng ngày nay khi các hành vi cốt lõi của con người rất đa dạng và khó lường trước được, thì việc tự quản thay vì nhà nước quản lý là một mô hình phù hợp hơn trong việc ra quyết định trong giáo dục đại học. Việc điều phối (chỉ đạo và kiểm soát) không còn có thể diễn ra thông qua việc tăng cường can thiệp và quản lý bởi nhà nước nữa. Thay vào đó, nhà nước (cả ở cấp quốc gia lẫn cấp siêu quốc gia – supranational) sẽ cần phải thiết kế ra những khuôn khổ hoạt động hợp lý, tức những “luật chơi” cho sự tương tác giữa các khách hàng cá nhân và từng nhà cung cấp riêng lẻ. Những luật chơi này được Douglass North (1990) đặt tên là các “định chế” (institutions) và bao gồm cả các luật lệ chính thức và phi chính thức.

(sách đã dẫn, trang 87-90)

Xin cẩn thận khi viết tiếng Anh!

2011-11-26T13:11:00.009+07:00

Entry này nhằm trả lời cho một người quen đã gửi link bài viết này đến tôi, và cũng để góp ý cho tác giả của bài viết.

Vì biết tôi quan tâm đến việc "đo lường” nên người quen của tôi đã gửi cho tôi một đường link đến một bài viết về “đo lường thư mục” (bibliometrics) trên trang web của một trung tâm thuộc một đại học lớn do một người đồng nghiệp khá nổi đình đám phụ trách.

Gửi, kèm một câu hỏi xem tôi nghĩ gì về bài viết, đặc biệt là phần tiếng Anh, vì người quen của tôi nói rằng thấy nó … kỳ kỳ.

Tôi đang bận nên không quan tâm đến nội dung của bài viết này (và có vẻ cũng không có thông tin gì mới), nên chỉ vào đọc sơ sơ và chú ý xem tiếng Anh có vấn đề gì không. Nhìn một cái thì đã thấy ngay một lô những lỗi ngữ pháp rất cơ bản, không kể văn phong và cách dùng từ là điều khá cảm tính, mỗi người một gu khác nhau. Xin trích một đoạn ngắn dưới đây:

Assessment of research output is a necessary requirement. The information is needed for research and development policy strategies, and to form a foundation for research funding allocation decisions. However, the dominant bibliographical databases Thomson WoS and Scopus have strong linguistics [lẽ ra phải là linguistic vì là tính từ] and geographical bias. They do not cover the whole picture in that they do not fully represents [đã do not, thì represent không chia thì nữa; mà nếu có chia thì thì chủ từ là “they”, làm sao lại chia số ít?] research performance throughout the world.

Since 2007, UNESCO created [đã dùng since, thì không dùng simple past; thực ra ở đây phải dùng "In 2007" mới đúng] a guide for improving research assessment in developing countries. These guidelines [câu trên là "a guide", nhưng câu dưới là "these guidelines", nên không biết từ “these” trỏ về đâu?] provide a comprehensive evaluation, to assess research outcomes in connection with levels of investment such as the number of researchers and size of research funding.

Regarding the qualitative versus the quantitative evaluation of research, it is impossible to avoid metrics-based methods. Compared with the nature sciences [lỗi này cơ bản quá, "natural sciences" chứ không phải là "nature sciences", các bạn ạ!], the bibliometrics methods used for social sciences and humanities cause more problems and concerns. [...]

Ngoài ra, cái tựa của bài viết cũng không đúng chính tả tiếng Anh: “Bibliometrics And New Trends In …”. Xin nhớ giúp một luật chính tả cơ bản: các hư từ ngắn trong tựa tiếng Anh được viết chữ thường chứ không viết hoa.

Chắc là còn nhiều nữa, nhưng thôi, chỉ xin có vài dòng nhắn gửi: Hãy thận trọng, và hãy nhờ những người biết nhiều hơn mình kiểm tra lại cho mình.

Chỉ có vậy thôi.

Sự mê hoặc của xếp hạng đại học thế giới (2011-2012)*

2011-11-25T07:24:00.003+07:00

Bài dịch này của tôi đã gửi đi cách đây ít lâu, nay đã đăng trên trang mạng của Tia Sáng. Xin đăng lại ở đây để mọi người cùng đọc.
----------
Kết quả xếp hạng đại học thế giới năm 2011-2012 của tổ chức THE vừa được công bố trong tuần trước đã gây nhiều tranh luận, khi Harvard đã phải nhường vị trí hàng đầu của nó cho một trường đại học Mỹ khác là Caltech.

Đây không phải là lần đầu tiên Harvard mất vị trí hàng đầu thế giới. Năm 2010, Harvard cũng phải chịu vị trí số 2 trong bảng xếp hạng đại học thế giới của tổ chức QS, đứng sau ĐH Cambridge của Anh – lần đầu tiên sau 6 năm liên tiếp giữ vị trí quán quân trên bảng xếp hạng này.

Phải chăng đây là những dấu hiệu cho một sự xuống dốc của người khổng lồ Harvard? Hay nó cho ta thấy sự đỏng đảnh, thất thường của các bảng xếp hạng quốc tế? Vì chỉ mới cách đây 2 tháng thôi, Harvard đã kiêu hãnh xuất hiện ở vị trí đứng đầu của một bảng xếp hạng đại học được đánh giá là số một về sự tin cậy và khoa học – bảng xếp hạng ARWU của ĐH Giao thông Thượng Hải.

Với cách làm thiếu minh bạch của các tổ chức xếp hạng như hiện nay, chúng ta sẽ chẳng bao giờ biết được giá trị thật của việc xếp hạng.“Công nghiệp xếp hạng đại học” rõ ràng là cần phải được “cấu hình” lại và giám sát cẩn thận hơn.

Đó là thông điệp của các tác giả Kris Olds và Susan Robertson trong bài viết vừa đăng trên trang mạng Global Higher Education cách đây một tuần. Kris Olds cũng là tác giả của bài viết có tựa là “Đo lường thư mục, xếp hạng đại học và sự minh bạch” đã được chúng tôi dịch và giới thiệu đến các độc giả của Tia Sáng vào năm trước.

Xin giới thiệu bài viết mới của Kris Olds và đồng sự đến tất cả các bạn.

Phương Anh dịch và giới thiệu
-----------------
Mùa xếp hạng lại đến rồi; kết quả của Bảng xếp hạng đại học thế giới (WUR) năm học 2011-2012 của tờ Times Higher Education (THE) hợp tác với Thomson Reuters mới vừa được công bố.

Sau khi được điều chỉnh cho chính xác hơn vì sự cố rớt hạng của một số trường đại học lớn trong bảng xếp hạng năm 2010, phương pháp xếp hạng của THE năm nay hẳn sẽ đưa ra kết quả tốt hơn, sáng chói và hợp lý hơn. Nhưng liệu có đúng như vậy không?

Như tất cả những ai đang hoạt động trong lĩnh vực giáo dục đại học, chúng tôi rất quan tâm đến kết quả xếp hạng, dù phải nói thật là những kết quả này thường năm nào cũng giống năm nào.

Nhưng lần này, chúng tôi muốn các bạn thử suy nghĩ về “cấu hình” của hoạt động xếp hạng. Những yếu tố cấu hình cần xem xét gồm có:

Kết quả xếp hạng: Trường của bạn đạt thứ hạng nào, hoặc các trường đại học của các quốc gia X, Y, X có vị trí so sánh như thế nào với những trường khác/ quốc gia khác; so với những trường/ quốc gia tương tự; so với năm trước; hoặc so với thứ hạng trên một bảng xếp hạng khác?

Phương pháp: Phương pháp luận được sử dụng có phù hợp và hiệu quả không? Phương pháp ấy đã được thay đổi như thế nào? Tại sao lại thay đổi?

Phản ứng: Các vị lãnh đạo của các trường, hoặc các bộ ngành (và tương đương) phản ứng ra sao với kết quả xếp hạng?

Chu kỳ xếp hạng: Tại sao lại công bố kết quả xếp hạng hàng năm trong khi chu kỳ 4 hoặc 5 năm có lẽ sẽ phù hợp hơn (vì đó chính là nhịp độ hoạt động tạo ra sự thay đổi của các trường)? Việc chuẩn hóa số liệu theo cái chu kỳ hằng năm này được thực hiện như thế nào?
Quyền lực và chính trị: Ai là người thực hiện xếp hạng, và họ được lợi gì trong việc này? Các tổ chức xếp hạng có minh bạch trong các hoạt động, các mối quan hệ (kể cả những đối tác cộng tác với họ), các thiên kiến, và năng lực của họ hay không?

Sáng tạo tri thức: Hiện đang tồn tại một sự mất cân xứng khó mà tin được trong việc sáng tạo tri thức, bao gồm ngôn ngữ công bố khoa học và ngành công nghiệp xuất bản. Như vậy, các bảng xếp hạng đại học thế giới (vốn rất xem trọng các số liệu đo lường thư mục) phản ánh tình trạng mất cân xứng này ra sao?

Vấn đề quản trị: Ai quản lý ai? Ai là người chịu trách nhiệm nếu có, và chịu trách nhiệm như thế nào, thường xuyên ra sao? Các trường được xếp hạng có những quyền gì ngoài công việc cung cấp thông tin (miễn phí) cho các tổ chức xếp hạng? Liệu có cần một cơ chế hiệu quả để quản lý các tổ chức xếp hạng cũng như hoạt động xếp hạng vốn đang trở thành một ngành công nghiệp hay không? Lãnh đạo các trường đại học có chút khả năng nào (cho tới nay thì chưa thấy gì) để hợp tác về những vấn đề quản trị của việc xếp hạng hay chăng?

Bối cảnh: Các bảng xếp hạng khác nhau như WUR của tổ chức THE, ARWU của ĐH Giao thông Thượng Hải, và bảng xếp hạng đại học thế giới của QS, chúng có liên hệ như thế nào với những nỗ lực bao quát hơn, đó là đối sánh các hệ thống giáo dục đại học, các cơ sở giáo dục, và các kết quả đầu ra của việc nghiên cứu và giảng dạy?

Chúng tôi muốn nhắc mọi người về dự án xếp hạng mới U-Multirank của EU, và nhiều sáng kiến của OECD (ví dụ như công cụ đo lường năng lực đầu ra của sinh viên AHELO) để đánh giá kết quả việc học ở bậc đại học trên khắp toàn cầu, và cũng muốn nhắc đến cuộc tranh luận về đối sánh nữa. Nói vắn tắt, các bảng xếp hạng như THE vừa công bố liệu có “phù hợp với mục tiêu” như mong đợi của mọi người, đó là làm rõ chất lượng, sự đáp ứng, và hiệu quả của giáo dục đại học trong bối cảnh toàn cầu đang thay đổi nhanh chóng như hiện nay, hay không?

Danh sách 400 trường hàng đầu sẽ còn được người tranh luận (kết quả này quả thực cũng đáng tranh cãi), và mọi người sẽ tò mò muốn biết vị trí tương đối của trường mình trong danh sách xếp hạng, cũng như muốn thấy những cải thiện trong phương pháp xếp hạng của THE/Thomson Reuters. Nhưng xin các bạn đừng để bị cuốn đi và chỉ quan tâm đến một số vấn đề như kết quả, phương pháp, và các phản ứng.

Thay vào đó, chúng ta cần phải đặt ra những câu hỏi khó hơn, như các vấn đề quyền lực, quản trị, và bối cảnh, hoặc lợi ích, và sự hủy hoại tiềm năng mà việc xếp hạng có thể gây ra cho các trường đại học (khi kết quả xếp hạng này được công bố và được báo chí tại các quốc gia đưa tin, rồi sau đó thì nằm trên bàn làm việc của các vị Bộ trưởng). Rõ ràng việc xếp hạng đại học là một vấn đề kinh tế chính trị, và các bảng xếp hạng (tất cả các bảng, chứ không phải chỉ riêng bảng xếp hạng của THE) đều có quyền lực tiềm ẩn cũng như khả năng gây ra tác động đáng kể; dù những tác động này có thể không được các tổ chức xếp hạng biết đến (ví dụ như việc phân bổ lại nguồn lực ở các trường).

Phải chăng đã đến lúc chúng ta cần suy nghĩ bao quát và phản biện nhiều hơn về những vấn đề quan trọng liên quan đến sự mê hoặc kỳ lạ của phong trào xếp hạng đại học hiện nay?
--------------
* http://globalhighered.wordpress. com/2011/10/05/seduced-world-university-rankings/

Đánh giá kết quả đầu ra bậc đại học: Kinh nghiệm thế giới (2)

2011-11-16T15:00:00.002+07:00

2. AHELO, dự án quốc tế về đo lường kết quả đầu ra của sinh viên đại học

Nhu cầu đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo đại học không chỉ tồn tại ở nước Mỹ. Do tầm quan trọng của giáo dục đại học đối với sự phát triển và khả năng cạnh tranh của một quốc gia nên từ nhiều năm nay, tổ chức OECD cũng đặt mục tiêu xây dựng một bộ công cụ đo lường kết quả đầu ra của sinh viên đại học ở tầm cỡ quốc tế, tương tự như bài thi PISA hiện đang được sử dụng để đo lường năng lực của học sinh phổ thông. Đó chính là dự án AHELO , một dự án chỉ hiện vẫn còn đang trong giai đoạn nghiên cứu khả thi (bắt đầu vào đầu năm 2010 và kéo dài đến cuối năm 2012). Việc đưa AHELO vào triển khai chính thức sẽ được quyết định sau khi kết thúc giai đoạn nghiên cứu khả thi.

Khác với CLA chỉ tập trung đánh giá năng lực tổng quát của người học trong phạm vi của nước Mỹ để cung cấp thông tin cho các trường với mục đích tự cải thiện, AHELO là một dự án đồ sộ và tham vọng hơn rất nhiều. Trên trang web của OECD, AHELO được giới thiệu với tư cách là một công cụ để phục vụ nhiều đối tượng khác nhau:

- Các trường đại học: Nhằm đánh giá và cải thiện việc giảng dạy trong nhà trường;
- Người học: Nhằm cung cấp thông tin minh bạch để giúp người học có thể lựa chọn trường mà mình muốn theo học;
- Nhà tuyển dụng: Nhằm cung cấp thông tin về các kỹ năng của người tốt nghiệp để bảo đảm nguồn nhân lực có chất lượng cho thị trường lao động;
- Các nhà chính sách: Nhằm đảm bảo việc sử dụng hiệu quả các nguồn kinh phí đầu tư cho giáo dục đại học.

Dưới đây là những thông tin tổng quát về dự án AHELO cùng những bước phát triển tiếp theo và tác động dự kiến của dự án này.

2.1. Tổng quan về AHELO

Cũng tương tự như kỳ thi PISA cho giáo dục phổ thông, AHELO là một kỳ thi quốc tế nhằm cung cấp thông tin so sánh giữa các quốc gia, và sự tham gia vào AHELO là hoàn toàn tự nguyện. Nhằm đạt được các mục tiêu đa dạng của dự án , AHELO được thiết kế đánh giá cả năng lực tổng quát lẫn năng lực chuyên môn của hai khối ngành đào tạo là kỹ thuật (engineering) và kinh tế (economics).

Để rút ngắn thời gian, AHELO đã tận dụng các thành tựu của các nước trên thế giới trong việc cải cách chương trình theo hướng dựa trên kết quả đầu ra, như công cụ đo năng lực tổng quát CLA của Mỹ hoặc Tiến trình Tuning (Tuning process) của châu Âu . Cho đến thời điểm viết bài này, AHELO đã hoàn tất việc xác định các kết quả đầu ra dự kiến của hai khối ngành kỹ thuật và kinh tế, và các báo cáo kết quả của quá trình này có thể tải xuống từ trang web giới thiệu AHELO .

2.1. Những bước phát triển tiếp theo và tác động dự kiến của AHELO

Theo thông tin từ trang web của AHELO, phiên bản chính thức của kỳ thi này có thể phải đến năm 2016 mới có thể khởi động được. Sở dĩ phải chờ lâu như vậy là vì việc phát triển một công cụ đo lường năng lực người học có giá trị và độ chính xác cao không phải là một việc làm dễ dàng, và đòi hỏi rất nhiều thời gian để thử nghiệm và chỉnh sửa.

Trong giai đoạn nghiên cứu khả thi hiện nay, AHELO tập trung nhiều nhất vào hai việc. Công việc đầu tiên và có thể xem là căn bản nhất là tìm hiểu các yêu cầu về năng lực đầu ra của sinh viên tốt nghiệp từ các nhà tuyển dụng/hội nghề nghiệp, trên cơ sở đó sẽ xây dựng mục tiêu và kết quả đầu ra của các chương trình. Không kém phần quan trọng, và sẽ mất khá nhiều thời gian, là việc xây dựng, thử nghiệm và điều chỉnh các công cụ đo lường năng lực theo từng khối ngành.

Các công cụ đo lường năng lực đầu ra khi đã được phát triển hoàn chỉnh chắc chắn sẽ có tác động rất lớn đến việc đánh giá chất lượng và hiệu quả của các chương trình đào tạo. Vì, theo cách nói của Richard Thorn , khi ấy chúng ta sẽ có thể trả lời được liệu “kỹ sư có xứng đáng là kỹ sư, và kế toán viên có xứng đáng là kế toán viên” hay không.

Một bước phát triển dự kiến khác của AHELO là nỗ lực đo lường “giá trị gia tăng” của người học từ lúc vào trường đến lúc ra trường – tương tự như CLA đã thực hiện khi đo lường năng lực của người học. Mặc dù hiện nay việc này vẫn chưa được đặt ra vì còn cần tập trung vào những việc cấp thiết hơn, nhưng việc đo lường giá trị gia tăng của các trường đại học chắc chắn là một việc làm cần thiết và đặc biệt hữu ích cho người học cũng như các nhà chính sách.

Kết luận

Để tăng cường trách nhiệm giải trình của các trường đại học thì việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo vẫn chưa đủ, vì không có ai đảm bảo được rằng những kết quả đầu ra dự kiến có thực sự đạt được hay không. Vì vậy, có được các công cụ để đo lường và đánh giá kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo là điều rất cần thiết cho sự thành công của phong trào “giáo dục dựa trên kết quả” (OBE). Hai sáng kiến đo lường kết quả đầu ra của người học ở bậc đại học – CLA và AHELO – vì vậy là những sáng kiến quan trọng trong việc quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới. Việt Nam cần sử dụng thông tin từ những sáng kiến này như những tham chiếu bên ngoài để thiết kế lại các chương trình đào tạo của mình. Điều này sẽ giúp chúng ta nhanh chóng theo kịp với trào lưu chung của thế giới và nâng cao chất lượng giáo dục đại học của đất nước.

Đánh giá kết quả đầu ra bậc đại học: Kinh nghiệm thế giới (1)

2011-11-16T14:51:00.003+07:00

Đây là bài viết thứ hai của tôi tại Hội thảo "Chuẩn đầu ra giáo dục đại học và đánh giá theo chuẩn đầu ra" tại Huế, cũng vừa được báo cáo xong cách đây 5 phút.

Xin chia sẻ với các bạn ở đây, và chờ đợi những trao đổi của các bạn. Một lần nữa, email của tôi là vtpanh@gmail.com.

Enjoy!
---------
Mở đầu

Trước yêu cầu ngày càng tăng về trách nhiệm giải trình của các trường đại học đối với xã hội, việc công bố công khai các kết quả đầu ra dự kiến của các chương trình đào tạo đã trở thành một chuẩn mực trong hoạt động của hầu hết các trường đại học của nhiều nước trên thế giới, trong đó có cả Việt Nam. Tuy nhiên, việc công bố các kết quả đầu ra dự kiến không đồng nghĩa với việc các kết quả đó sẽ đương nhiên trở thành hiện thực. Làm thế nào để đo lường được với độ chính xác cao nhất những kết quả đầu ra thực tế của việc tham gia một chương trình đào tạo ở bậc đại học, đó là một câu hỏi lớn đồng thời cũng là nỗ lực mới trong việc tìm kiếm các biện pháp quản lý chất lượng giáo dục đại học trên thế giới ngày nay.

Bài viết này nhằm giới thiệu hai sáng kiến quan trọng trong việc đo lường kết quả đầu ra của giáo đục đại học trên thế giới hiện nay. Hai sáng kiến đó là (1) công cụ đo lường những năng lực tổng quát của sinh viên đại học có tên là CLA (viết tắt của từ Collegiate Learning Assessment) của Mỹ; và (2) dự án đo lường các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học có tên là AHELO (viết tắt của từ Assessment of Higher Education Learning Outcomes) do OECD thực hiện.

1. CLA, công cụ đo lường năng lực tổng quát của sinh viên đại học

Cũng như nhiều nước tiên tiến khác trên thế giới, trong vòng vài thập niên chính quyền cũng như công chúng Mỹ ngày càng đòi hỏi nhiều hơn ở các trường về trách nhiệm giải trình. Một câu hỏi thường xuyên được đặt ra là việc tham gia học tập trong một thời gian dài đến 4, 5 năm học và với chi phí không hề rẻ liệu có đem lại những kết quả thực sự đáng giá cho người tốt nghiệp hay không. Nói cách khác, những kết quả đầu ra thực sự của một chương trình đào tạo bậc đại học là gì, hay một người tốt nghiệp đại học thì có những năng lực gì khác với những người không học?

Để trả lời được câu hỏi này thì cần phải có một công cụ tốt để đo lường năng lực của người tốt nghiệp đại học. CLA chính là một trong những công cụ được tạo ra nhằm thực hiện mục tiêu này . CLA là tên viết tắt của cụm từ Collegiate Learning Assessment, tạm dịch là Đánh giá học tập bậc đại học, xuất hiện lần đầu tiên vào năm 2004 . Đây là một sản phẩm của tổ chức CAE (Council of Aid to Education, tạm dịch Hội đồng hỗ trợ giáo dục) nhằm cung cấp một công cụ đo lường chuyên nghiệp để thu thập những thông tin khách quan cho các trường về những kết quả mà chương trình đào tạo của một trường đại học đem lại cho người học.

Dưới đây là những thông tin tổng quát về bài thi CLA và những lợi ích của các trường khi tham gia CLA.

1.1. Tổng quan về CLA

Đối với những ai đã quá quen với những bài thi trắc nghiệm chuẩn hóa của Mỹ, ví dụ như GRE hoặc SAT, bài thi CLA quả là có nhiều đặc điểm khác thường và đáng chú ý. Điểm cần lưu ý đầu tiên là CLA không nhắm đến việc đánh giá từng người học, và kết quả của kỳ thi hoàn toàn không ảnh hưởng đến từng thí sinh riêng lẻ, vì mục đích của bài thi chỉ nhằm vào việc phân tích những đóng góp của chương trình đào tạo bậc đại học đối với người học, và góp phần cải tiến việc giảng dạy và học tập tại các trường đại học. Một đặc điểm khác của CLA là bài thi được xây dựng nhằm đo lường năng lực tổng quát của người học ở bậc đại học chứ không đo lường năng lực chuyên môn của từng ngành cụ thể.

Điểm đáng chú ý cuối cùng của CLA là bài thi này hoàn toàn không sử dụng hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan, mà sử dụng các bài tập mô phỏng hoạt động thực tế và mang tính tổng hợp, đòi hỏi vận dụng nhiều kỹ năng cùng một lúc. Đây không phải là một điều tình cờ hoặc do thuận tiên, mà thể hiện quan điểm của các tác giả CLA, theo đó trắc nghiệm khách quan không thể đánh giá được các kỹ năng quan trọng mà các trường đại học cần phát triển ở người học. Cách kiểm tra tổng hợp và thực tế mà CLA đã lựa chọn là cần thiết để đạt được mục đích của mình, nhằm bổ sung các thông tin cần thiết mà phương pháp kiểm tra đánh giá bằng TNKQ hiện nay không thể cung cấp.

Theo mô tả của CAE, bài thi bao gồm hai phần chính. Phần thứ nhất bao gồm những câu hỏi thực hành (performance tasks) mô phỏng các tình huống thực tế (real-life) như các biên bản ghi nhớ (memo) hoặc các báo cáo đề xuất chính sách (policy recommendation). Thí sinh được cung cấp một tình huống mô phỏng thực tế với những thông tin cần thiết mà thí sinh cần xử lý để có thể đưa ra những quyết định nhằm giải quyết những vấn đề mà tình huống mô phỏng đã đặt ra.

Phần thứ hai bao gồm các bài tập viết phân tích (analytic writing tasks), với hai loại câu hỏi: đưa ra một lập luận (make an argument, viết trong 45 phút) và phản biện một lập luận (critique an argument, viết trong 30 phút). Những kỹ năng được đánh giá trong bài thi bao gồm tư duy phản biện (critical thinking), suy luận phân tích (analytical reasoning), giải quyết vấn đề (problem solving), và các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ viết (written communication skills).

Cấu trúc của bài thi, và những câu hỏi mẫu của bài thi được nêu dưới đây. Thông tin được CAE cung cấp trên trang web giới thiệu bài thi (www.collegiatelearningassessment.org).

Ngoài những điểm khác biệt trong bài thi, CLA cũng rất khác biệt trong việc tổ chức và báo kết quả thi. CLA là một bài thi được tiến hành hoàn toàn qua mạng trực tuyến trên cơ sở tự nguyện tham gia của các trường. Đầu tiên, các trường muốn tham gia cần đăng ký trên trang web của CLA và trả các chi phí cần thiết. Chi phí được tính khoán cho mỗi trường với số lượng thí sinh tối đa được ấn định sẵn; nếu số thí sinh tham gia cao hơn số lượng tối đa thì trường phải trả thêm theo đơn giá cho từng sinh viên tăng thêm.

Sau khi đăng ký tham gia, mỗi trường sẽ được cấp một mã số và thí sinh của trường đó có thể bắt đầu thi (đăng ký qua mạng và dự thi theo thời gian thích hợp với từng thí sinh). Kết quả thi được tổng hợp theo từng trường và mỗi trường sẽ nhận được một báo cáo cho riêng mình cùng những kết quả so sánh với các trường cùng loại; không có kết quả riêng cho từng thí sinh. Do sự tham gia của thí sinh là tự nguyện nên mỗi trường có thể có những chính sách riêng biệt để khuyến khích thí sinh tham gia.

2.1. Lợi ích của việc tham gia CLA

Đóng góp quan trọng nhất đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục ở bậc đại học của CLA là những báo cáo phân tích kết quả của kỳ thi. Báo cáo này cung cấp cho các trường những thông tin về kết quả hoạt động của mình theo những giá trị tăng thêm (added value) mà nhà trường đã đem lại cho sinh viên của mình. Giá trị tăng thêm này được tính bằng cách so sánh năng lực hiện có của thí sinh dựa trên điểm của kỳ thi CLA và năng lực ở đầu vào (gọi là EAA, viết tắt của cụm từ Entering Academic Ability) của mỗi thí sinh, được tính bằng điểm thi SAT hoặc ACT mà sinh viên đã nộp vào hồ sơ nhập học .

Kết quả của từng trường sẽ không có nhiều ý nghĩa nếu các trường không có thông tin để so sánh với các trường khác. Vì vậy, trong bản báo cáo kết quả của CLA, các trường không chỉ có kết quả của riêng trường mình mà còn có kết quả của những trường khác có tham gia CLA, và bản so sánh giữa các trường có sứ mạng và điều kiện hoạt động tương tự (gọi là peer groups). Chính sự so sánh này sẽ giúp các trường nhận ra vị trí của mình so với những trường tương tự, và tìm hiểu học hỏi từ các thực tiễn tối ưu (best practices) của các trường có kết quả tốt hơn mình để có kế hoạch cải thiện chính mình.

Với gần một thập niên tồn tại, CLA từ lúc chưa ai biết đến giờ đây đã trở thành một kỳ thi quan trọng được sự thừa nhận và ủng hộ rộng rãi của giới giáo dục đại học và các nhà chính sách của Mỹ. Theo thông tin từ CAE (nơi xây dựng, phát triển và sở hữu kỳ thi CLA), tính đến năm 2010 thì số lượng trường tham gia đã lên đến 500 trường, với tổng số trên 200,000 thí sinh. Kết quả của kỳ thi này được sử dụng như một nguồn thông tin quan trọng về chất lượng đào tạo bậc đại học ở Mỹ. Đặc biệt, kỳ thi CLA đã được sử dụng như một trong hai công cụ đo lường chất lượng trong một nghiên cứu tầm cỡ về giáo dục đại học của Mỹ. Kết quả của nghiên cứu đã được công bố trong một cuốn sách có tựa là Academically Adrift (tạm dịch là Học hành tha thẩn) mới được xuất bản đầu năm nay, một cuốn sách tạo được sự quan tâm rất lớn của giới truyền thông cũng như các nhà chính sách giáo dục của Mỹ, như có thể thấy qua các bài viết giới thiệu về cuốn sách này .

Không chỉ được chấp nhận và đánh giá cao ở Mỹ, CLA còn được OECD xem là mẫu mực để học hỏi trong dự án đo lường các kết quả đầu ra của các chương trình đào tạo bậc đại học có tên là AHELO (Assessment of Higher Education Learning Outcomes). Phần 2 của bài viết sẽ giới thiệu về dự án này.

(còn tiếp)

“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (3)

2011-11-16T11:35:00.001+07:00

2.2. CĐR và việc thiết kế chương trình đào tạo

Sự nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm “learning outcomes” là một trong những nguyên nhân của sự lúng túng của các trường trước yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đó không phải là khó khăn duy nhất. Một nhầm lẫn phổ biến khác trong việc xác định “chuẩn đầu ra” là các trường chỉ chăm chăm làm sao có thể viết ra được phát biểu “nghe có vẻ hợp lý”, rồi “chồng” những phát biểu này lên một chương trình đào tạo đã có sẵn, để có thể công bố ra bên ngoài nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ.

Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.

Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE ở trên, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE).

Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.

Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?

Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall tóm tắt trong hình vẽ sau đây, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.

Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:

1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài : bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.

2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên: đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dwungj chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.

3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong: bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.

4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.

5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.

6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).

7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.

Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy. Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR.

Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì? Và nếu điều này là đúng, thì việc Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu cầu các trường công khai CĐR của trường để toàn xã hội giám sát, dù hiện nay vẫn còn nhiều lúng túng và ngộ nhận, là một việc rất đáng làm vì nó chắc chắn sẽ mang lại những tác động tích cực trong việc cải thiện chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam – tất nhiên nếu chúng ta hiểu đúng khái niệm và mục đích của việc xây dựng CĐR.

Kết luận

Do hiểu chưa đúng về khái niệm CĐR nên mặc dù Bộ rất kiên quyết trong việc yêu cầu các trường công bố CĐR nhưng cho đến nay vẫn chỉ mới có một số trường thực hiện điều này với chất lượng chưa cao, và dường như những trường đã thực hiện cũng không cảm thấy lợi ích hoặc ý nghĩa của công việc này. Bài viết đã chỉ ra hai những ngộ nhận cần phải được điều chỉnh có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.

CĐR theo yêu cầu của Bộ Giáo dục phải được hiểu là những kết quả cuối cùng và mang tính tổng hợp của toàn bộ chương trình đào tạo (tức sau thời gian 3, 4 năm học) đối với các sinh viên nói chung, chứ không phải những kết quả cụ thể mà từng người học có thể đạt được sau mỗi môn học hoặc thậm chí sau mỗi bài học. Đồng thời, việc xây dựng CĐR phải được xem xét trong quy trình tổng thể nhằm thiết kế và phát triển chương trình đào tạo. Đây là một quy trình thường xuyên và liên tục, trong đó CĐR là điểm xuất phát đầu tiên dựa trên những yêu cầu từ phía bên ngoài và đi dần vào bên trong, chứ không thể xem như một công đoạn đứt rời và chỉ thực hiện sau khi toàn bộ chương trình đã được thiết kế và xây dựng xong.

Chỉ đến khi đó thì chúng ta mới có thể hy vọng rằng việc công bố CĐR sẽ đem lại những tác động tích cực trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam.

“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (2)

2011-11-16T11:28:00.002+07:00

2. Hai ngộ nhận phổ biến về CĐR tại Việt Nam

Như đã nêu ở trên, sự thiếu thống nhất trong cách hiểu của các trường cho đến nay không phải là một điều gì đáng lo ngại, vì qua thời gian thì chắc chắn tình trạng lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu sẽ được cải thiện. Tuy nhiên, để có thể đi đến sự thống nhất thì trước hết cần phải chỉ rõ những ngộ nhận có thể có trong cách hiểu khái niệm này. Có thể thấy, hiện đang tồn tại ngộ nhận có ảnh hưởng đến hiệu quả của việc triển khai xây dựng và công bố CĐR tại các trường đại học Việt Nam. Hai ngộ nhận đó là : (1) sự nhầm lẫn giữa các quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR ; và (2) sự cắt rời việc xây dựng và công bố CĐR với các bước khác của quá trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.

2.1. Sự nhầm lẫn về quan điểm và phạm vi áp dụng của khái niệm CĐR

Như đã nêu ở trên, hơn hai năm đã trôi qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay. Trong thời gian đó, đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?

Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.

Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.

Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây, cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển về LO trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.

Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra”, chỉ vừa được sử dụng phổ biến từ khi có yêu cầu của Bộ) .

Ba phiên bản của phong trào “Giáo dục dựa trên kết quả” và các cách hiểu“learning outcomes”

Mối quan tâm đến “learning outcomes” hoặc “outcomes” trong giáo dục tuy còn mới mẻ ở Việt Nam nhưng thực ra đã tồn tại như một quan điểm mới về giáo dục trên thế giới trong vài thập niên gần đây, và được gọi dưới một khái niệm chung là “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education” – từ outcome có thể được viết ở dạng số nhiều hoặc số ít, cùng viết tắt là OBE). Vì vậy, để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm OBE, mà trong bài viết này chúng tôi tạm dịch là “giáo dục dựa trên kết quả” .
Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay kết quả sau cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quy trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .

Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “kết quả” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.

Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.

Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .

Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục – đặc biệt là những kiến thức và kỹ năng mà . Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.

Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.

Theo cách hiểu này, “outcomes” (ở đây có thể dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”, vì nó nhấn mạnh những kết quả tổng hợp mà người học đạt được trong suốt quá trình 4, 5 năm học ở bậc đại học, ở tại thời điểm mà người học được xác nhận là tốt nghiệp và bắt đầu bước ra bên ngoài nhà trường để đi vào thị trường lao động). Những kết quả này cần phải được minh bạch trước xã hội, mà trước hết là các sinh viên và gia đình, những người đã đầu tư thời gian, công sức và chi phí về tài chính để theo học theo một chương trình cụ thể nào đó, nhằm chứng minh rằng quá trình đào tạo tại trường đã đem lại những kết quả mong muốn cho người học sau khi hoàn tất chương trình. Cần chú ý rằng những “kết quả đầu ra” (outcomes) theo cách hiểu này không được xem xét chi tiết ở mức độ cá nhân, mà được thể hiện tổng quát ở mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), tức năng lực tiêu biểu của đa số sinh viên khi tốt nghiệp.

Trước yêu cầu của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, ngày nay mọi trường đại học đều phải công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên khi tốt nghiệp cho từng chương trình. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, và một khi đã cam kết thì nhà trường đồng thời cũng có trách nhiệm thu thập những chứng cứ cho thấy những kết quả đầu ra đó đã thực sự đạt được để đưa ra làm minh chứng khi có yêu cầu. Trách nhiệm kiểm tra, giám sát việc thực hiện những cam kết này là trách nhiệm của toàn xã hội, trong đó các tổ chức kiểm định đóng một vai trò rất quan trọng trong việc xem xét các chứng cứ về việc thực hiện cam kết này.

Cam kết về “đầu ra” của các chương trình đào tạo thường phân chia các kết quả của quá trình đào tạo thành 4 loại chính như sau: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).

Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Theo phiên bản này, “kết quả” được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở từng môn học. Để giúp cho người học đạt được những kết quả mong đợi, vai trò chủ động của giáo viên được xem là cốt lõi, và họ cần có đủ năng lực cũng như quyền hạn để quyết định lựa chọn các nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp, cũng như các hình thức kiểm tra đánh sao cho có thể giúp người học đạt được ở mức cao nhất những “kết quả” đã đề ra.

Có thể thấy OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trung tâm, vì quan điểm này nhấn mạnh những thay đổi tích cực ở người học tức những kết quả mà người học thực sự đạt được sau quá trình học. Điều này khác hẳn với quan điểm trước đó là chỉ chú trọng vào nội dung giảng dạy, và giáo viên chỉ có trách nhiệm truyền đạt cho hết các nội dung đã chọn mà không cần biết những kết quả đã đề ra cho người học có đạt được hay không.

Để đảm bảo các “kết quả” cho từng môn học có thể thực sự đạt được, các giáo viên cần có khả năng xác định các biểu hiện hay hành vi quan sát được (measurable behaviours) làm chứng cứ cho sự thay đổi tích cực của người học sau khi hoàn tất từng môn học hoặc thậm chí từng bài học. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.

Đề xuất cách dịch từ learning outcomes sang tiếng Việt để tránh nhầm lẫn

Đến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.

Sự tồn tại hai cách hiểu khác nhau về “outcome” như đã phân tích ở trên chính là một trong những nguyên nhân khiến các trường gặp nhiều lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Điều này có thể thấy rất rõ khi xem xét các phát biểu CĐR đã công bố của các vì vậy iện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).

Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, và là trách nhiệm của những nhà lãnh đạo và quản lý).

(còn tiếp)

“CHUẨN ĐẦU RA” VÀ MỘT SỐ NGỘ NHẬN PHỔ BIẾN TẠI VIỆT NAM (1)

2011-11-16T11:17:00.004+07:00

Báo cáo này của tôi vừa được trình bày tại Hội thảo về "Chuẩn đầu ra giáo dục đại học và đánh giá theo CĐR" sáng nay tại Huế. Đây là bản chính thức và hoàn chỉnh (cho tới nay) của những phần đã được đăng trên trang blog này trong thời gian gần đây (4 kỳ liên tiếp). Bài này đã cắt gọn lại những gì đã viết, và thêm phần mở đầu, kết luận cho đúng yêu cầu về hình thức của một báo cáo chính thức.

Các bạn đọc và trao đổi, chia sẻ nhé. Địa chỉ mail của tôi: vtpanh@gmail.com
----
Mở đầu

Khái niệm “chuẩn đầu ra” (CĐR) xuất hiện trong các văn bản hành chính của ngành giáo dục lần đầu tiên trong Chỉ thị số 7823/CT-BGD của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Hai năm đã trôi qua kể từ ngày Chỉ thị 7823 ra đời vào tháng 10/2009, nhưng các trường vẫn còn rất lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ, như có thể thấy qua phản ánh của báo chí. Do hiểu chưa đúng khái niệm “CĐR” nên mặc dù một số trường đại học của Việt Nam đã nghiêm túc thực hiện yêu cầu của Bộ qua việc đưa công khai những yêu cầu đầu ra của chương trình trên trang web của nhà trường, nhưng cho đến nay việc công bố này dường như vẫn không đem lại tác động tích cực nào trong việc nâng cao chất lượng các chương trình đào tạo đại học của Việt Nam. Bài viết này nhằm chỉ ra một số những ngộ nhận có liên quan đến việc hiểu khái niệm CĐR ở Việt Nam.

1. Sự lúng túng và thiếu thống nhất trong cách hiểu khái niệm “Chuẩn đầu ra”

Chỉ thị 7823 của Bộ nêu rõ là ngay trong năm 2010 các trường phải thực hiện việc công bố CĐR nhằm tạo điều kiện thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội. Để thực hiện yêu cầu của chỉ thị nói trên, vào tháng 4/2010, Bộ Giáo dục cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng CĐR để hỗ trợ các trường trong việc thực hiện xây dựng và công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ.

Tuy nhiên, theo phản ánh của một bài viết trên báo Lao Động ngày 26/10/2011 cho biết, cho đến nay vẫn vẫn chỉ có rất ít trường công bố CĐR của mình trên trang web. Và ngay cả những trường đã công bố CĐR vẫn cảm thấy còn rất lúng túng trong việc hiểu và thực hiện công bố CĐR yêu cầu của Bộ. Sự lúng túng này thể hiện rất rõ qua việc mặc dù đã có hướng dẫn thống nhất từ Bộ, nhưng hiện nay vẫn có tình trạng mỗi trường làm mỗi kiểu, hầu như không trường nào giống trường nào.

Để minh họa cho sự thiếu thống nhất trong cách hiểu và cách thực hiện, xin nêu ở đây một vài ví dụ về các CĐR đã được công bố trên website của các trường, và xin chọn một ngành khá phổ biến ở Việt Nam là ngành công nghệ thông tin, vốn được rất nhiều nơi đào tạo. Do bài viết chỉ nhằm minh họa sự thiếu thống nhất trong cách hiểu CĐR chứ không có ý định kết luận là trường nào đúng trường nào sai, nêu danh tính của các trường sẽ được để dưới hình thức khuyết danh, tạm gọi là trường X và trường Y.

1.1. Phát biểu CĐR của trường X

Tại Trường X, toàn bộ lời phát biểu CĐR có chiều dài tổng cộng là 3 trang, gồm 6 yêu cầu về các lĩnh vực Kiến thức, Kỹ năng chuyên môn, Kỹ năng mềm, Năng lực, Hành vi, và Ngoại ngữ. Dưới đây xin chỉ trích dẫn phần 1 về kiến thức và phần 2 về kỹ năng của một chuyên ngành Công nghệ phần mềm:

Về Kiến thức
Kiến thức giáo dục đại cương: trang bị cho sinh viên các kiến thức giáo dục đại cương về Lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, Khoa học tự nhiên; chú trọng vào Toán học là nền tảng tiền đề cho ngành đào tạo.

Kiến thức cơ sở ngành: trang bị cho sinh viên những kiến thức về Toán chuyên ngành công nghệ thông tin, Lập trình máy tính, Hệ thống máy tính, Các ứng dụng quan trọng của công nghệ thông tin.

Kiến thức chuyên ngành: Trong năm học cuối, sinh viên sẽ lựa chọn chuyên sâu hướng học tập và nghiên cứu về Hệ thống thông tin; Khoa học máy tính; Công nghệ phần mềm; Kỹ thuật máy tính; Mạng máy tính và truyền thông. Phần kiến thức chuyên ngành sẽ trang bị cho sinh viên: kiến thức liên quan đến nghiên cứu phát triển, gia công hay ứng dụng hệ thống phần mềm; kiến thức về thiết kế, xây dựng, cài đặt, vận hành và bảo trì các thành phần phần cứng, phần mềm của hệ thống máy tính và các hệ thống thiết bị dựa trên máy tính; kiến thức về mạng máy tính và truyền thông.
Về Kỹ năng
Chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Kỹ sư Công nghệ thông tin chuyên ngành Công nghệ phần mềm có những kỹ năng:
• Thu thập, phân tích tìm hiểu và tổng hợp các yêu cầu từ đối tượng sử dụng sản phẩm phần mềm để phục vụ công tác thiết kế.
• Thiết kế, triển khai thực hiện và quản lý các dự án phần mềm có qui mô vừa và nhỏ, đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật đặt ra trong điều kiện thực tế.
• Các kỹ năng về đánh giá chi phí, đảm bảo chất lượng của phần mềm.
• Các kỹ năng về kiểm thử, bảo trì và xây dựng tài liệu kỹ thuật, tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống hiệu quả và dễ dùng.
• Áp dụng tri thức Khoa học máy tính, quản lý dự án để nhận biết, phân tích và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật trong lĩnh vực xây dựng và phát triển phần mềm máy tính.

1.2. Phát biểu CĐR của trường Y

Mặc dù không được nêu trong văn bản hướng dẫn của Bộ, nhưng bản phát biểu CĐR của trường Y còn có thêm phần phát mục tiêu giáo dục trước khi nêu các phát biểu CĐR. Cách phân loại các CĐR của trường Y hoàn toàn khác với trường X: trong khi trường X có đến 6 loại CĐR khác nhau thì phát biểu CĐR của trường Y chỉ bao gồm 3 lãnh vực : Thái độ và đạo đức nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn, và Khả năng hội nhập và học tập suốt đời. Phần CĐR thì ngắn gọn hơn nhiều, với chiều dài không đến một trang. Ngoài ra , trong phần « Kỹ năng » thì Trường X chia nhỏ ra thành nhiều chuyên ngành cụ thể (không nêu kỹ năng chung của toàn ngành), còn Trường Y thì nêu chung ngắn gọn như sau :

Tốt nghiệp chương trình Đại học Công nghệ Thông tin sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra sau:
Năng lực chuyên môn
• Áp dụng các nguyên lý thiết kế phát triển trong quá trình xây dựng các hệ thống phần mềm với độ phức tạp khác nhau. Sử dụng trừu tượng hoá, che giấu thông tin trong thiết kế phần mềm, sử dụng các kỹ thuật thiết kế hướng đối tượng hiện đại như kế thừa, đa hình và sử dụng các biểu đồ UML.
• Sử dụng thành thạo tối thiểu 2 ngôn ngữ lập trình (C++, Java/C#), có khả năng vận dụng nguyên lý và cơ chế hoạt động của các ngôn ngữ lập trình khác nhau để giải quyết bài toán thực tế.
• Nhận biết, phân tích cơ chế hoạt động của các ứng dụng trên desktop và trên web nhằm lựa chọn các phương pháp, công nghệ thích hợp trong quá trình xây dựng giải pháp cho bài toán thực tế.
• Có khả năng lý luận về tổ chức hoạt động của các module và quá trình hoạt động phần mềm: bao gồm stack, heap, dữ liệu ra vào trên hệ thống mạng, thiết bị lưu trữ trong quá trình xây dựng, chỉnh lỗi, và hiệu chỉnh hiệu suất hệ thống phần mềm.
• Có khả năng vận dụng toán rời rạc với các phần mềm trong các lĩnh vực như CSDL, kỹ thuật phần mềm, an ninh hệ thống; sử dụng các kỹ thuật rà soát từ toán rời rạc để đánh giá được tính chính xác của phần mềm.
• Sử dụng tư duy giải thuật để phân tích và giải quyết toàn diện các vấn đề mới trong quá trình xây dựng phần mềm.
• Có khả năng vận dụng hướng tiếp cận hệ thống trong thiết kế và nâng cao hiệu suất hoạt động.
• Trong quá trình xây dựng phần mềm, có khả năng đánh giá được tính hiệu quả của dự án; Xây dựng các mô hình thích hợp cho một bài toán dựa vào các giả định gần đúng, ước lượng với các công cụ như COCOMO, Wideband Delphi, v.v..

1.3. Nhận xét

Ví dụ nêu trên đủ cho ta thấy thiếu thống nhất và lúng túng của các trường trong cách hiểu khái niệm “chuẩn đầu ra”. Không kể đến những khác biệt, các phát biểu CĐR của cả hai trường X và trường Y đều không giúp ta biết những « CĐR » này sẽ được đo lường như thế nào. Trong khi đó, khả năng đo lường được của các phát biểu CĐR là tiêu chí đầu tiên nếu không muốn nói là duy nhất để xác định một phát biểu CĐR được thực hiện đúng phương pháp.

Các khác biệt trong cách hiểu khái niệm CĐR của hai trường được thể hiện qua hai điểm : (1) Trường Y có cố gắng phân biệt « mục tiêu giáo dục » (những mục tiêu đặt ra cho nhà trường) và CĐR (những kết quả mà người học đạt được khi tốt nghiệp), còn trong bản mô tả của Trường X, hai khái niệm này dường như không được mà đã nhập lại với nhau ; (2) Trường X đưa ra 6 loại CĐR, trong đó có đến 3 loại liên quan đến ngành nghề chuyên môn là Kiến thức, Kỹ năng, và Hành vi. Trong khi đó, trong bản phát biểu CĐR của trường Y thì cả 3 loại này đã được gộp vào chung trong một loại CĐR của Trường Y và được gọi là Năng lực chuyên môn.

Thực ra, sự khác biệt trong cách hiểu CĐR của các trường như đã nêu ở trên cũng dễ hiểu, vì đây là một khái niệm tương đối mẻ trong ngôn ngữ giáo dục của Việt Nam, chỉ mới được sử dụng và được quan tâm trong vài năm gần đây, chủ yếu là do yêu cầu của Bộ Giáo dục.

Vì thời gian để các trường hiểu và triển khai thực hiện công bố CĐR là khá gấp gáp, nên việc mỗi người hiểu và thực hiện một cách là một hệ quả không có gì là bất ngờ. Thậm chí, chính những khác biệt giữa các trường sẽ giúp tạo ra những trao đổi, thậm chí tranh cãi, để dẫn đến việc hiểu rõ hơn cũng như khả năng thống nhất cách hiểu khái niệm này.

(còn tiếp)

Về “chuẩn đầu ra” (4): CĐR và việc thiết kế chương trình đào tạo

2011-11-09T23:59:00.004+07:00

Sự nhầm lẫn trong cách hiểu khái niệm “learning outcomes” là một trong những nguyên nhân của sự lúng túng của các trường trước yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nhưng đó không phải là khó khăn duy nhất. Một nhầm lẫn phổ biến khác trong việc xác định “chuẩn đầu ra” là các trường chỉ chăm chăm làm sao có thể viết ra được phát biểu “nghe có vẻ hợp lý”, rồi “chồng” những phát biểu này lên một chương trình đào tạo đã có sẵn, để có thể công bố ra bên ngoài nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ.

Cách hiểu hời hợt này đã khiến nhiều trường đưa ra những phát biểu về “đầu ra” cho có, hoặc được viết một cách mơ hồ nên không thể đo lường được, hoặc nghe rất hay và hợp lý, nhưng lại không ăn nhập gì nhiều với những gì đang được giảng dạy, và cũng không có chứng cứ gì cho thấy là chương trình có thể đạt được những kết quả đầu ra đã công bố.

Thực ra, như đã nêu trong phần trình bày về OBE, việc Bộ yêu cầu các trường công bố CĐR chính là sự đòi hỏi về “trách nhiệm giải trình” của nhà trường đối với xã hội, buộc các trường phải xem xét lại các chương trình đào tạo của mình trong mối liên hệ với những đòi hỏi của thị trường lao động cũng như sứ mạng của nhà trường. Cần hiểu rằng việc xác định và đưa ra những công bố về “đầu ra” của sinh viên tốt nghiệp thực ra chỉ là một bước trong quy trình xây dựng chương trình đào tạo dựa trên đầu ra – một quan điểm mới trong giáo dục (xin xem lại phần viết về OBE trong entry trước).

Theo quan điểm này, kết quả đầu ra là điểm khởi đầu và cũng là điểm kết thúc của toàn bộ quá trình đào tạo, và không thể thực hiện riêng bước viết và công bố CĐR một cách mà không xem xét những bước khác của quy trình thiết kế và phát triển chương trình đào tạo.

Sự nhầm lẫn này khiến việc công bố CĐR tại Việt Nam cho đến nay vẫn chỉ là hình thức và hầu như không mang lại lợi ích gì trong việc cải thiện chương trình cũng như nâng cao chất lượng đào tạo. Điều này thật dễ hiểu, vì nếu các trường chỉ tập trung vào việc viết và công bố các phát biểu về đầu ra sao cho “hợp lý” nhưng hoàn toàn tách biệt với những bước khác trong quy trình thiết kế và xây dựng chương trình đào tạo, tức vẫn giữ nguyên nội dung và phương pháp giảng dạy cùng các hình thức kiểm tra đánh giá sinh viên đã được chọn trước khi công bố CĐR, thì ai có thể đảm bảo rằng chương trình sẽ mang lại các kết quả đầu ra vừa được xác định một cách độc lập kia?

Vai trò trung tâm của “kết quả đầu ra” trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương trình đã được các tác giả Fry, Kettleridge và Marshall (2009) tóm tắt trong hình vẽ, trong đó yêu cầu về đầu ra của chương trình đào tạo chịu tác động tử các quyết định từ bên ngoài (ví dụ, yêu cầu của thị trường), và đến lượt mình nó sẽ tác động lên tất cả các yếu tố khác của chương trình, từ chiến lược kiểm tra đánh giá, đến việc học tập, giảng dạy, và cuối cùng là việc đánh giá chất lượng của chương trình. Kết quả này đến lượt mình lại có tác động đến những quyết định của nhà quản lý chương trình, từ đó các yêu cầu về đầu ra có thể được chính sửa, và như thế một vòng lặp thứ hai lại bắt đầu.

Một nhóm tác giả khác là Bloxham và Boyd (2007) đã đưa ra quy trình xác định các kết quả đầu ra và đánh giá các mức độ đạt đầu ra của một chương trình đào tạo như sau:

1. Xem xét những tham chiếu từ bên ngoài, bao gồm những khuyến nghị về những điểm cần chú trọng trong ngành; yêu cầu về trình độ của khung bằng cấp bậc đại học; yêu cầu về năng lực của các tổ chức nghề nghiệp và của nhà tuyển dụng; và yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của từng môn học.

2. Xác định triết lý của chương trình đào tạo và thế mạnh giảng viên; đây là điều rất quan trọng để phân biệt các chương trình đào tạo thuộc cùng một ngành học ở các trường khác nhau. Ở Việt Nam, các chương trình đào tạo cứ na ná như nhau; điều này phản ảnh rõ nét việc xây dựng chương trình đào tạo dựa theo quan niệm cũ, trong đó nội dung giảng dạy vẫn chiếm vị trí trung tâm, mà không xem nhu cầu xã hội, triết lý của chương trình và thế mạnh của giảng viên trong trường mới là nền tảng cho việc xây dựng chương trình.

3. Xem xét những tham chiếu từ bên trong, bao gồm sứ mạng của trường; năng lực tổng quát và kỹ năng cụ thể của người tốt nghiệp mà nhà trường muốn tạo ra; nguồn lực sẵn có để phục vụ cho chương trình đào tạo.

4. Đánh giá (evaluation) chương trình hiện hành: giảng viên, sinh viên, chuyên gia phản biện bên ngoài , tình hình tuyển sinh, tốt nghiệp, được cấp bằng, có việc làm, vv.

5. Xác định đầu ra của chương trình (program learning outcomes): Đây chính là bước mà Bộ đã yêu cầu các trường phải thực hiện. Để hỗ trợ các trường trong việc viết phát biểu CĐR, tổ chức đảm bảo chất lượng (QAA) của Anh Quốc đã đưa ra hướng dẫn về các loại đầu ra của chương trình đào tạo, gồm kiến thức; kỹ năng lý luận; kỹ năng thực hành; và các kỹ năng chuyển đổi (transferable skills), còn gọi là kỹ năng mềm, kỹ năng sống, kỹ năng suốt đời vv.

6. Xác định các phương pháp đánh giá kết quả của chương trình, bao gồm: xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá cho từng loại đầu ra (4 loại đã nêu ở trên); kết hợp cả kiểm tra thường xuyên để hỗ trợ việc học (assessment for learning) và kiểm tra cuối kỳ (assessment of learning) để xác định mức độ đạt được kết quả đầu ra; và xem xét các hạn chế về khả năng kiểm tra đánh giá người học (vì không phải kết quả học tập nào cũng có thể dễ dàng quan sát và đánh giá).

7. Lập bản đồ định vị các cụm môn học theo các chiến lược kiểm tra đánh giá đã xác định cho từng loại đầu ra.

Một điểm chung cần chú ý của cả hai nhóm tác giả vừa nêu ở trên là quy trình xây dựng chương trình đào tạo được thực hiện hoàn toàn ngược lại với những gì chúng ta đã quen làm tại Việt Nam hiện nay, đó là bắt đầu bằng việc xác định các kết quả đầu ra, và liền sau đó là xác định các phương pháp kiểm tra đánh giá, sau đó mới đến các hoạt động học tập và nội dung giảng dạy.

Trong khi đó, quy trình quen thuộc của Việt Nam hiện nay là nội dung giảng dạy, hoạt động học tập, và cuối cùng là các phương pháp kiểm tra đánh giá, còn việc xác định các kết quả đầu ra thì bị bỏ quên hoàn toàn cho đến ngày nay, chỉ sau khi Bộ có yêu cầu về công bố CĐR. Phải chăng đây chính là một trong những lý do khiến cho đại học của Việt Nam có chất lượng thấp, vì chúng ta giảng dạy mà không cần biết – và cũng không thể biết – kết quả đầu ra của các chương trình của chúng ta là gì?

(còn tiếp)

Nên hiểu CĐR như thế nào (3): Outcomes: “Đầu ra” hay “Kết quả”?

2011-11-04T19:30:00.007+07:00

Bài viết này thay thế bài viết đã đưa lên hôm qua (đã bị rút xuống), vì bài hôm qua viết còn lủng củng, chưa rõ ý (một phần là vì viết vào buổi tối, buồn ngủ). Hy vọng bài này rõ hơn và dễ hiểu hơn một chút!
---
“Đầu ra” hay “Kết quả”?

Để hiểu được bối cảnh dẫn đến hai cách hiểu khác nhau của cụm từ “learning outcomes” tại Việt Nam, cần bắt đầu từ khái niệm “outcomes-based education” (hoặc “outcome-based education”, tức outcome viết ở dạng số nhiều hoặc số ít). Khái niệm này thường được nhắc đến dưới tên viết tắt là OBE, tạm dịch: “giáo dục dựa trên kết quả/đầu ra”.

Một cách vắn tắt, OBE là một quan điểm khá mới mẻ trong giáo dục, với hai đặc điểm cốt lõi: (1) Sự quan tâm đến đầu cuối hay “kết quả” cuối cùng (outcome) của quá trình giáo dục, thay vì quan tâm đến “đầu vào” (input) hoặc “quá trình” (process) như trong những quan điểm truyền thống; (2) Sự nhấn mạnh vai trò của việc đo lường, đánh giá chính xác và có giá trị để đưa ra những phán đoán về mức độ đạt kết quả .

Mặc dù cùng dựa trên một quan điểm lấy “đầu ra” làm trọng và cùng sử dụng tên gọi OBE, nhưng khi triển khai thành những phong trào cụ thể thì OBE lại có nhiều phiên bản khác nhau với những cách hiểu cụ thể về “outcomes” khác nhau. Chính vì vậy theo các tác giả Biggs và Tang, OBE là một khái niệm “rối tinh rối mù”, và cần phải làm rõ xem chúng ta đang sử dụng OBE với ý nghĩa như thế nào.

Phần trình bày dưới đây dựa trên thảo luận về OBE trong Chương 1 của cuốn sách Teaching for Quality Learning at University của các tác giả Biggs và Tang (2007) . Theo các tác giả, hiện đang tồn tại đến ba phiên bản OBE, vốn xuất phát từ các bối cảnh khác nhau nhằm phục vụ các mục đích khác nhau nên dẫn đến ba cách hiểu khác nhau về “outcome”.

Phiên bản thứ nhất do William Spady đưa ra năm 1994 nhấn mạnh việc cá thể hóa chương trình giảng dạy dành cho các đối tượng “thiệt thòi”. Theo phiên bản này, việc giáo dục trẻ em thiệt thòi không cần thiết phải theo đúng chương trỉnh chuẩn với các môn học truyền thống, mà cần đưa ra những mục tiêu riêng biệt sao cho mỗi học sinh đều có thể đạt được những kết quả (outcomes) nào đó .

Do đặc điểm của đối tượng người học (“học sinh thiệt thòi”) nên các “kết quả” mà Spady nhấn mạnh mang nặng tính nhân văn, chú trọng các giá trị tinh thần và đôi khi lướt qua những kiến thức và kỹ năng cơ bản của các chương trình giáo dục. Phiên bản này ít được biết đến ở Việt Nam, và vì vậy sẽ không được tiếp tục đề cập đến trong những phần sau của bài viết.

Phiên bản thứ hai, cũng theo Biggs và Tang, chủ yếu là sản phẩm của Hoa Kỳ , xuất phát từ phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability movement) trong giáo dục đại học từ thập niên 90 cho đến nay. Trách nhiệm giải trình ở đây được thể hiện bằng sự minh bạch, công khai thông tin về các hoạt động và kết quả của nhà trường để được xã hội giám sát.

Theo cách hiểu này, “outcomes” (tạm dịch là “đầu ra” hoặc “kết quả đầu ra”) được xem xét dưới mức độ toàn đơn vị (toàn trường hoặc toàn khoa), và có thể bao gồm năng lực (tiêu biểu) của các sinh viên khi tốt nghiệp, cũng như một số kết quả khác mà trường hoặc khoa đã đạt được. Những kết quả này phải có chứng cứ rõ ràng, minh bạch để có thể đưa ra giải trình với những đối tượng bên ngoài nhà trường – ví dụ, các tổ chức kiểm định, các nhà tuyển dụng, các nhà chính sách. Trách nhiệm đưa ra những chứng cứ (mang tính tổng hợp) này tập trung ở các nhà quản lý cấp trường và có thể là cấp khoa, ít liên quan đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy từng môn học.

Nhằm đáp ứng “trách nhiệm giải trình” đã nêu ở trên, ngày nay hầu hết các trường đại học Mỹ đều đã công bố công khai các phát biểu về “đầu ra” của sinh viên. Những phát biểu này được xem là những cam kết của nhà trường đối với xã hội, sẽ được xã hội kiểm tra, giám sát, kèm với những hậu quả khi không thực hiện những lời cam kết này (ví dụ, không đạt yêu cầu kiểm định).

“Đầu ra” của các chương trình đào tạo thường được phân thành 4 loại chính: Kiến thức (knowledge outcome), Kỹ năng (skills outcome), Thái độ/Giá trị (attitude/value outcome), và Quan hệ với xã hội và với các đồng sự (relationship with society and with particular constituency). Mỗi loại đầu ra này lại bao gồm một số tiểu loại khác nhau, thông thường từ 4 đến 6 tiểu loại. Theo Biggs và Tang, tổng cộng số lượng các “kết quả đầu ra” của một chương trình đào tạo có thể lên đến số 48 (12 mục cho mỗi loại “đầu ra”).

Phiên bản cuối cùng của OBE, cũng là phiên bản phổ biến trong giới giáo dục, nhắm đến mục đích cải thiện việc giảng dạy và học tập trong lớp học. Phiên bản này nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong lớp học, và sự quan trọng của các thông tin về mức độ đạt được các kết quả mà người học cần đạt. “Kết quả” ở đây được hiểu là những gì từng người học đã tiếp thu được ở các môn học. Vai trò chủ động của giáo viên trong việc quyết định nội dung giáo dục cùng phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá được xem là cốt lõi trong việc giúp người học đạt “kết quả” tốt.

Ở đây, có thể hiểu OBE chính là một bước phát triển tất yếu của quan điểm và phương pháp sư phạm lấy người học làm trọng tâm, nhấn mạnh những gì người học thực sự đạt được sau quá trình học, chứ không chỉ quan tâm đến những gì do các giáo viên thực hiện trong lớp học mà không cần biết những mục tiêu đã đề ra có đạt được hay không.

Tuy nhiên, việc xác định các “kết quả” cần đạt sao cho có thể đo đạc được chúng – thông qua các biểu hiện (hành vi) quan sát được (measurable behaviours) – là trách nhiệm của từng giáo viên, chứ không phải và cũng không thể là của ai khác. Việc đào tạo giáo viên theo OBE, vì vậy, rất chú trọng việc cung cấp cho họ những kỹ năng viết learning outcome (LO) sao cho có thể đánh giá được một cách chính xác những gì người học đã đạt được sau quá trình học.

Đến đây, ta có thể thấy rõ yêu cầu công bố CĐR của Bộ Giáo dục và Đào tạo chính là cách hiểu “outcome” theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên ngoài nhà trường, liên quan chủ yếu đến công việc của nhà quản lý), chứ không phải là cách hiểu theo phiên bản thứ hai (quan điểm nhìn từ bên trong, liên quan chủ yếu đến các giáo viên trực tiếp giảng dạy). Tất nhiên giữa các “đầu ra” của một chương trình đào tạo và các “kết quả” của từng môn học cũng phải có sự liên kết chặt chẽ, nhưng đây là một nội dung sẽ được thảo luận ở nơi khác.

Tuy vậy, hiện nay ở Việt Nam không có sự tách bạch giữa hai quan điểm nói trên, và từ “outcome” (hoặc “learning outcome”) đang được hiểu một cách mơ hồ, nhập nhằng và lẫn lộn giữa hai cách hiểu (phiên bản 2 và 3). Có thể nói, một trong những nguyên nhân của việc hiểu sai này là do sự trùng lặp về ngôn ngữ, vì cả hai cách hiểu khác nhau đều dùng từ outcome (hoặc learning outcome – LO).

Vì vậy, để tránh sự nhầm lẫn, cần thiết phải có hai cách dịch khác nhau. Chúng tôi đề nghị sử dụng từ “kết quả (học tập)” - (learning) outcome - để chỉ cách hiểu của phiên bản 3 (quan điểm nhìn từ bên trong, dưới góc nhìn của giáo viên), còn CĐR (theo cách dùng của Bộ), hoặc đúng hơn là “đầu ra” hay “kết quả đầu ra” sẽ được dùng để chỉ cách hiểu theo phiên bản 2 (quan điểm nhìn từ bên ngoài, dưới góc nhìn của nhà quản lý).

(còn tiếp)

Nên hiểu “chuẩn đầu ra” như thế nào? (2): Bộ hiểu một đàng, "chuyên gia" một nẻo

2011-11-03T19:55:00.008+07:00

Sự thiếu thống nhất trong cách hiểu của các trường, như đã nêu trong bài viết trước, có lẽ không có gì đáng nói. Điều đáng nói hơn là ngay cả trong giới những nhà sư phạm và nghiên cứu giáo dục Việt Nam, những người ít nhiều được đào tạo và có cơ hội tiếp cận với những trào lưu và khái niệm giáo dục của các nước tiên tiến, dường như cũng không giúp cho mọi người hiểu rõ hơn về khái niệm này để có thể đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo dục.

Như đã nêu ở phần đầu bài viết, trong hai năm vừa qua kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay đã có nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức, với sự tham dự của nhiều chuyên gia trong lãnh vực giáo dục, nhưng dường như sự lúng túng của các trường không hề giảm đi. Tại sao lại có tình trạng này?

Câu hỏi vừa nêu có thể được trả lời khi xem xét kỹ vào các nội dung được trao đổi, chia sẻ từ các chuyên gia đến cộng đồng trong thời gian vừa qua. Cụ thể, chỉ vừa mới cách đây không lâu, một trung tâm thuộc một đại học lớn tại Việt Nam đã tổ chức một đợt tập huấn xây dựng chuẩn đầu ra cho các trường đại học, kéo dài tận 2 ngày, và đã được báo chí đưa tin như một sự kiện quan trọng. Tuy nhiên, một học viên mà tôi quen (tốt nghiệp ngành tâm lý ĐHSP TP HCM) sau khi tham dự khóa học đã cho biết rằng khá thất vọng về khóa học, khi các nội dung trong đợt tập huấn khá cũ và không hề giúp cho các trường thực hiện tốt hơn yêu cầu của Bộ trong việc công bố CĐR của các chương trình đào tạo.

Khi nhìn vào tài liệu của lớp tập huấn nói trên, có thể thấy tại sao học viên nêu ở trên lại thất vọng. Trong khi yêu cầu của Bộ là “công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo” (trích CV 2196 ngày 22/4/2010 của Bộ) thì lớp tập huấn nêu trên lại tập trung vào việc xây dựng “chuẩn đầu ra” (learning outcomes) của từng môn học cụ thể.

Thực ra, đây là một sự nhầm lẫn đáng tiếc, vì mặc dù cùng gọi là “learning outcomes” (LO), nhưng trong vòng vài thập niên gần đây cách hiểu khái niệm LO của phong trào tăng cường trách nhiệm giải trình (accountability) của các trường đại học Hoa Kỳ – cũng là cách hiểu của Bộ Giáo dục và Đào tạo – hoàn toàn khác với cách hiểu kinh điển trong các giáo trình về kiểm tra đánh giá người học trong các chương trình đào tạo giáo viên.

Cũng cần nói thêm là trong các tài liệu về kiểm tra đánh giá người học (student assessment), vốn đã tồn tại trong vài thập niên nay ở Việt Nam, cụm từ “learning outcomes” chưa bao giờ được dịch là “chuẩn đầu ra” cả, mà được dịch (rất sát nghĩa) là “kết quả học tập”, như có thể thấy qua nhiều bài viết trước đây về vấn đề này (trước khi có cụm từ “chuẩn đầu ra” của Bộ) .

(còn tiếp)

Nên hiểu “chuẩn đầu ra” như thế nào? (1)

2011-11-03T18:46:00.016+07:00

Loạt bài này tôi viết trước hết là để chuẩn bị cho báo cáo mà tôi đã được mời tham gia trong đợt tập huấn của Cục Khảo thí trong khuôn khổ của Dự án Giáo dục Đại học 2 trong thời gian vài tuần nữa. Lẽ ra thì tôi không đăng lên mà chờ báo cáo xong rồi mới đăng lên, nhưng sau khi nghe ý kiến của một người đồng nghiệp nhỏ về một khóa tập huấn về chuẩn đầu ra mà bạn ấy vừa tham dự tại tại một trung tâm của một đại học lớn trong nước tổ chức, đồng thời đọc những tài liệu do khóa tập huấn ấy cung cấp, thì tôi quyết định đăng (một phần) của bài viết (nháp) này lên để chia sẻ thông tin với mọi người.

Vì tôi nhận ra rằng xung quanh khái niệm “chuẩn đầu ra” hiện nay có khá nhiều ngộ nhận, và không nên để cho những ngộ nhận này tiếp tục kéo dài, sẽ không tốt cho việc thực hiện những nỗ lực cải cách hiện nay của ngành giáo dục Việt Nam.

Các bạn đọc và cho nhận xét, trao đổi nhé. Email của tôi: vtpanh@gmail.com.
--
Chuẩn đầu ra: Bộ kiên quyết yêu cầu, trường tùy nghi thực hiện

Khái niệm “chuẩn đầu ra” (CĐR) xuất hiện trong các văn bản hành chính của ngành giáo dục lần đầu tiên trong Chỉ thị số 7823/CT-BGD DT ngày 27/10/2009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Theo yêu cầu của chỉ thị này, ngay trong năm 2010 các trường phải thực hiện việc công bố CĐR để được xã hội giám sát, tạo điều kiện thực hiện chủ trương nâng cao chất lượng và đẩy mạnh đào tạo theo nhu cầu xã hội.

Để thực hiện yêu cầu của chỉ thị nói trên, kể từ khi Chỉ thị 7823 được ban hành đến nay rất nhiều cuộc thảo luận, hội thảo, tập huấn về khái niệm và phương pháp xây dựng CĐR đã được tổ chức. Trên báo chí phổ thông lẫn các tạp chí chuyên ngành trên cả nước cũng đã diễn ra nhiều cuộc trao đổi và tranh luận sôi nổi về khái niệm này. Ngoài ra, vào tháng 4/2010, Bộ Giáo dục cũng đã ban hành văn bản hướng dẫn xây dựng CĐR để hỗ trợ các trường trong việc thực hiện xây dựng và công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ.

Tuy nhiên, như phản ánh của báo chí trong thời gian gần đây, thời gian hai năm đã trôi qua kể từ ngày Bộ ban hành Chỉ thị 7823 đến nay, nhưng các trường vẫn còn rất lúng túng trong việc công bố CĐR theo yêu cầu của Bộ. Và mặc dù đã có hướng dẫn thống nhất từ Bộ, nhưng hiện nay vẫn tồn tại tình trạng mỗi trường làm mỗi kiểu, hầu như không trường nào giống trường nào. Mà có lẽ cũng không ai biết chắc mình có làm đúng hay không, và nếu như trường mình đúng thì trường khác sai ở chỗ nào.

Để minh họa cho sự thiếu thống nhất trong cách hiểu và cách thực hiện, xin nêu ở đây một vài ví dụ về các CĐR đã được công bố trên website của các trường, và xin chọn một ngành khá phổ biến ở Việt Nam là ngành công nghệ thông tin, vốn được rất nhiều nơi đào tạo.

Các phát biểu chuẩn đầu ra ngành Công nghệ thông tin của hai trường khác nhau:

- Tại Trường X, toàn bộ lời phát biểu CĐR của Trường X dài tổng cộng là 3 trang, gồm 6 yêu cầu về các lĩnh vực Kiến thức, Kỹ năng chuyên môn, Kỹ năng mềm, Năng lực, Hành vi, và Ngoại ngữ.

Dưới đây xin chỉ trích dẫn phần 1 về kiến thức và phần 2 về kỹ năng của một chuyên ngành Công nghệ phần mềm:

Về Kiến thức

Kiến thức giáo dục đại cương: trang bị cho sinh viên các kiến thức giáo dục đại cương về Lý luận của Chủ nghĩa Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí Minh, Khoa học tự nhiên; chú trọng vào Toán học là nền tảng tiền đề cho ngành đào tạo.

Kiến thức cơ sở ngành: trang bị cho sinh viên những kiến thức về Toán chuyên ngành công nghệ thông tin, Lập trình máy tính, Hệ thống máy tính, Các ứng dụng quan trọng của công nghệ thông tin.

Kiến thức chuyên ngành: Trong năm học cuối, sinh viên sẽ lựa chọn chuyên sâu hướng học tập và nghiên cứu về Hệ thống thông tin; Khoa học máy tính; Công nghệ phần mềm; Kỹ thuật máy tính; Mạng máy tính và truyền thông. Phần kiến thức chuyên ngành sẽ trang bị cho sinh viên: kiến thức liên quan đến nghiên cứu phát triển, gia công hay ứng dụng hệ thống phần mềm; kiến thức về thiết kế, xây dựng, cài đặt, vận hành và bảo trì các thành phần phần cứng, phần mềm của hệ thống máy tính và các hệ thống thiết bị dựa trên máy tính; kiến thức về mạng máy tính và truyền thông.

Về Kỹ năng
Chuyên ngành Công nghệ phần mềm

Kỹ sư Công nghệ thông tin chuyên ngành Công nghệ phần mềm có những kỹ năng:
• Thu thập, phân tích tìm hiểu và tổng hợp các yêu cầu từ đối tượng sử dụng sản phẩm phần mềm để phục vụ công tác thiết kế.
• Thiết kế, triển khai thực hiện và quản lý các dự án phần mềm có qui mô vừa và nhỏ, đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật đặt ra trong điều kiện thực tế.
• Các kỹ năng về đánh giá chi phí, đảm bảo chất lượng của phần mềm.
• Các kỹ năng về kiểm thử, bảo trì và xây dựng tài liệu kỹ thuật, tài liệu hướng dẫn sử dụng hệ thống hiệu quả và dễ dùng.
• Áp dụng tri thức Khoa học máy tính, quản lý dự án để nhận biết, phân tích và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật trong lĩnh vực xây dựng và phát triển phần mềm máy tính.

Một trường khác, tạm gọi là Trường Y, nêu rõ mục tiêu giáo dục trước khi nêu các phát biểu CĐR, nhưng sử dụng một cách phân loại các CĐR hoàn toàn khác, chỉ bao gồm 3 lãnh vực : Thái độ và đạo đức nghề nghiệp, Năng lực chuyên môn, và Khả năng hội nhập và học tập suốt đời. Đặc biệt không có phần « Kiến thức » như của Trường X.

Ngoài ra , trong phần « Kỹ năng » thì Trường X chia nhỏ ra thành nhiều chuyên ngành cụ thể (không nêu kỹ năng chung của toàn ngành), còn Trường Y thì nêu chung ngắn gọn như sau :

Mục tiêu giáo dục

Chương trình Đại học Công nghệ Thông tin đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Cụ thể chương trình Đại học Công nghệ Thông tin thể hiện các mục tiêu giáo dục sau:

• Sinh viên tốt nghiệp có khả năng tham gia quá trình tin học hóa các hệ thống thông tin cũng như xây
dựng các phần mềm nhằm phục vụ cho các đơn vị, cá nhân.
• Sinh viên tốt nghiệp có kỹ năng tự nghiên cứu, thử nghiệm, ứng dụng các kỹ thuật công nghệ mới đáp ứng nhu cầu phát triển của ngành nghề và xã hội. Qua đó, sinh viên nâng cao năng lực giải quyết các vấn đề mới ngày càng phức tạp hơn nảy sinh trong quá trình phát triển của xã hội.
• Sinh viên có kỹ năng làm việc theo nhóm để đạt được mục tiêu chung, xây dựng mối quan hệ xã hội để thúc đẩy sự hợp tác phát triển của tổ chức và xã hội.
• Sinh viên tốt nghiệp có khả năng giao tiếp tốt để làm việc, tư vấn thuyết phục nhiều đối tượng thuộc nhiều ngành nghề khác nhau.
• Sinh viên vận dụng được kiến thức và kỹ năng của ngành, góp phần thúc đẩy sự phát triển bền vững của xã hội và thế giới.

Chuẩn đầu ra

Tốt nghiệp chương trình Đại học Công nghệ Thông tin sinh viên đạt được các chuẩn đầu ra sau:

Năng lực chuyên môn
• Áp dụng các nguyên lý thiết kế phát triển trong quá trình xây dựng các hệ thống phần mềm với độ phức tạp khác nhau. Sử dụng trừu tượng hoá, che giấu thông tin trong thiết kế phần mềm, sử dụng các kỹ thuật thiết kế hướng đối tượng hiện đại như kế thừa, đa hình và sử dụng các biểu đồ UML.
• Sử dụng thành thạo tối thiểu 2 ngôn ngữ lập trình (C++, Java/C#), có khả năng vận dụng nguyên lý và cơ chế hoạt động của các ngôn ngữ lập trình khác nhau để giải quyết bài toán thực tế.
• Nhận biết, phân tích cơ chế hoạt động của các ứng dụng trên desktop và trên web nhằm lựa chọn các phương pháp, công nghệ thích hợp trong quá trình xây dựng giải pháp cho bài toán thực tế.
• Có khả năng lý luận về tổ chức hoạt động của các module và quá trình hoạt động phần mềm: bao gồm stack, heap, dữ liệu ra vào trên hệ thống mạng, thiết bị lưu trữ trong quá trình xây dựng, chỉnh lỗi, và hiệu chỉnh hiệu suất hệ thống phần mềm.
• Có khả năng vận dụng toán rời rạc với các phần mềm trong các lĩnh vực như CSDL, kỹ thuật phần mềm, an ninh hệ thống; sử dụng các kỹ thuật rà soát từ toán rời rạc để đánh giá được tính chính xác của phần mềm.
• Sử dụng tư duy giải thuật để phân tích và giải quyết toàn diện các vấn đề mới trong quá trình xây dựng phần mềm.
• Có khả năng vận dụng hướng tiếp cận hệ thống trong thiết kế và nâng cao hiệu suất hoạt động.
• Trong quá trình xây dựng phần mềm, có khả năng đánh giá được tính hiệu quả của dự án; Xây dựng các mô hình thích hợp cho một bài toán dựa vào các giả định gần đúng, ước lượng với các công cụ như COCOMO, Wideband Delphi, v.v..

Chỉ cần nhìn qua 2 ví dụ nêu trên ta cũng đủ thấy rõ sự thiếu thống nhất trong cách hiểu khái niệm “chuẩn đầu ra”. VD: Trong khi Trường Y có phân biệt « mục tiêu giáo dục » (những mục tiêu lớn, tổng quát hơn) và CĐR (những kết quả cụ thể hơn) thì trong bản mô tả (khá dài dòng) của Trường X, hai khái niệm này hình như đã được nhập lại với nhau.

Sự khác biệt lớn giữa các trường trong cách hiểu CĐR thực ra cũng dễ hiểu. “Chuẩn đầu ra” là một khái niệm tương đối mẻ trong ngôn ngữ giáo dục của Việt Nam, chỉ mới được sử dụng và được quan tâm trong vài năm gần đây, chủ yếu là do yêu cầu của Bộ Giáo dục. Vì là một khái niệm mới, nhưng lại là một yêu cầu mà tất cả các trường bị buộc phải thực hiện trong một thời gian không dài, nên việc mỗi người hiểu và thực hiện một cách là một hệ quả không có gì là bất ngờ.

Tuy nhiên những khác biệt này hẳn sẽ tạo ra những trao đổi, thậm chí tranh cãi, để dần dà dẫn đến sự thống nhất trong cách hiểu khái niệm, dù cách thực hiện vẫn có thể khác nhau, tùy theo tính đặc thù và sự sáng tạo của từng nơi.

(còn tiếp)

Nghiên cứu hành động trong giáo dục (2)

2011-11-02T07:05:00.001+07:00

(tt)
Các cách tiếp cận NCHĐ

NCHĐ được phân loại theo 4 cách tiếp cận khác nhau. Các cách tiếp cận này giống nhau về phương pháp thực hiện (thu thập, phân tích, diễn giải dữ liệu) nhưng khác nhau về mục đích và mục tiêu nghiên cứu. Dưới đây là bảng so sánh tóm tắt những điểm khác biệt của 4 cách tiếp cận này, theo cách phân loại của Hendricks (2009:9-10, dẫn lại theo Ary 2010):

NCHĐ hợp tác (collaborative action research): Bao gồm nhiều thành phần khác nhau cùng tham gia. Ví dụ, trong bối cảnh trường học thì những người thực hiện nghiên cứu có thể bao gồm cả nhà quản lý lẫn giáo viên. Mục đích của loại nghiên cứu này là để chia sẻ những hiểu biết, kinh nghiệm và tạo sự đối thoại giữa các bộ phận khác nhau.

NCHĐ phê phán (critical action research): Có sự tham gia rộng rãi của mọi thành phần. Chẳng hạn trong bối cảnh giáo dục đại học, người tham gia có thể là nhà quản lý, giảng viên, nhà nghiên cứu giáo dục, và cả các thành viên đại diện cộng đồng. Mục đích của loại nghiên cứu này là để lượng giá (evaluate) những thay đổi xã hội và sử dụng kết quả nghiên cứu để đem lại những thay đổi trong xã hội.

NCHĐ học đường (classroom action research): Những nghiên cứu riêng của giáo viên để áp dụng trong bối cảnh giảng dạy của mình. Có thể bao gồm một nhóm giáo viên dạy trong những bối cảnh tương tự, cùng phối hợp để tìm hiểu một vấn đề chung. Mục đích là để cải thiện việc giảng dạy trong trường, lớp.

Nghiên cứu hành động tham dự (participatory action research): Có sự tham gia và hợp tác của tất cả các bên có liên quan trong một quá trình xã hội (social process) nào đó. Mục đích là để tìm hiểu các thực tiễn đang diễn ra trong một cấu trúc xã hội (có tính khai phóng); thách thức sự khác biệt về quyền lực và cách làm việc không hiệu quả (có tính phê phán); và để đem lại những thay đổi về lý luận và thực tiễn (có tính cải cách).

Lợi ích của NCHĐ

NCHĐ mang lại nhiều lợi ích khác nhau, như có thể liệt kê dưới đây:

- Chuyên nghiệp hóa hoạt động của các nhà giáo dục và thúc đẩy sự phát triển chuyên môn
- Trao quyền cho giáo viên và tạo ra một tiếng nói trong ngành của các nhà giáo dục
- Phát triển tri thức có liên quan trực tiếp đến thực tiễn và chú trọng việc cải thiện thực tiễn
- Thúc đẩy sự phản tỉnh (reflection) và sử dụng thông tin để ra quyết định tốt hơn
- Nuôi dưỡng tinh thần cởi mở đối với những ý tưởng mới cũng như khuyến khích sự sáng tạo
- Khuyến khích sự hợp tác và phát triển những cộng đồng học tập
- Khuyến khích việc tư duy lại quá trình đánh giá giáo viên và học sinh/sinh viên
- Cung cấp những nguồn dữ liệu phong phú để có thể sử dụng trong việc cải thiện nhà trường
- Khơi dậy tinh thần chuyên môn, làm cho công việc hàng ngày trở nên thú vị và đáng giá
- Tạo điều kiện phát biểu về những lựa chọn khả dĩ và những phương pháp có thể áp dụng
- Tăng cường hiểu biết và tôn trọng giữa các giáo viên, học sinh, phụ huynh và nhà quản lý.

Lợi ích cốt lõi của NCHĐ, theo tác giả Ary, là lấp dần khoảng trống giữa lý luận và thực tiễn. Khoảng trống này là do các tài liệu về lý luận thường được viết rất khó đọc đối với những người hoạt động thực tiễn vì chúng sử dụng những đặc ngữ chuyên môn (jargon), hoặc có thể hiểu nhưng lại không thể áp dụng trong bối cảnh địa phương.

(còn tiếp)

Nghiên cứu hành động trong giáo dục (1)

2011-10-31T22:59:00.005+07:00

Entry này là phần lược dịch có cải biên của tôi cho chương “Action Research” trong tài liệu Introduction to Research in Education, ấn bản lần thứ 8 năm 2010, của nhóm tác giả Ary và những người khác, do NXB Wadsworth ấn hành. Chương Action Research được in từ trang 512 – 557 của cuốn sách.

Nói thêm, đây là lần đầu tiên tôi thấy nghiên cứu hành động (NCHĐ) được giới thiệu chính thức trong một tài liệu về nghiên cứu trong giáo dục. Các tài liệu kinh điển mà tôi có chủ yếu chỉ viết quanh đi quẩn lại với các phương pháp nghiên cứu định lượng (experimental, ex post facto, correlational, survey), và các phương pháp định tính (case studies, content or document analysis, ethnographic, grounded theory, historical, và phenomenological). Điều này cho thấy NCHĐ ngày càng quan trọng và được chấp nhận trong giáo dục như một phương pháp cần thiết để bổ sung cho các phương pháp kinh điển khác.
--
Các đặc điểm của NCHĐ

NCHĐ có ba đặc điểm chính:
1. Gắn liền với một bối cảnh địa phương và chú trọng giải quyết vấn đề đặc thù của địa phương đó.
2. Được thực hiện bởi những người trong cuộc với mục đích phục vụ chính họ
3. Kết quả của cuộc nghiên cứu dẫn đến một hành động hay một sự thay đổi do chính người thực hiện nghiên cứu triển khai.

Một ví dụ về NCHĐ

Thầy Dũng được phân công dạy lớp 10 cho các học sinh cá biệt tại một trường tư thục. Những học sinh này học kém, đi học không có động cơ, trong lớp tỏ ra chán học, và thường bị điểm xấu. Ông cảm thấy cần phải tìm cách làm tăng động cơ của các em (đặc điểm thứ nhất đã nêu).

Thầy Dũng quyết định quan sát và ghi chép lại hành vi và thái độ của các học sinh trong 2 tuần. Ông cũng tìm cách tiếp xúc với các em và hỏi han các em xem các em nghĩ gì về nhà trường và về việc học. Nói theo ngôn ngữ của nghiên cứu thì đây chính là việc thu thập thông tin theo phương pháp định tính (đặc điểm thứ hai đã nêu) .

Cùng lúc với việc quan sát và trò chuyện với các học sinh, thầy Dũng cũng tìm đọc các tài liệu về các phương pháp giảng dạy thay thế (alternative teaching methods), và thấy có thể thử áp dụng phương pháp trò dạy học nhóm theo dự án (project-based group work) để hòng đem lại sự hứng thú cho học sinh. Ông quyết định áp dụng phương pháp này và tiếp tục quan sát, trò chuyện với học sinh trong vài tuần nữa để xem chúng tiếp nhận phương pháp mới ra sao. Dựa trên những kết quả của việc áp dụng phương pháp mới này, ông sẽ quyết định có nên tiếp tục sử dụng nó hay không (đặc điểm thứ ba đã nêu).

Một chút lịch sử NCHĐ

Thuật ngữ NCHĐ (action research trong tiếng Anh) được Kurt Lewin đưa ra vào những năm 1940, lúc ấy được dùng chủ yếu trong lãnh vực xã hội học để chỉ những nghiên cứu thực tiễn nhằm đem lại những thay đổi trong xã hội.

Trong lĩnh vực giáo dục, có người cho rằng nguồn gốc của loại hình nghiên cứu này có thể truy nguyên về John Dewey, nhà giáo dục nổi tiếng của nước Mỹ trong nửa đầu thế kỷ 20.

Nói cách khác, sự tồn tại của NCHĐ trong một số lĩnh vực khoa học xã hội nói chung, và lĩnh vực giáo dục nói riêng, cho đến nay đã kéo dài liên tục trên dưới 50 năm. Tuy nhiên, sự tiếp nhận của cộng đồng khoa học đối với phương pháp này dường như không mặn mà lắm. Mặc dù đã có thâm niên hơn nửa thế kỷ, nhưng phải mãi đến thời gian vài thập niên trở lại đây thì NCHĐ mới được nhắc đến như một trong những phương pháp nghiên cứu xã hội.

(còn tiếp)

Về "chuẩn đầu ra" và các khái niệm liên quan

2011-10-30T14:23:00.003+07:00

Bài viết này chỉ là những ghi chép nhanh của tôi để nối tiếp những ý tưởng có liên quan đến loạt bài viết về “chuẩn đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra” hoặc “kết quả học tập” mà tôi đang viết trong thời gian gần đây. Hôm nay, chỉ bàn về khái niệm và thuật ngữ.

Như tôi đã nhấn mạnh nhiều lần, hiện nay trong cả nước chúng ta đang dùng cụm từ “chuẩn đầu ra” (CĐR) để dịch cụm từ “learning outcomes” (LO) trong tiếng Anh. Tôi không thích cách gọi này, vì nó rất xa với bản gốc tiếng Anh, vốn chỉ có nghĩa là kết quả (outcome) học tập (learning), và đã từng đề nghị dịch LO là “kết quả đầu ra” để nhấn mạnh đây là kết quả cuối cùng, và cũng là để tránh nhầm với cách hiểu hiện nay ở VN xem kết quả học tập chỉ là bảng điểm trong đó mỗi cột điểm có những con số nào đó, và điểm tổng kết cuối cùng của từng môn học, từng cấp lớp, hoặc kết quả cuối các bậc học.

Một cách dịch khác, tôi nghĩ cũng khá phù hợp với cách hiểu hiện nay của Bộ Giáo dục đối với từ “CĐR”, đó là “năng lực đầu ra”. Khi nói “năng lực đầu ra”, chứ không phải là “kết quả đầu ra”, thì tôi muốn nhấn mạnh năng lực hiện có của người học (tức khi họ tốt nghiệp), chứ không quan tâm đến việc đó là “kết quả” của việc học trước đó. Đó chính là cái mà Bộ Giáo dục muốn các trường công bố, như một yêu cầu về sự minh bạch thông tin của các trường đối với người tiêu dùng giáo dục, ở đây là chính người học, gia đình của họ, nhà tuyển dụng lao động, và toàn xã hội. Cần nói thêm là cách hiểu này tương tự như cách hiểu khái niệm “competency” trong tiếng Anh, vốn cũng hay được dùng khi nói về mục tiêu giáo dục và năng lực của người học. Về từ này, các entry trước của tôi cũng đã nêu.

Tóm lại, CĐR như đang được dùng hiện nay nên được gọi là “kết quả đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra” thì hợp lý hơn, vì ở đây không có cái gì gọi là “chuẩn” cả. Đã là “chuẩn”, thì phải có 2 nghĩa sau: (1) nó khách quan đối với người bị chuẩn ràng buộc (chứ không phải như hiện nay, đó là chuẩn do chính các trường muốn đặt ra theo ý muốn chủ quan của mình, muốn như thế nào cũng được, rồi lâu lâu lại tự ý thay đổi mà chẳng có ràng buộc gì hết); và (2) việc đạt hoặc không đạt chuẩn phải dẫn đến một hậu quả/kết quả nào đó (hiện nay thì không ai kiểm tra việc này, nên chẳng có hậu quả gì).

Ngoài từ CĐR vốn đang được dùng tại VN để chở khái niệm tương đương với LO hoặc competency trong tiếng Anh, còn có một số từ khác có liên quan mà ta không thể không quan tâm khi bàn về CĐR. Đó là hai từ goals (mục tiêu tổng quát) và objectives (mục tiêu cụ thể), mà theo tác giả của cuốn Effective Grading (2010) thì chúng rất thường bị dùng lẫn lộn với LO; nói cách khác, 3 từ goals, objectives, và learning outcomes thường được xem là có nghĩa gần trùng khớp với nhau. Điều này không phải là không đúng, như tác giả đã nêu:

The ﬁrst step for any assessment program is to articulate goals (also called objectives or outcomes ). The three terms are used confusingly within the assessment movement. Our advice is not to worry about the terminology.

Điều đầu tiên trong việc thiết lập một chương trình đánh giá là nêu rõ các mục tiêu lớn (goals, có khi còn được gọi là objectives và learning outcome). Ba từ này thường được dùng một cách lẫn lộn trong “phong trào đánh giá”. Lời khuyên của chúng tôi là đừng quan tâm nhiều đến các thuật ngữ làm gì.

Nếu không cần quan tâm, thì phải chăng các thuật ngữ này đồng nghĩa với nhau? Không hẳn thế. Chúng tương tự, nhưng khác nhau, và đây là một sự khác biệt về mức độ tổng quát. Hãy xem phần giải thích dưới đây, dựa trên bài viết tại link: http://assessment.uconn.edu/primer/goals1.html.

Program goals: Mục tiêu tổng quát của chương trình đào tạo

Program objectives: Mục tiêu cụ thể của CTĐT (những gì người học sẽ đạt được sau vài năm kể từ khi tốt nghiệp)

Program outcomes: Kết quả cụ thể, hoặc năng lực đầu ra, của người học ngay khi tốt nghiệp

Course objectives: Mục tiêu cụ thể của từng môn học, góp phần vào việc đạt được mục tiêu của chương trình

Course outcomes: Kết quả cụ thể hay năng lực của người học ngay sau khi học một môn học

Cần thấy rằng objectives và outcomes có liên hệ mật thiết với nhau, và có thể xem là một cặp hay là hai mặt của một đồng tiền. Objectives là cái đặt ra để thầy và trò phấn đấu mà đạt, còn learning outcome là cái mà người học (hy vọng sẽ) đạt được ngay sau khi học.

Nói thêm, tài liệu tôi đưa link ở trên rất hay, nhiều hướng dẫn với những ví dụ cụ thể, có thể làm theo được dễ dàng.

Tạm thế nhé các bạn, hẹn các bạn entry khác.

Độ khó của văn bản và việc kiểm tra ngôn ngữ

2011-10-30T12:57:00.008+07:00

Hôm nay nhân nói chuyện qua skype với cậu em, cũng là người cộng tác với tôi trong mấy đề tài trắc nghiệm mà tôi đã làm trước đây khi còn trẻ (hơn bây giờ một chút, hic), và còn hăng, tôi bỗng thấy hứng thú trở lại với những gì đã làm. Và cũng thấy tiêng tiếc là nhiều ý tưởng của tôi đưa ra đến giờ vẫn chưa áp dụng được, chẳng lẽ lại bỏ thì phí quá.

Thế là tôi cố gắng đi tìm lại những gì mình đã làm, đã viết, và tìm thấy bản mềm của Báo cáo nghiệm thu đề tài “Tiến đến tự động hóa quy trình soạn đề thi TN tiếng Anh” (2006) đã nghiệm thu thành công (đạt loại xuất sắc, hic). Để làm đề tài này tôi có đặt viết phần mềm, gọi là phần mềm ETGA (EnglishTest Generating Assistant), có lẽ bây giờ đã cũ về công nghệ (thì nghiệm thu đã 5 năm rồi, mà bắt đầu làm thì trước đó đến 2, 3 nên tổng cộng cũng phải gần chục năm rồi). Nhưng những ý tưởng của đề tài thì vẫn còn mới, và cho đến nay cũng chưa thấy áp dụng ở VN (buồn thật). Hình như ngành học của tôi không có cơ hội sống sót ở VN hay sao ấy nhỉ, ngày xưa thì có cụ Dương Thiệu Tống theo đuổi mãi, giờ hình như chỉ còn một mình tôi hay sao ấy, độc cô cầu bại (!). Chán thế.

Thôi thì đằng nào đề tài cũng xong rồi, nay đưa dần một số ý tưởng dễ hiểu, dễ nuốt trôi lên đây để chia sẻ với những người có quan tâm vậy. Hy vọng cũng có lúc có nhiều người hiểu và ứng dụng khoa học trắc nghiệm vào trong giáo dục, để mong rằng có thể góp tay nâng cao chất lượng của giáo dục VN lên đôi chút.

Entry này xin trích phần dễ hiểu và dễ áp dụng nhất đối với các giáo viên tiếng Anh và giáo viên ngoại ngữ nói chung, là phần nói về Readability mà tôi đã tạm dịch là “độ khó của văn bản” trong một bài viết từ năm 2002 ở trường ĐH KHXH-NV hồi ấy (đúng một chục năm rồi đó, mà ý tưởng này vẫn chưa được áp dụng, dù nó thật dễ làm sao!).

Thế này mà ở VN đòi tất cả mọi giảng viên phải làm nghiên cứu khoa học và ứng dụng được, thu tiền được, thì ở đâu ra? Hãy cứ dùng cái có sẵn cho đến nơi đến chốn, cũng đã mệt mỏi lắm rồi. Ví dụ như khoa học trắc nghiệm, ở nước người ta đã hơn 100 năm tuổi rồi, còn mình thì bây giờ vẫn còn cãi nhau về điểm sàn, thi cử vẫn cứ điểm thô mà phang, mà đưa ra mọi loại quyết định quan trọng đến vận mệnh học sinh, thì ôi thôi…

Biết rồi, khổ lắm, nói mãi!

Chú thích: Tựa nhỏ trong entry là những đề mục trong đề tài, bị cắt đứt đoạn nên có thể hơi khó đọc một chút. Ai có thắc mắc hoặc hứng thú xin gửi thư hỏi tác giả vtpanh@gmail.com.

-------
Xác định độ khó của văn bản và việc lựa chọn ngữ liệu cho các cho các bài kiểm tra ngôn ngữ

[...] Cho đến nay, việc chọn ngữ liệu để soạn thảo câu hỏi nghiệm hoàn toàn phụ thuộc vào người viết câu trắc nghiệm mà không có những tiêu chí thống nhất để đảm bảo rằng độ khó giữa các ngữ liệu nền được cung cấp trong các bài trắc nghiệm ở trình độ tương đương là thực sự tương đương. Tất nhiên, việc đưa ra một công thức chung để áp dụng cho mọi đối tượng ở mọi trình độ là điều không khả thi mà cũng không cần thiết vì mục tiêu kiểm tra đánh giá, trình độ và đặc điểm của đối tượng thí sinh của mỗi kỳ thi là khác nhau. Vì thế, vai trò của người làm đề thi với những kinh nghiệm và phán đoán của họ trong việc lựa chọn ngữ liệu phù hợp vẫn luôn luôn cần thiết và không thể thay thế. Tuy nhiên, thay vì hoàn toàn phụ thuộc vào phán đoán của từng người ra đề theo sử dụng phương pháp thủ công (tức mỗi người ra đề sẽ phải vừa đọc tư liệu và phán đoán sự phù hợp của từng đoạn ngữ liệu đối với mục đích kiểm tra), rất cần có những tiêu chí khách quan, đơn giản dễ sử dụng để hỗ trợ người viết câu trắc nghiệm trong việc lựa chọn ngữ liệu, vừa tăng hiệu quả sử dụng thời gian lại vừa đảm bảo giá trị của các câu trắc nghiệm do nhiều tác giả khác nhau biên soạn.

Một trong những yêu cầu hàng đầu của việc chọn ngữ liệu nền phục vụ biên soạn câu hỏi trắc nghiệm cho mọi môn học là ngôn ngữ phải rõ ràng, dễ hiểu và phù hợp với mức trình độ của thí sinh. Đối với môn ngoại ngữ, yêu cầu này lại càng quan trọng, nhưng chưa được chú ý đầy đủ trong các bài trắc nghiệm tiếng Anh được các chuyên gia trong nước soạn ra. Trong một nghiên cứu vào năm 2002 , chúng tôi đã nêu ra khá nhiều ví dụ về những câu trắc nghiệm có ngữ liệu nền quá khó đối với thí sinh khiến thí sinh không trả lời được câu hỏi, mặc dù vấn đề đang được kiểm tra hoàn toàn nằm trong nội dung chương trình cũng như năng lực của thí sinh. Vì vậy, để tăng tính khách quan của việc phán đoán sự phù hợp của ngữ liệu nền, chúng tôi đề nghị áp dụng công thức tính độ khó của văn bản tiếng Anh theo công thức Flesch (được tích hợp sẵn trong phần mềm MS-Word trên Windows) để giải quyết vấn đề này. [...].

Khái niệm độ khó của văn bản và việc lựa chọn ngữ liệu phù hợp với người đọc

Độ khó của văn bản là một khái niệm đã được đưa ra tại Mỹ từ những thập niên 30-40 của thế kỷ trước để giải quyết một vấn đề thực tiễn trong giáo dục là lựa chọn các loại sách đọc thêm phù hợp với trình độ ngôn ngữ của trẻ em, khuyến khích trẻ em yêu thích việc đọc sách và thúc đẩy phát triển khả năng ngôn ngữ. Bất cứ ai cũng có thể dễ dàng nhận ra rằng có những cuốn sách viết dễ đọc và có cuốn khác viết khó đọc hơn rất nhiều.

Điều gì đã tạo nên sự dễ đọc trong phong cách viết của các tác giả khác nhau? Từ lâu, các nhà nghiên cứu ngôn ngữ đã xác định được hai yếu tố chính có ảnh hưởng đến độ khó của văn bản là ý nghĩa và kết cấu ngữ pháp, được thể hiện qua hai đơn vị ngôn ngữ là từ (đơn vị chuyên chở nghĩa) và câu (đơn vị thể hiện kết cấu ngữ pháp), và đưa ra những phương pháp để lượng hóa 2 yếu tố này để làm cơ sở quyết định sự phù hợp của ngữ liệu đối với người đọc. Kết quả của việc lượng hóa hai yếu tố của độ khó của văn bản đã cho ra đời khái niệm “readability” mà chúng tôi tạm dịch là độ khó của văn bản (dịch sát nghĩa tiếng Anh là “tính dễ đọc” của văn bản).

Độ khó của văn bản được lượng hóa bằng một công thức tính khá đơn giản. Như đã nói ở trên, độ khó của văn bản phụ thuộc chủ yếu vào ý nghĩa của từ và cấu trúc của câu trong văn bản. Từ ngữ nào càng được sử dụng phổ biến thì càng nhiều người biết, tức càng dễ hiểu; và cấu trúc câu càng đơn giản, ít phức tạp, rối rắm thì càng rõ ràng, dễ đọc. Dựa trên những quan sát trên, các nhà giáo dục đã đưa ra phương pháp lượng hóa độ phức tạp của kết cấu ngữ pháp của văn bản bằng cách đo độ dài trung bình của câu theo đơn vị từ; cũng vậy, tính phổ biến của từ được lượng hóa bằng độ dài của từ tính theo âm tiết, vì trong tiếng Anh các từ nhiều âm tiết thường là các từ phái sinh (derivative) có cấu trúc phức tạp và chứa các phụ tố có nguồn gốc vay mượn, ít phổ biến.

Từ cách lượng hóa nói trên, các nhà giáo dục đã đưa ra khá nhiều công thức tính ‘readability’ như công thức của Fry, Gunning Fox, vv; tuy nhiên cách tính “readability” phổ biến nhất hiện nay sử dụng bộ công thức của Flesch, cũng là bộ công thức có cài đặt sẵn trong phần mềm MS-Word (trong bộ Microsoft Office) có thể sẵn sàng sử dụng. [...]

Bộ công thức Flesch gồm 2 công thức: công thức tính chỉ số Flesch Reading Ease (từ đây sẽ gọi là FRE, tạm dịch ‘chỉ số độ khó của văn bản’) và công thức tính chỉ số Flesch–Kincaid Grade Level Index (còn gọi là Flesch – Kincaid Index; từ đây sẽ gọi là ‘FKI’, tạm dịch là ‘chỉ số Flesch-Kincaid’).

Chỉ số FRE hiện đang được sử dụng rất phổ biến vì nó mô tả khá chính xác đặc điểm tổng quát về ngôn ngữ của một văn bản . FRE đã được chấp nhận như một chuẩn mực quy định văn phong hành chính của văn bản tiếng Anh. Ví dụ, tiểu bang Indiana (Mỹ) có quy định là các chính sách bảo hiểm phải có giá trị tối thiểu là 40, và bộ luật năm 1981 của tiểu bang này còn có hướng dẫn cụ thể cách tính giá trị FRE .

Bên cạnh việc mô tả độ khó của văn bản, bộ công thức Flesch có thể giúp ta tính được trình độ học vấn tương đương của văn bản (tức trình độ tối thiểu mà người đọc cần có để hiểu văn bản) bằng công thức FKI . Từ công thức này, ta có thể chuyển đổi từ chỉ số FRE ra cấp lớp tương đương, thấp nhất là lớp 4 và cao nhất là sau đại học [...].

Sự phổ biến của khái niệm “readability” và ứng dụng của nó trong việc hỗ trợ các giáo viên lựa chọn tài liệu đọc phù hợp cho học sinh bản ngữ (tiếng Anh), cũng như trong việc hướng dẫn các tác giả điều chỉnh văn phong của mình cho phù hợp với độc giả đã gợi ý cho chúng tôi một hướng giải quyết đối với việc đưa ra những tiêu chí khách quan lựa chọn ngữ liệu nền phục vụ viết câu trắc nghiệm phù hợp với các mức trình độ ngôn ngữ khác nhau. Vấn đề còn lại cần giải quyết là xác định các chỉ số độ khó văn bản phù hợp cho từng trình độ.

Để làm điều này, chúng tôi đã kết hợp tìm hiểu những chỉ số đã được sử dụng cho những đối tượng khác nhau, đồng thời thực hiện kiểm tra thực nghiệm một số văn bản đã thu thập được trước khi đưa ra những gợi ý về các chỉ số nói trên. Quá trình và kết quả thực nghiệm độ khó của văn bản sẽ được trình bày [...] dưới đây.

Xác định các chỉ số phù hợp cho các trình độ và thực nghiệm các chỉ số đã xác định trên một số văn bản mẫu để kiểm chứng

[...]Như đã nêu [...], khái niệm “readability” và chỉ số FRE đã được sử dụng rộng rãi đối với các văn bản tiếng Anh nhằm hướng dẫn các tác giả viết các văn bản phù hợp với đối tượng độc giả mà mình nhắm đến. Ngoài quy định của tiểu bang Indiana với FRE tối thiểu là 40 (trình độ đại học) như đã được nêu ở trên, từ điển bách khoa mở Wikipedia còn nêu một số kết quả thực nghiệm các chỉ số Flesch trên các loại văn bản viết cho những đối tượng độc giả khác nhau như sau:

- Tạp chí Reader’s Digest: chỉ số FRE trung bình là 65; đây là một tạp chí phổ biến các kiến thức phổ thông nhằm phục vụ đối tượng độc giả đại trà. Do tính phổ thông và đa dạng về nội dung cũng như tính dễ đọc của văn phong ngôn ngữ, tạp chí này cũng rất thường được sử dụng làm tư liệu phục vụ việc giảng dạy ngoại ngữ ở trình độ cơ bản trở lên.

- Tạp chí Time: chỉ số FRE trung bình là 52; đây là một tạp chí được viết cho đối tượng độc giả bản ngữ nghiêm túc và có trình độ. Để đọc được tạp chí này, người đọc không phải là người bản ngữ phải có trình độ ngoại ngữ tối thiểu ở mức trung cấp.

- Tạp chí Havard Law Review: chỉ số FRE trung bình khoảng từ 30 đến dưới 35. Đây là tạp chí chuyên ngành phục vụ chủ yếu cho những người hoạt động trong ngành luật. Để đọc tạp chí này, người đọc không phải là người bản ngữ phải có kiến thức về chuyên ngành và trình độ ngoại ngữ tối thiểu ở mức nâng cao.

Cũng theo Wikipedia, đa số các bang yêu cầu các hợp đồng bảo hiểm phải được viết với chỉ số FRE trong khoảng từ 40-50 để đảm bảo sự dễ đọc cho các khách hàng mua bảo hiểm khi ký hợp đồng. Khi quan sát những chỉ số thực tế này, ta sẽ thấy khoảng cách giữa các trình độ có giá trị khoảng trên dưới 15 điểm FRE, trong đó mức 65 điểm FRE là mức thấp nhất đối với một độc giả bản ngữ trưởng thành (vd: mức FRE 65 của Reader’s Digest, mức FRE 52 của Time, và mức FRE ngoài 30 của Havard Law Review).

Dựa trên quan sát đó, và chiếu theo bản mô tả 6 mức trình độ ngoại ngữ của Khung trình độ chung châu Âu (Common European Framework, viết tắt là CEF) là A1 (tiền sơ cấp), A2 (sơ cấp), B1 (sơ trung cấp), B2 (trung cấp), C1 (cao trung cấp), và C2 (cao cấp), chúng tôi đã xây dựng hệ tiêu chí về độ khó của ngữ liệu nền cho các mức trình độ tiếng Anh như sau:

0-20 Cao cấp, (C2) tương đương IELTS 8.0 trở lên (Sau đại học)

21-35 Nâng cao (C1), tương đương IELTS 7.0 trở lên (Đại học)

36-50 Trung cấp (B2), tương đương IELTS 6.0 trở lên (Trung học phổ thông)

51-65 Sơ trung cấp (B1), trình độ bắt đầu sử dụng độc lập của người học tiếng Anh, tương đương IELTS 5.0 trở lên (Lớp 8 – 9)

66-80 Sơ cấp (A2), tương đương IELTS 4.0 trở lên (Lớp 7)

81-100 Tiền sơ cấp (A1), trình độ ngoại ngữ vỡ lòng, tương đương IELTS từ 3.0 trở xuống (Lớp 4 – 6)

Trong quá trình xây dựng các tiêu chí về độ khó của văn bản, chúng tôi đã thực hiện thu thập ý kiến các đồng nghiệp về trình độ cần có của người đọc để có thể hiểu một số văn bản mẫu, sau đó kiểm chứng lại độ khó của các văn bản này xem có phù hợp với các mức đã đưa ra hay không. Dưới đây là những kết quả kiểm chứng:

- Mẫu văn bản đầu tiên được rút ngẫu nhiên từ kho ngữ liệu của VOA Special English. Các văn bản này được viết cho đối tượng độc giả đang học tiếng Anh, và được các đồng nghiệp của chúng tôi đánh giá là cần có trình độ ở trình độ sơ trung cấp (B1) trở lên để có thể hiểu chúng (xem Bảng 2.5). Việc kiểm chứng cho ta các kết quả sau:

o Kích thước ngữ liệu mẫu: 19.536 từ
o Độ dài trung bình của câu: 11.0
o Độ dài trung bình của từ: 4.6
o FRE và FKI: 60.2 và 7.6

- Mẫu văn bản thứ hai là một số bài viết về chủ đề môi trường trên trang web http://www.ace.mmu.ac.uk/eae/english.html. Trang web này nhằm phục vụ đối tượng độc giả phổ thông người bản ngữ, và được đánh giá là đòi hỏi trình độ nâng cao (xem Bảng 2.5). Kết quả kiểm chứng như sau:

o Kích thước ngữ liệu mẫu: 6.918 từ
o Độ dài trung bình của câu: 20.6
o Độ dài trung bình của từ: 5.1
o FRE và FKI: 31.4 và 12.0

- Kết quả thực nghiệm trên mẫu văn bản thứ ba bao gồm những bài viết về chủ đề môi trường trên trang web http://www.ace.mmu.ac.uk/kids/, là phiên bản dành cho trẻ em từ 5 đến 11 tuổi của trang web vừa nêu ở phần trên. Các văn bản này được đánh giá là khá dễ đọc, chỉ đòi hỏi trình độ cơ bản (xem Bảng 2.5). Dưới đây là kết quả kiểm chứng:

o Kích thước ngữ liệu mẫu: 4.986 từ
o Độ dài trung bình của câu: 14.9
o Độ dài trung bình của từ: 4.4
o FRE và FKI: 65.7 và 7.7

Có thể thấy các tiêu chí về độ khó mà chúng tôi đã đưa ra đều phù hợp với nhận xét của các đồng nghiệp cũng như kết quả kiểm chứng, chứng tỏ chúng hoàn toàn có thể sử dụng làm cơ sở chọn ngữ liệu nền phục vụ biên soạn câu trắc nghiệm.

Giáo dục và tác động của thị trường

2011-10-30T08:52:00.005+07:00

Bài viết này của tôi đã đăng trên trang mạng của Tia Sáng cách đây ít lâu. Bài viết gốc tôi cũng không nhớ rõ tựa là gì nữa. Sở dĩ tôi không nhớ tựa bài viết là vì mặc dù tôi đứng tên tác giả, nhưng phải nói bài viết này là một sản phẩm chung của nhiều người, và hình như tôi chưa bao giờ đặt tên cho bài viết này cả!

Tất nhiên những ý tưởng ban đầu là của tôi, và tôi viết nó theo đặt hàng của một người bạn đang làm việc ở một trong những trường đại học ngoài công lập mới của VN, phụ trách tờ tạp chí của ngôi trường ấy. Hứa là viết, nhưng rồi do đầu năm học, bao nhiêu là việc, trong khi đây là vấn đề mới nên tôi phải đọc nhiều. Mà tôi có cái tật cứ hễ đọc là miên man, hết vấn đề này đến vấn đề khác, không sao mà dứt ra được, trong khi tờ báo ra đời tất nhiên phải có kỳ hạn. Nên đến hạn rồi mà tôi vẫn còn ở trong tình trạng viết dở dang, chưa hoàn tất.

May quá, người bạn của tôi vốn cũng là một nhà báo, nên cái gì chứ tài viết nhanh để chốt lại thành bài là anh ấy chắc chắn phải hơn tôi nhiều. Vì vậy, bài viết đã được anh hoàn chỉnh, đặt tựa, và gửi lại cho tôi để xem có đúng ý không, rồi gửi đi đăng trên tạp chí của ngôi trường ấy – số đầu tiên, thực hân hạnh! Và vì tờ tạp chí ấy hiện nay cũng chỉ mới lưu hành trong phạm vi rất hẹp, nên tôi cũng đề nghị gửi bài này cho một tờ tạp chí khác (chính là Tia Sáng) để bài viết có thể đến được với một lượng độc giả rộng rãi hơn.

Bài đăng cũng lâu lâu rồi nhưng lâu nay tôi bận những việc khác nên chưa xem lại. Nay ngồi đọc lại, thấy cũng có vài ý tưởng có thể cần phát triển thêm, nên đưa về đây lưu để có thể nhận được phản hồi của bạn bè, và để tiện cho mình tìm lại khi cần viết tiếp.

Các bạn đọc và trao đổi thêm nhé! Vấn đề thị trường trong giáo dục, đặc biệt là giáo dục đại học của VN, quả là còn nhiều điều đáng nói lắm. Vì ngay cả quan niệm có hay không có một thị trường giáo dục ở VN thì vẫn còn những ý kiến khác nhau. Tôi thì tôi thấy rõ là có thị trường rồi – trăm người bán, vạn người mua mà lại – và không thể giả vờ là nó không tồn tại. Vấn đề là phải làm gì để phát huy mặt tích cực của nó và hạn chế những tiêu cực của nó mà thôi.

Riêng bài này thì tôi nói nhiều về mặt tích cực. Tôi cũng tin là thị trường có nhiều tích cực hơn là tiêu cực, chẳng thế thì tại sao chúng ta phải chuyển đổi từ nền kinh tế tập trung sang kinh tế thị trường như vậy, dù là có thêm cái đuôi XHCN đi chăng nữa.

Và chợt nhớ một câu nói của GS Tierney của USC khi đến làm việc với TTKT của ĐHQG (khi tôi còn ở đó): “Competition IS good, even in education.” Vâng, cạnh tranh là tốt, các bạn ạ, ở đâu có cạnh tranh, ở đó có tiến bộ, có phải đó là một trong những chân lý đơn giản của cuộc đời không nhỉ? Cũng như ở đâu có áp bức, ở đó có đấu tranh vậy mà (ôn lại Marxism một chút chứ nhỉ, bỏ bao nhiêu công sức ra học nó hồi ở đại học còn gì!;-)).

Enjoy!
---
Giáo dục và tác động của thị trường
VŨ THỊ PHƯƠNG ANH*

Dù cuộc khủng hoảng tài chính 2007-2008 có làm cho địa vị hàng đầu thế giới của nước Mỹ lung lay đôi chút, nhưng dường như tính ưu việt của nền giáo dục đại học của quốc gia này vẫn hoàn toàn không hề bị thách thức. Cho đến nay, Mỹ vẫn tiếp tục là điểm đến phổ biến nhất của các sinh viên quốc tế (1), và là hình mẫu về giáo dục ĐH để các quốc gia khác học tập. Vậy đâu là nguyên nhân thành công của nền giáo dục ĐH Mỹ?

Có lẽ trên thế giới không có quốc gia nào có một hệ thống giáo dục ĐH được các nước khác mổ xẻ, tìm hiểu và phân tích kỹ lưỡng như nước Mỹ. Nhiều đặc điểm của ĐH Mỹ đã được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước nêu ra, như sự đa dạng về sứ mạng và quyền tự chủ của các trường ĐH, quyền tự do học thuật của các giảng viên và nhà khoa học, cơ chế tưởng thưởng dựa trên năng lực, hệ thống kiểm định chất lượng lâu đời và hiệu quả, quyền được thông tin của người học về các trường ĐH cũng như các chương trình đào tạo mà nó cung cấp. Những đặc điểm trên cùng kết hợp lại để tạo ra sức mạnh bền vững cho nền ĐH của Mỹ.

Nhưng tại sao giáo dục ĐH Mỹ lại có được ra những ưu điểm đó để nhanh chóng giành được vị trí hàng đầu thế giới trong một thời gian khá ngắn so với châu Âu như vậy? Câu trả lời của hai tác giả người Mỹ Eckel, P.D. và King, J.E có lẽ sẽ bất ngờ đối với những người có quan điểm cổ điển về giáo dục ĐH với niềm tin rằng giáo dục – dù ở bất cứ trình độ nào – là một lợi ích công mà nhà nước phải cung cấp cho mọi người dân. Đối với Eckel và King (2004), một trong những nền tảng triết lý quan trọng của nền giáo dục ĐH Mỹ là niềm tin vào tính hợp lý của thị trường và sự cần thiết phải có sự cạnh tranh trong giáo dục đại học.

Vai trò của thị trường trong giáo dục ĐH được nhìn nhận như thế nào ở Mỹ? Theo Teixeira (2006) (2), để hiểu điều này ta cần tìm hiểu tư tưởng của bốn nhà kinh tế học vốn có ảnh hưởng lớn đến triết lý giáo dục ĐH của Mỹ là Adam Smith của thế kỷ 18 (3), John Stuart Mill của thế kỷ 19, Alfred Marshall của đầu thế kỷ hai mươi, và gần đây nhất là Milton Friedman, người vừa mất năm 2006 ở tuổi 94. Cả bốn ông đều có những đóng góp về lý luận liên quan đến vai trò của thị trường trong giáo dục đại học, mặc dù họ cũng có những khác biệt trong quan điểm, và thậm chí tạo thành hai trường phái trái ngược nhau.

ADAM SMITH: VAI TRÒ TÍCH CỰC CỦA THỊ TRƯỜNG

Adam Smith, người đặt nền móng cho lý thuyết thị trường tự do, là người đầu tiên đưa yếu tố thị trường vào trong lý luận giáo dục. Đồng thời, ông cũng là người có ảnh hưởng nhiều nhất đến triết lý giáo dục ĐH của Mỹ. Theo ông, vai trò quan trọng nhất của giáo dục là giúp phát triển năng lực cá nhân, và sự khác biệt về năng lực giữa những người khác nhau không phải là do dòng dõi, thân thế hoặc tố chất bẩm sinh, mà hoàn toàn do giáo dục. Vì vậy, các chi phí giáo dục phải được xem là chi phí cá nhân hơn là chi phí xã hội, mặc dù xã hội cũng được lợi khi mọi cá nhân đều được phát triển đến mức tối đa năng lực của mình.

Để thúc đẩy giáo dục ĐH phát triển, Smith quan niệm phải giải phóng các lực lượng thị trường (market forces), khuyến khích các sáng kiến tư nhân trong giáo dục và tận dụng cơ chế cạnh tranh giữa các lực lượng này, vì điều này sẽ giúp đạt được chất lượng và hiệu quả cao nhất của việc đầu tư cho giáo dục. Đối với Smith, nhà nước không nên can thiệp quá sâu vào giáo dục ĐH vì sẽ làm cho nó trở nên kém hiệu quả. Vai trò lớn nhất của nhà nước trong giáo dục là hỗ trợ và tạo điều kiện cho những người không đủ điều kiện kinh tế có thể hưởng một nền giáo dục tổng quát tốt nhất có thể được. Bởi vì nếu năng lực của họ không được phát triển đầy đủ do thiếu điều kiện tiếp cận giáo dục, thì điều này không chỉ có hại cho những cá nhân đó mà còn ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát triển của xã hội nữa.

Có thể nói quan điểm của Smith về vai trò tích cực của thị trường và cạnh tranh đã có ảnh hưởng rất lớn trong lịch sử phát triển giáo dục ĐH của Hoa Kỳ. Chính tư tưởng này góp phần thúc đẩy sự ra đời của một hệ thống trường ĐH tư rất đa dạng về sứ mạng của nước Mỹ ngay từ những ngày đầu lập quốc, trong đó có nhiều trường giờ đây đã trở thành niềm tự hào lớn của nền giáo dục ĐH Mỹ như Harvard, Yale, Stanford. Tuy nhiên, bước sang thế kỷ 19 cho đến tận nửa đầu thế kỷ 20, quan điểm về vai trò của trị trường trong giáo dục ĐH đã có ít nhiều thay đổi.

JOHN STUART MILL: PHẢI ĐƯỢC NHÀ NƯỚC KIỂM SOÁT

Nhà tư tưởng lừng lẫy của thế kỷ 19 John Stuart Mill có quan điểm về vai trò của thị trường trong giáo dục vừa tương tự lại vừa trái ngược so với quan điểm của Smith. Tương tự như Adam Smith, John Stuart Mill thấy rõ lợi ích của giáo dục ĐH ở khía cạnh cá nhân, và vì vậy cùng chia sẻ quan điểm cho rằng các chi phí cho giáo dục ĐH là một sự đầu tư về kinh tế mà chính các cá nhân thụ hưởng phải trả. Ngoài ra, Mill cũng ủng hộ giáo dục ĐH tư nhân và cơ chế cạnh tranh, vì ông cho rằng đó là cách làm đem lại hiệu quả cao nhất.

Tuy nhiên, khác với Adam Smith, John Stuart Mill cho rằng thị trường giáo dục ĐH phải được nhà nước kiểm soát chặt chẽ, chứ không thể để cho “người tiêu dùng” tự kiểm soát thông qua quyền lựa chọn của mình như theo quan điểm của Smith. Điều này trước hết là do tầm quan trọng của giáo dục ĐH, và cũng do bản chất đặc biệt của giáo dục ĐH trong đó “người tiêu dùng” – chủ yếu là các phụ huynh – không thể có đủ hiểu biết để có những nhận định đúng đắn và đưa ra những lựa chọn phù hợp. Lập luận của Smith không phải là không có phần nào đúng, nhưng ít tính hữu dụng vì ông không trả lời được câu hỏi là nhà nước sẽ thực hiện việc kiểm soát chất lượng của các trường ĐH như thế nào.

ALFRED MARSHALL: CẦN SỰ CAN THIỆP CỦA NHÀ NƯỚC

Bước sang đầu thế kỷ 20, một nhà kinh tế học khác là Alfred Marshall (4) tiếp tục phát triển thêm lý luận về bản chất đặc biệt của thị trường giáo dục ĐH, với một quan điểm khá mới mẻ và khác lạ so với Adam Smith và John Stuart Mill. Theo Marshall, hai đặc điểm quan trọng nhất của thị trường giáo dục ĐH khiến cho nó khác hẳn những loại thị trường khác là:

- Sự đầu tư rất dài khiến cho mục tiêu cần đạt chỉ có thể xác định được một cách khá mơ hồ.

- Tồn tại một sự đứt khúc giữa một bên là những cá nhân trả chi phí đầu tư cho giáo dục (thông thường là các bậc phụ huynh) và một bên là những người được hưởng lợi ích từ việc học tập (là những người đi học).

Hai đặc điểm trên khiến cho mối quan hệ giữa “nhà cung cấp dịch vụ giáo dục” là các trường ĐH và “người tiêu dùng giáo dục” tức người học và gia đình trở nên phức tạp, khiến ta không thể đối xử với thị trường giáo dục ĐH theo cùng một cách như những loại thị trường khác. Sự can thiệp của nhà nước vào thị trường giáo dục vì vậy là một điều cần thiết.

MILTON FRIEDMAN: KHÔNG NÊN THIÊN VỊ CÁC TRƯỜNG CÔNG LẬP

Như vậy, cả John Stuart Mill và Alfred Marshall đều thuộc trường phái thừa nhận có một thị trường trong giáo dục ĐH, nhưng tin rằng thị trường này cần phải có sự can thiệp của nhà nước chứ không thể tự điều chỉnh được. Đây cũng là quan điểm thống trị trong hầu hết thế kỷ 20, và chỉ thay đổi cùng với sự xuất hiện của Milton Friedman.

Về vai trò của và thị trường trong giáo dục ĐH, Milton Friedman cho rằng, để giáo dục ĐH phát triển thì rất cần sự cân bằng giữa vai trò của Nhà nước và thị trường. Giáo dục ĐH đem lại cảc lợi ích công và lợi ích tư (cá nhân), Nhà nước nên phân biệt rõ ràng hai loại lợi ích này, và chỉ "bao cấp" cho lợi ích công chứ không nên bao cấp cho cả lợi ích tư. Việc bao cấp (một phần) học phí cho tất cả các ngành thuộc các trường công lập, kể cả nhưng ngành mang tính thị trường cao (phục vụ lợi ích tư là chính) như các ngành quản trị kinh doanh, du lịch khách sạn, công nghệ thông tin và là không công bằng, vì có sự phân biệt đối xữ giữa khu vực công và khu vực tư.

Nhà nước chỉ nên bao cấp những lãnh vực nào đem lại lợi ích công, hoặc những con người nào thuộc diện cần bao cấp (VD: các diện chính sách) và không phân biệt trường công trường tư, chứ không phải bao cấp khu vực công và loại trừ khu vực tư. Không nên phân biệt trường công trường tư, vì thiên vị các trường công lập sẽ triệt tiêu cạnh tranh, làm cho các trường công lập mất động cơ để tạo ra chất lượng, tính hiệu quả, sự đa dạng và sự đổi mới.

***
Ở Việt Nam, “thị trường” và “cạnh tranh” có lẽ đã trở thành một phần không thể thiếu trong suy nghĩ mang tính chiến lược của các vị lãnh đạo các trường ĐH của Việt Nam. Các trường ĐH công lập hiện nay ở VN hiện nay rất ít cạnh tranh do chính sách nhà nước quá thiên vị các trường công lập. Đây là một trong những lý do việc kiểm định chất lượng không thể đẩy tới được, vì đa số trường của VN là trường công lập, và có chất lượng hay không thì cũng sẽ có sinh viên vì được bao cấp. Cũng do sự thiên vị này nên khối ngoài công lập yếu, mà thiếu cạnh tranh thì khối công lập cũng khó mạnh lên được (không cạnh tranh nên không cần chất lượng!). Hệ quả của sự thiên vị này là sinh viên đi du học hoặc học chương trình nước ngoài ngày càng nhiều, tức ép khối ngoài công lập trong nước để tạo điều kiện cho khối ngoài công lập của nước ngoài cạnh tranh với mình một cách bất bình đẳng! Nên nhớ rằng các trường của nước ngoài khi tuyển sinh quốc tế là hoàn toàn nhắm vào lợi ích tư, mang tính thị trường, chứ không hề đóng góp gì vào lợi ich công của VN cả.

Thật đáng buồn!
---

(*) Tiến sĩ, Phó giám đốc Trung tâm Bồi Dưỡng và Hỗ trợ Chất lượng giáo dục, Hiệp hội các trường ĐH-CĐ ngoài công lập Việt Nam

(1) Theo UNW số ra đầu tháng 9/2011, tỷ lệ sinh viên quốc tế đến Mỹ học tập trong năm 2011 đã tăng lên 11%, mức cao nhất từ năm 2006 đến nay.
(2) Teixeira (2006) Markets in Higher Education.
(3) http://dev.econlib.org/library/Enc/bios/Smith.html
(4) https://www.sensepublishers.com/files/9789460914669PR.pdf

Milton Friedman viết về vai trò của nhà nước trong giáo dục

2011-10-23T23:49:00.004+07:00

Entry này nằm trong loạt bài của tôi về vai trò của nhà nước và thị trường trong giáo dục.

Trước hết, cần nói “quan điểm” của tôi. “Quan điểm” ở đây không có nghĩa là cái gì tôi phát kiến ra, mà chỉ một lựa chọn trong số những quan điểm có sẵn, đôi khi trái ngược nhau. Tôi tin rằng phải có sự cân bằng giữa nhà nước và thị trường thì mới có một nền giáo dục tốt. Và đã nói đến thị trường, thì phải nói đến những điều kiện để có thị trường: thông tin chính xác và đầy đủ đến người tiêu dùng, và quyền lựa chọn tự do của họ.

Như vậy, vai trò quan trọng nhất của nhà nước, theo tôi, chính là ở đó: bảo đảm quyền thông tin và quyền lựa chọn của người tiêu dùng giáo dục. Quyền lựa chọn ở đây bao gồm cả quyền được vay tiền và được hỗ trợ tài chính qua những chính sách dành cho các đối tượng thiệt thòi. Và quyền thông tin thì bao gồm việc công khai thông tin (nhà nước đang cố làm), nhưng những thông tin này phải đúng, tức là phải có đội ngũ chuyên nghiệp kiểm chứng thông tin ấy.

Do cần có người chuyên nghiệp kiểm chứng thông tin (vì nhà nước sẽ không có nghề) nên mới cần vai trò của kiểm định, cũng như các tổ chức kiểm tra đánh giá chuyên nghiệp. Cái này ở tây họ cũng đã làm lâu rồi, nhưng ở ta thì chưa có và không biết đến bao giờ mới có. Mà chưa có, thì người tiêu dùng còn thiệt hại dài dài, và tất cả mọi điều kỳ cục đều có thể xảy ra, như điểm sàn thiếu khoa học, như kỳ thị các trường NCL, vân vân và vân vân.

Vâng, đấy là những điều tôi tin, do ảnh hưởng của những gì tôi đọc – những kiến thức rời rạc không hệ thống, thiếu tính hàn lâm, kinh điển của những người được đào tạo bài bản về kinh tế - ở đây là một cái nhìn về khía cạnh kinh tế học của giáo dục (economics of education). Mối quan tâm đến kinh tế học giáo dục của tôi bắt đầu vào khoảng năm 2001, khi tôi bắt đầu cộng tác với Viện Nghiên cứu Giáo dục của ĐHSP theo lời mời của GS Lê Ngọc Trà, lúc ấy mới nhận chức Viện trưởng.

Lúc ấy, GS LNT có nhắc đến nhu cầu cần phải nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến khía cạnh kinh tế của giáo dục. Và ở VN chẳng có ai chuyên về cái đó, nên những câu hỏi về việc học phí nên tính như thế nào, nhà nước nên bao cấp đến đâu, hoặc có nên ủng hộ việc mở trường tư hay không, vv, thường chỉ được trả lời một cách kinh nghiệm hay cảm tính.

Quan tâm vậy, nhưng tôi không có thì giờ để đi sâu vào, vì bị cuốn vào vòng xoáy của công việc, của chức vụ (những chức vụ nho nhỏ mà thực ra tôi cũng chẳng bao giờ muốn nhận, ấy thế mà không hiểu sao cũng bầm dập, tơi tả lắm). Thành ra những gì tôi đọc vẫn cứ mãi tản mạn, thiếu hệ thống.

Từ ngày ấy đến nay đã cả chục năm rồi đó. Bây giờ mà tôi không đọc một cách bài bản thì có lẽ suốt đời sẽ chẳng còn đọc và viết được nữa. Nên phải cố thôi. Một cách bài bản, tức là bắt đầu với những tác giả kinh điển. Và tôi đã chọn được 4 người, trong đó có 2 người quan trọng nhất, và cũng hợp với “quan điểm” mà tôi đã chọn, là Adam Smith và với Milton Friedman.

Về Adam Smith, tôi đã có viết một chút rồi, và sẽ còn viết tiếp về hệ thống tư tưởng của ông (chỉ liên quan đến giáo dục thôi, tất nhiên). Còn bây giờ thì quay trở lại với chủ đề của bài viết này: Milton Friedman và vai trò của nhà nước. Nội dung bài viết dựa trên tài liệu trên mạng, link: https://webspace.utexas.edu/hcleaver/www/FriedmanRoleOfGovtEducation1955.htm.
-------
Như mọi người đều biết, Friedman là một nhà kinh tế học đứng đầu trường phái Chicago, người ủng hộ tự do thương mại, mặc dù đã từng có thời gian (thập niên 30 và 40 của thế kỷ trước) theo thuyết Keynes về kinh tế.

Trước hết, xin tóm tắt bài viết mà tôi đã đưa link ở trên. Trong bài viết này, Friedman lập luận rằng nhà nước hiện nay can thiệp quá nhiều vào giáo dục, và điều đó không những không tốt mà còn có thể có hại. Ông đưa ra một số nguyên tắc về vai trò của nhà nước – vai trò mà ta có thể tóm gọn trong 2 cụm từ là “tạo ra luật và thổi còi”, và “cấp kinh phí hỗ trợ người học và nhà trường”. Phần còn lại thì để cho nhà trường được tự chủ, và người giám sát nó sẽ là những quy luật của thị trường, nhà nước không cần can thiệp. Sự can thiệp của nhà nước chỉ cần thiết trong một số trường hợp đặc biệt mà thôi – điều này sẽ được nói ở phần sau trong bài này.

Dưới đây là những đoạn trích/ý tưởng quan trọng trong bài viết nói trên. Tác giả đã mở đầu bài viết của mình bằng đoạn văn rất đáng chú ý sau:

Education is today largely paid for and almost entirely administered by governmental bodies or non-profit institutions. This situation has developed gradually and is now taken so much for granted that little explicit attention is any longer directed to the reasons for the special treatment of education even in countries that are predominantly free enterprise in organization and philosophy. The result has been an indiscriminate extension of governmental responsibility.

Dịch thoát:
Giáo dục ngày nay chủ yếu do nhà nước tài trợ, và hoàn toàn chịu sự quản lý của nhà nước hoặc của các tổ chức phi lợi nhuận. Tình trạng này phát triển qua một thời gian dài và ngày nay đã trở thành đương nhiên đến nỗi không ai buồn quan tâm xem xét nguyên do của nó, ngay cả ở trong những nơi mà thương mại tự do là quan điểm thống trị. Kết cục là nhà nước đã chiếm một vai trò khống chế gần như tuyệt đối trong mọi mặt hoạt động.

Nhà nước cần phải đóng vai trò như thế nào? Chúng ta hãy đọc tiếp một đoạn trích khá dài dưới đây:

[…] [G]overnment's primary role is to preserve the rules of the game by enforcing contracts, preventing coercion, and keeping markets free. Beyond this, there are only three major grounds on which government intervention is to be justified. One is "natural monopoly" or similar market imperfection which makes effective competition (and therefore thoroughly voluntary ex change) impossible. A second is the existence of substantial "neighborhood effects," i.e., the action of one individual imposes significant costs on other individuals for which it is not feasible to make him compensate them or yields significant gains to them for which it is not feasible to make them compensate him--circumstances that again make voluntary exchange impossible. The third derives from an ambiguity in the ultimate objective rather than from the difficulty of achieving it by voluntary exchange, namely, paternalistic concern for children and other irresponsible individuals.

Vai trò chính của nhà nước [trong một xã hội tự do] là tạo các luật lệ để mọi người thực hiện các hợp đồng, ngăn cản sự cưỡng bức, và giữ cho thị trường được tự do. Ngoài vai trò chính nói trên, sự can thiệp của nhà nước chỉ có thể được xem là chính đáng trong 3 trường hợp.

Trường hợp đầu tiên là khi có “sự độc quyền tự nhiên” hoặc sự thiếu hoàn thiện của thị trường khiến cho sự cạnh tranh hữu hiệu không thể thực hiện được (và cũng vì vậy mà không thể có sự trao đổi hoàn toàn tự nguyện [giữa người cung cấp và người tiêu dùng của dịch vụ giáo dục]). Trường hợp thứ hai là khi có “những tác động lân cận” một cách đáng kể, tức là hành động của một cá nhân tạo ra những ảnh hưởng tiêu cực đáng kể đến những cá nhân khác trong khi anh ta không thể bồi thường cho họ, hoặc đem lại những lợi ích đáng kể đến những người khác mà họ thì không thể có cách nào bồi thường lại cho anh ta – tức là trong những hoàn cảnh mà sự trao đổi tự nguyện là hoàn toàn bất khả. Trường hợp cuối cùng xuất phát từ sự không rõ ràng của mục tiêu chứ không hẳn là vì mục tiêu này khó có thể đạt được thông qua sự trao đổi tự nguyền – nói cách khác, đây là mối quan tâm mang tính “bảo mẫu” đối với trẻ em và những đối tượng khác chưa/không đủ tư cách để chịu trách nhiệm về chính mình.

Đoạn dịch khá dài và hàn lâm, khó đọc phải không các bạn. Tôi xin tóm tắt đoạn văn trên nhé: Nhà nước chỉ nên can thiệp vào “thị trường giáo dục” trong 3 trường hợp: khi thị trường không hoàn hảo (tức không thể có trao đổi tự do); khi có thể xảy ra những hành động gây ra lợi/hại cho người khác ngoài ý muốn, mà không thể bồi thường hoặc đòi bồi thường; và trong trường hợp trẻ em và những người chưa/không đủ tư cách để chịu trách nhiệm về hành vi của mình.

Tạm thời thế. Tôi sẽ còn trở lại chủ đề này nhiều lần nữa.

Viết tiếp về “năng lực đầu ra” (3): Năng lực nhận thức, năng lực thái độ, và năng lực nghề nghiệp

2011-10-22T07:59:00.000+07:00

Entry này là phần dịch mục “Competencies”(mục từ số 10, trang 45-46) trong tài liệu Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definition do UNESCO-CEPES biên soạn năm 2007. Tài liệu gốc có thể download từ trên mạng, link: http://www.cepes.ro/publications/pdf/Glossary_2nd.pdf. Ngoài ra, có thể tham khảo tài liệu này của OECD về cùng một vấn đề trên, link: http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

NLĐR là những hành vi và kiến thức cụ thể và khả lượng (đo lường được) cho phép tạo ra hoặc dự báo một mức hiệu suất (performance) cao trong một vị trí hoặc bối cảnh công tác nào đó. NLĐR giải thích khả năng nhận diên và áp dụng các ý tưởng và giải pháp để giải quyết những vấn đề sao cho đạt hiệu quả cao nhất với chi phí về nguồn lực ở mức thấp nhất.

Năng lực nhận thức (cognitive competencies): Những kỹ năng đóng góp vào mục tiêu phát triển kiến thức cá nhân, và đồng thời cũng là những yếu tố hỗ trợ giúp ta áp dụng thành công những kiến thức sẵn có. NLĐR có thể bao gồm những khả năng như: suy luận (reasoning), thu thập thông tin, phân tích thông tin, tư duy hệ thống, nhận dạng mẫu (pattern recognition), xây dựng lý thuyết, giải quyết vấn đề, ra quyết định, quy hoạch và thiết lập mục tiêu.

Năng lực thái độ (attitudinal competencies): Các hành động, giá trị và chuẩn mực nhằm chỉ ra hoặc tạo ra hiệu suất cao, đồng thời cũng cho thấy các loại kiến thức khác nhau đã được người học phát triển một cách hữu hiệu.

Năng lực nghề nghiệp (professional competencies): Kiến thức chuyên biệt (specialized knowledge) về các nguồn thông tin, khả năng tiếp cận, công nghệ, dịch vụ, quản lý, cùng khả năng đánh giá có phê phán một cách hiệu quả, chọn lọc và sử dụng kiến thức này để hoàn thành những công việc cụ thể và đạt đến những kết quả mong muốn.

Mơ giữa ban ngày?

2011-10-19T15:30:00.006+07:00

Bài viết này của tôi đã được đăng trên Tia Sáng hôm nay. Xin đăng lại nguyên văn ở đây, và xin nhận được những ý kiến trao đổi của mọi người. Vì quả thật việc quản lý các trường đại học NCL của VN hiện nay có quá nhiều điều cần trao đổi.
-----------------
Mùa tuyển sinh 2011-2012 có thể nói là một mùa “thất bát” của các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập (NCL).

“Nguy cơ tan rã”, “khủng hoảng”, “sống lay lắt ”, đó là những cụm từ rất buồn mà ta có thể bắt gặp trong những tựa báo viết về các trường NCL gần đây. Nhưng các trường NCL chắc chắn còn buồn hơn khi đọc những lời lẽ phê phán đầy thành kiến hoặc chế giễu, mỉa mai như: “dở khóc dở cười”, “ngồi trên lửa”, “đứng ngồi không yên”, “loạn giấy báo nhập học”, “tung chiêu lôi kéo sinh viên”, “tung tiền mua sinh viên”, “bất chấp luật lệ”, “nhắm mắt làm sai quy chế”, và nhiều lời nặng nề khác nữa.

Những lời phán quyết chụp lên đầu toàn bộ khối trường NCL mà chẳng có mấy chứng cứ. Ừ, thì có một trường nào đó đã tặng số tiền 500,000 cho mỗi sinh viên đến nộp hồ sơ để hỗ trợ chi phí ban đầu khi nhập học. Rồi một vài trường khác hứa cấp học bổng cho những sinh viên nào có điểm đậu cao hơn điểm sàn nộp hồ sơ vào trường vv. Quả có chút hơi hướng thị trường và cạnh tranh, nhưng những việc này có gây hại cho ai?

Những việc tương tự như trên từ nhiều năm nay vẫn thường xảy ra ngay tại Việt Nam trong các “hội chợ giáo dục” (Education Fair) quốc tế. Tại những “hội chợ” như vậy, người tham dự có thể có những phần thưởng nho nhỏ – chẳng hạn, được miễn phí nhập học (admission fee) các trường nước ngoài, được cấp học bổng bán phần, hay được một món quà kỷ niệm. Về bản chất, những hội chợ này cũng chỉ là những chiến dịch tiếp thị tuyển sinh của các trường đại học nước ngoài tại Việt Nam mà thôi, nhưng hoàn toàn không bị báo chí “ném đá” như các trường NCL của Việt Nam.

Trong tình hình tuyển sinh bi đát và sự kỳ thị của dư luận như hiện nay, nguy cơ đóng cửa một số trường đại học, cao đẳng ngoài công lập hoàn toàn có thể trở thành hiện thực. Nhưng có vẻ như dư luận, và cả Bộ Giáo dục nữa, hoàn toàn dửng dưng trước tình cảnh nói trên. Thậm chí, thỉnh thoảng ta còn thấy bộc lộ ra ở đâu đó một sự hài lòng nữa. Chất lượng kém thì đóng cửa là đáng rồi. Làm giáo dục mà chỉ chăm chăm vào lợi nhuận thôi, thì chất lượng ở đâu ra?

Sự khe khắt nói trên chắc cũng không bất ngờ đối với các nhà đầu tư. Hơn ai hết, họ luôn hiểu rằng sự giám sát của dư luận, và sự cạnh tranh của thị trường, bao giờ cũng nghiệt ngã. Và mỗi người chúng ta với tư cách là “người tiêu dùng giáo dục” chắc chắn sẽ không bao giờ nhân nhượng với cách làm giáo dục chỉ vì lợi nhuận, bất chấp những tác hại cho xã hội.

Nhưng để cho công bằng, cũng cần đặt câu hỏi rằng những kết luận của báo chí về các trường ngoài công lập (NCL) có phải là kết quả của những cuộc điều tra chính thức với số liệu đáng tin cậy về chất lượng đầu ra của sinh viên hay không, hay chỉ phản ảnh thành kiến cố hữu của những người đã quen với tình trạng bao cấp và độc quyền về giáo dục của Nhà nước?

Để trả lời, chúng ta hãy tự hỏi, liệu khối trường NCL có thể tồn tại đến ngày nay không nếu quả thật chúng đều có chất lượng thấp lè tè mà học phí thì cao ngất ngưởng (vì sinh viên các trường công lập đã được Nhà nước hỗ trợ học phí đến 70%), ra trường thì không kiếm được việc làm tử tế? Có lẽ không ai dại dột đến mức bỏ ra vài chục triệu một năm trong suốt 4, 5 năm trời để cố lấy được một mảnh bằng mà giá trị không hơn một tờ giấy lộn như thế.

Nhưng cứ thử giả định rằng tất cả các trường NCL đều tệ hại, và trước sau gì “bong bóng đại học NCL” cũng sẽ bị vỡ. Ai sẽ được lợi, và ai bị thiệt hại khi điều ấy xảy ra?

Người bị thiệt trước hết là Nhà nước. Khi các trường NCL phá sản, thì chủ trương “xã hội hóa giáo dục” – một chủ trương đúng đắn, phản ánh đúng xu thế phát triển đại học trên thế giới ngày nay – cũng đồng thời bị phá sản.

Người học và gia đình, và xa hơn nữa là toàn xã hội, cũng sẽ bị thiệt hại. Hơn ai hết, các bậc phụ huynh hiểu rất rõ đầu tư cho việc học của con cái là đầu tư cho tương lai – “đi học để thoát nghèo” là suy nghĩ thông thường của rất nhiều người dân Việt Nam. Nhưng không có trường NCL, tức sự lựa chọn ít đi, thì cơ hội đầu tư cho tương lai của người dân cũng trở nên hạn chế. Lúc ấy toàn xã hội cũng thiệt hại, vì không có đủ nhân lực có trình độ để phát triển kinh tế.

Có vẻ như người được lợi chính là các trường ĐH, CĐ công lập, vì không còn bị cạnh tranh. Nhu cầu học đại học ở VN hiện đang rất lớn và sẽ còn tiếp tục tăng, vì đó là xu thế chung của nền kinh tế tri thức toàn cầu. Khi không còn lựa chọn nào khác, thì người học sẽ phải dồn vào trường công, bất kể chất lượng ra sao. Mặt khác, vì không đủ chỗ học cho mọi người, nên nếu không vào được hệ chính quy thì người học sẽ phải chấp nhận vào hệ phi chính quy, tất nhiên với mức học phí cao hơn. “Nồi cơm” của các trường đại học công lập có thể sẽ nở ra thêm một chút.

Nhưng về lâu dài, chính các trường công lập của Việt Nam cũng sẽ bị thiệt hại. Khi không còn cạnh tranh, các trường sẽ không còn động lực để cải tiến, chất lượng đương nhiên sẽ đi xuống. Người học vì không hài lòng với “dịch vụ giáo dục” kém chất lượng mà họ được cung cấp tại các trường công lập của Việt Nam sẽ có những lựa chọn khác. Rất hiển nhiên, nếu có đủ tiền, nhiều người sẽ chọn tham gia các chương trình đào tạo của nước ngoài tại Việt Nam, hoặc “xuất dương” du học.

Thử nhìn sự thành công của RMIT Việt Nam, một trường có 100% vốn đầu tư của nước ngoài tại Việt Nam, với mức học phí trên 150 triệu/năm. Ở Úc, RMIT chỉ là một trường “thường thường bậc trung”. RMIT Việt Nam – hoạt động hoàn toàn độc lập với “thương hiệu mẹ” ở Úc – có lẽ cùng lắm chỉ có chất lượng gần bằng trường gốc. Nhưng ở Việt Nam, RMIT được xem là một ngôi sao sáng chói. Sự thành công này có liên quan gì với việc RMIT được hưởng đầy đủ mọi sự tự chủ đối với Bộ Giáo dục, đặc biệt là trong việc tuyển sinh, và cũng hoàn toàn thoát khỏi mọi sự soi mói, thành kiến của báo chí?

Một sự kỳ thị ngược của báo chí Việt Nam đối với các trường đại học của chính mình?

Nhưng biết đâu những bài báo thiếu thiện cảm trên báo chí trong mùa tuyển sinh năm nay chỉ là một cách nói khích các trường NCL và kích thích dư luận lên tiếng, để từ đó dẫn đến một sự nhìn nhận lại vai trò và sự đóng góp của khối trường NCL trong sự phát triển của giáo dục đại học Việt Nam?

Và biết đâu sau khi bài viết này được đăng lên, Nhà nước sẽ nghĩ lại và cho phép các trường đại học NCL của Việt Nam – vốn không sử dụng ngân sách của Nhà nước – được hưởng một sự tự chủ về tuyển sinh giống như trường RMIT kia? Nếu được như thế, thì sự “thất bát” của mùa tuyển sinh năm nay thực sự là “tái ông mất ngựa”.

Chỉ mong rằng những gì được viết ở trên đây không phải là mơ giữa ban ngày.

“Đẩy mạnh phân tầng đại học” (Tuổi Trẻ)

2011-10-13T17:10:00.000+07:00

Bài cuối cùng trong loạt 3 bài về những lúng túng và bất cập của đại học VN, trong đó có bài “đại học mọc như nấm” trên báo Tuổi Trẻ mà tôi đã giới thiệu hôm qua.

Phân tầng đại học, có các chính sách khác nhau cho những đối tượng khác nhau, cho phép cơ chế thị trường hoạt động trong sự điều phối của nhà nước. Tạo ra một hệ thống kiểm định độc lập, coi trọng vai trò của xã hội dân sự trong việc giám sát hoạt động của các trường. Cung cấp thông tin đầy đủ cho người học để bảo đảm quyền lựa chọn đúng, có những chính sách hỗ trợ người học mà không phân biệt loại trường, chứ không phải chỉ hố trợ sinh viên ở khối trường công lập. Tất cả những điều trên là những kinh nghiệm quý báu của tất cả những nước có một nền giáo dục đại học thành công trên thế giới, trong đó có Mỹ.

Hy vọng những ý kiến được nêu trong loạt bài viết của báo TT, cũng như những góp ý hợp lý của các chuyên gia, những lời tâm huyết của mọi người dân có quan tâm đến giáo dục sẽ được các vị lãnh đạo ngành giáo dục của VN lắng nghe.

Các bạn đọc bài báo trên Tuổi Trẻ hôm nay ở đây.

“Đại học mọc như nấm”, bây giờ làm sao?

2011-10-12T19:14:00.003+07:00

“Đại học mọc như nấm” là tựa của một bài viết hay, và “điểm trúng huyệt”, trên báo Tuổi Trẻ hôm nay. Có thể đọc ở đây. Nhân tiện, bài báo có phần phỏng vấn tôi ở cuối bài, với (một trong những) tư cách mới của tôi (khoe tí!). ;-)

Nhân đọc bài viết, tôi có thêm một vài suy nghĩ muốn chia sẻ ở đây với tất cả những ai quan tâm. Tôi nghĩ, những việc như thế này nếu chỉ một mình Bộ Giáo dục nói riêng, hoặc nhà nước nói chung, thì không bao giờ giải quyết được. Ở các nước, người ta nói đến vai trò điều chỉnh của thị trường. Tất nhiên chỉ một mình thị trường cũng không được (sẽ có những vấn nạn khác), mà phải có cả hai: vừa thị trường, vừa nhà nước. Kinh điển rồi.

Suy cho cùng, việc các ngành đóng cửa, và một số trường có nguy cơ phá sản, đặc biệt là các trường NCL, chẳng qua cũng là phản ứng theo kiểu “tức nước vỡ bờ” của thị trường đối với những cái chưa hợp lý và lúng túng trong ngành giáo dục hiện nay. Xin nhắc lại, nhà nước nói chung, và Bộ Giáo dục nói riêng, đã làm hết cách, và hết trách nhiệm, tôi tin rằng thế. Chỉ có điều, một mình nhà nước thì không đủ. Giống như gia đình có 2 vợ chồng, chỉ người chồng gánh vác gia đình, người vợ ở nhà chờ chồng nuôi thì rõ ràng sẽ không tốt, ngay cả dù người chồng có thể kiếm đủ tiền để nuôi. Người vợ cần phải được ra ngoài, trước hết là để hiểu biết, để phát triển chính mình, và sẽ cùng gánh vác với chồng tốt hơn. Thành ra, phải để cho cả hai người đi làm, mới tốt.

Vậy thì, trong việc xây dựng và phát triển nền giáo dục của VN, đặc biệt là ở bậc đại học, nơi việc giáo dục có yếu tố thị trường và đầu tư cá nhân rõ nét nhất, chắc chắn là cần có sự tham gia của thị trường vào việc điều chỉnh và định hướng cho sự phát triển giáo dục. “Người chồng nhà nước” cần để cho “người vợ thị trường” tham gia vào việc quản lý “gia đình giáo dục”. Người chồng tất nhiên vẫn đóng vai trò chủ đạo, dìu dắt và định hướng cho người vợ, nhưng đồng thời cũng phải để cho người vợ tự do hoàn toàn trong khuôn khổ và theo những nguyên tắc mà hai vợ chồng cùng đồng ý với nhau. Thì gia đình sẽ phát triển bền vững.

Bằng không thì ông chồng sẽ hết sức vất vả, và bà vợ thì vừa dốt, vừa nhàn rỗi, đâm sinh tật (nhàn cư vi bất thiện) rồi lại bồ bịch lăng nhăng, hoặc đánh cờ, đánh bạc …

Cho phép thị trường (tức tư nhân và sự lựa chọn cá nhân theo lợi ích tư) tham gia vào việc giám sát và quản lý sự phát triển của giáo dục, phải chăng đó cũng là nội dung chính của cái gọi là “xã hội hóa giáo dục” theo chủ trương của Đảng và Nhà nước?
----
Tình cờ lại đọc được bài này, việc thì khác nhưng ngẫm lại thì bản chất cũng giống việc mà tôi nói ở trên, nên đưa về đây luôn để mọi người cùng đọc. Link đây: http://bee.net.vn/channel/4461/201110/Lan-viec-1814419/

Lẫn việc?
11/10/2011 14:16:32

Bộ GD-ĐT sẽ ban hành điều lệ Ban đại diện cha mẹ học sinh. Bộ GD-ĐT có làm lẫn việc của xã hội dân sự hay không? Bộ này đã làm thay một số việc của các trường và xã hội dân sự, như quy định chương trình học hay quyết định nhân sự của các đại học...
----
Ba cột trụ - nhà nước, thị trường và xã hội dân sự - như ba cái chân của của một xã hội hiện đại. Ba cái chân ấy đều phải mạnh và cân đối thì xã hội mới phát triển vững bền.

Một thời người ta quyết xóa bỏ thị trường, cái chân thứ hai teo lại; người ta cũng “tạo ra” cái chân thứ ba giả như công cụ của nhà nước. Cái chân nhà nước quá dài và quá mạnh, ba chân khập khiễng nên cái kiềng xã hội chẳng thể vững.

Rồi cuộc sống buộc người ta phải chấp nhận thị trường và chủ động tạo dựng các thể chế thị trường. Tuy vậy việc làm thay thị trường, việc can thiệp vào công việc của doanh nghiệp vẫn còn và hai cái chân này - nhà nước và thị trường - vẫn tiếp tục cần được cải thiện sao cho ngày càng cân đối và mạnh hơn. Thế nhưng, nếu vẫn không tạo điều kiện cho cái chân xã hội dân sự phát triển và mạnh một cách cân đối, thì cái kiềng xã hội sẽ vẫn khập khiễng.

Lĩnh vực giáo dục, y tế, văn hóa là mảng hoạt động có nhiều chồng lấn giữa nhà nước, thị trường và xã hội. Phân vai trong các lĩnh vực này không dễ nhưng có rất nhiều kinh nghiệm có thể học hỏi tuy không nên sao chép một cách thụ động.

Ban đại diện cha mẹ học sinh có nên là một loại tổ chức cứng của hệ thống giáo dục đào tạo như dự kiến của Bộ GD-ĐT hay là loại tổ chức xã hội dân sự? Theo tôi có lẽ nên là loại thứ hai và không nên có các quy định “bắt buộc” trên thực tế, tuy vẫn được coi là để “tham khảo”? Lẫn việc có thể gây thiệt hại. Nó bóp nghẹt sáng kiến từ dưới lên, nó tạo sự “đồng đều- đồng phục” ngược với sự đa dạng vốn có của xã hội.

Hãy tạo khuôn khổ, khuyến khích xã hội dân sự phát triển và dùng các biện pháp khác, như học kinh nghiệm tốt để “hướng dẫn” chúng, thay cho việc ban hành các điều lệ như vậy.

Nguyễn Quang A

Đánh giá NLĐR (4): “Năng lực làm việc” (competency) là gì?

2011-10-11T23:04:00.003+07:00

Trong bài trước tôi có đề cập đến từ competency mà tôi tạm dịch là "năng lực làm việc". Bài này sẽ làm rõ hơn về thuật ngữ này. Những gì tôi viết dưới đây là phần dịch thoát những ý tưởng lấy trong phần 3 của tài liệu của OECD mà tôi đã giới thiệu hôm trước, kèm thêm một số lời dẫn giải của tôi.
----
Như đã nêu trong bài trước, competency là loại năng lực tổng hợp bao gồm cả hai loại năng lực nhận thức và năng lực phi nhận thức vốn thường được tách riêng ra để đánh giá theo cách tiếp cận truyền thống. Tài liệu của OECD đưa ra nhiều định nghĩa về competence. Ví dụ, theo Rycher (2004, tr. 7), năng lực làm việc là khả năng đáp ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc. Năng lực này bao gồm cả khía cạnh nhận thức và phi nhận thức. Còn theo Winch và Foreman-Peck (2004, tr. 4), năng lực làm việc là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị và mục đích thay đổi bối cảnh.

Theo Ewell 2005, trích lại theo tài liệu của OECD, cả hai định nghĩa nêu trên đều dựa trên quan điểm rằng hệ thống phân loại truyền thống chia năng lực ra thành hai loại tách biệt thì chưa phản ánh hết được những năng lực tổng hợp trong đó nhiều kỹ năng khác nhau được kết hợp lại để trở thành một loại năng lực chuyên biệt. Theo quan điểm mới, NLĐR của sinh viên cần phải được định nghĩa và quan sát trong bối cảnh thực hiện các công việc cụ thể.

Từ sự thay đổi quan điểm về năng lực như trên, việc đánh giá năng lực người học cũng cần phải thay đổi. Những công cụ đánh giá năng lực làm việc đòi hỏi phải kiểm tra những phức hợp gồm nhiều đặc điểm về nhận thức, tình cảm và hành vi. Theo Ewell 2005, trích lại trong tài liệu của OECD, các hồ sơ học tập của học viên (student portfolio) là một trong những công cụ cho phép đánh giá tổng hợp như vậy, vì nó chứa những chứng cứ trực tiếp về bài làm của sinh viên, ví dụ bài viết, các cuộc điền dã, phỏng vấn, báo cáo thí nghiệm và thực tập.

Cũng theo Ewell 2005 trong tài liệu đã dẫn, hồ sơ học tập còn có thể có những chứng cứ gián tiếp như các cuộc khảo sát và bút vấn trong đó người học tự đánh giá mức độ phát triển của mình theo từng loại năng lực làm việc. Việc đánh giá nhiều sản phẩm học tập khác nhau sẽ cho phép kết hợp nhiều loại năng lực khác nhau.

Một tác giả khác là Otter (1992), trích lại trong tài liệu đã dẫn, nhấn mạnh sự khác biệt giữa năng lực tổng quát, vốn bao gồm nhiều loại khả năng có thể áp dụng trong nhiều bối cảnh khác nhau, và năng lực nghề nghiệp (occupational competence), là một tập hợp con gồm các loại khả năng cần thiết cho một nghề nghiệp cụ thể nào đó. Năng lực nghề nghiệp còn được gọi là “khả năng có việc làm” (employability). Theo Bowen (1977), dẫn lại theo tài liệu của OECD, việc chuẩn bị cho sinh viên có được năng lực cần thiết để đáp ứng thị trường lao động là một mục tiêu quan trọng của giáo dục đại học.

(trang 10, tài liệu đã dẫn)

Mặt khác, việc xác định NLĐR dựa trên năng lực nghề nghiệp cũng có thể gây ra nhiều vấn đề tranh cãi. Các khía cạnh quan trọng của giáo dục đại học, chẳng hạn như tạo những cơ hội nghiên cứu sâu về một vấn đề gì đó hoặc giúp phát triển tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân, có thể sẽ bị không được chú trọng nếu các trường đại học chỉ quan tâm đến việc phát triển năng lực nghề nghiệp (Otter, 1992; Melton, 1996).

Cũng không phải lúc nào cũng có thể định nghĩa được các mục tiêu nghề nghiệp cho từng lĩnh vực nội dung, vì sinh viên tốt nghiệp có thể làm nhiều công việc khác nhau (Melton, 1996). Một số môn học thậm chí cũng không phục vụ một mục tiêu nghề nghiệp nào rõ ràng. Hơn nữa, các phát biểu NLĐR có liên quan đến nghề nghiệp chỉ chú trọng vào những nhu cầu nghề nghiệp trước mắt, trong khi sinh viên có thể quan tâm đến việc phát triển những kỹ năng trí tuệ có thể giúp họ tồn tại suốt đời trong những thị trường lao động nhiều biến đổi, hơn là chỉ để đáp ứng một công việc đầu tiên (Melton, 1996; AAC&U, 2004).
(trang 12)
---
(còn tiếp)

Đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên như thế nào? Kinh nghiệm thế giới (2)

2011-10-11T06:28:00.005+07:00

Entry này chủ yếu bao gồm phần dịch (kèm bản gốc tiếng Anh) những đoạn quan trọng trong tài liệu mà tôi đã giới thiệu hôm qua. Hai ý chính của những phần dịch dưới đây:

1. Learning outcomes được hiểu là những kiến thức, năng lực (tổng quát), và kỹ năng (cụ thể) vốn là những kết quả trực tiếp của việc học (đó là lý do tại sao tôi dịch nó là “năng lực đầu ra” - NLĐR). Cần phân biệt nó với những lợi ích khác của việc học đại học, ví dụ: được mọi người kính trọng hơn, dễ kiếm việc hơn, có tiếng nói hơn trong xã hội, và (có thể) có cuộc sống phong phú, có ý nghĩa hơn. Những lợi ích này cũng có liên quan đến việc tham gia học đại học, nhưng nó không phải là kết quả trực tiếp của sự học, và không thực sự chứng minh năng lực của người học.

Bình “loạn” thêm một chút: ở VN, thay vì chú trọng vào việc tạo ra năng lực thật cho người học, để từ năng lực đó người học có được những lợi ích mà ta đã nêu ở trên, thì người ta lại chỉ quan tâm đến việc cấp cho người học một tờ giấy (một tấm bằng đại học) để chứng nhận rằng anh A, chị B đã có tham gia học đại học ngành C, ngành D nào đó, để hòng nhanh chóng có được sự kính trọng, cơ hội việc làm vv mà những người có được tấm bằng đại học tử tế xứng đáng được hưởng.

Hậu quả của việc “lạm phát bằng cấp” mà không có năng lực phù hợp kèm theo (giống như tiền giấy in ra mà không được bảo đảm bằng vàng trong ngân hàng nhà nước) như ở VN hiện nay, đó là sự mất lòng tin vào giá trị của tấm bằng đại học (giống như tiền bị mất giá), nên hiện nay người ta không chỉ cố lấy được tấm bằng cử nhân, mà còn cố lấy bằng thạc sĩ, tiến sĩ nữa. Và hệ quả là có lẽ chẳng mấy chốc nữa chúng ta sẽ có một nguồn nhân lực có trình độ cao nhất khu vực Đông Nam Á – nếu chỉ xét theo bằng cấp. Thì cũng giống như nếu xét theo giá trị tuyệt đối của số lương mỗi người được lãnh hiện nay theo đơn vị tiền đồng Việt Nam, thì người Việt cũng đang giàu nhất ĐNA còn gì: ai cũng là triệu phú, có lẽ kể cả những người nghèo nhất (vì thu nhập của cả gia đình, dù nghèo, thế nào cũng phải lên đến tiền triệu chứ nhỉ?)

2. Trong việc đánh giá LO, hay NLĐR theo cách dùng của tôi, người ta thường phân biệt các năng lực nhận thức (tức các kiến thức, kỹ năng vv liên quan đến một ngành học cụ thể, có thể học trên lớp) và năng lực phi nhận thức (các giá trị, thái độ của người học đối với xã hội chẳng hạn). Các công cụ đánh giá hiện nay quá chú trọng đến các năng lực nhận thức mà chưa chú trọng (có lẽ vì nó khó đánh giá) các năng lực phi nhận thức. Ngoài ra, xu hướng hiện nay trong đánh giá năng lực người học là quan tâm đến competency (tôi tạm dịch là năng lực làm việc), đây là một khái niệm tổng quát bao gồm cả 2 loại năng lực vốn thường được tách biệt như nêu trên.

Bài viết tạm thời ngưng ở đây. Trong bài tới tôi sẽ giới thiệu một số công cụ đánh giá năng lực người học bậc đại học đang được sử dụng tại một số nước trên thế giới. Có thể chúng ta sẽ học được gì đó từ kinh nghiệm của các nước, để áp dụng tại VN.
-----------------------

2.1 The concept of learning outcomes
Learning outcomes refer to the personal changes or benefits that follow as a result of learning. Such changes or benefits can be measured in terms of abilities or achievements. Otter (1992, p.i) defined learning outcomes as ìwhat a learner knows or can do as a result of learning.î As this paper focuses on learning outcomes in higher education, it will primarily consider those outcomes that are believed to be attributable to the higher education experience, rather than to normal individual development, social maturation and other influences beyond the reach of HEIs. This paper looks at those learning outcomes that follow as a result of studentsí engagement in the learning opportunities offered by HEIs.
[…]

Outcomes describe what the student actually achieves, as opposed to what the institution intends to teach (Allan, 1996). According to Eisner (1979, p.103), outcomes ìare essentially what one ends up with, intended or not, after some form of engagementî. Many authors define learning outcomes as something that can be observed, demonstrated and measured (Spady, 1988; Melton, 1996). The statement of learning outcomes by educational institutions often implies that assessment and evaluation of their quality can be achieved (Melton, 1996).

2.1 Khái niệm “năng lực đầu ra” [NLĐR, hoặc “kết quả đầu ra (của việc học)”]
NLĐR là những thay đổi hoặc những lợi ích về mặt cá nhân do kết quả của việc học. Những thay đổi hoặc lợi ích đó có thể đo lường được trên cơ sở những khả năng hoặc những thành tích cụ thể. Otter (1992, trang i) định nghĩa NLĐR là “những gì người học biết được hoặc có thể làm do kết quả của việc học”. Vì bài viết này chú trọng NLĐR của giáo dục đại học nên ở đây chỉ đề cập đến những năng lực có được từ việc học tập ở bậc đại học, chứ không đề cập đến những năng lực do sự phát triển tự nhiên của mỗi cá nhân, sự trưởng thành về mặt xã hội, và những ảnh hưởng khác không có thuộc phạm vi của giáo dục đại học. Bài viết này xem xét những năng lực đầu ra có được từ việc sinh viên tham gia vào những cơ hội học tập do giáo dục đại học cung cấp.

[…]

NLĐR mô tả những gì sinh viên thực sự đạt được, tương phản với những gì nhà trường muốn dạy cho sinh viên (Allan, 1996). Theo Eisner (1997, tr. 203), NLĐR “là những gì sinh viên thực sự đạt được khi tốt nghiệp, dù điều đó có nằm trong ý định của nhà trường hay không, sau khi tham gia học tập”. Nhiều tác giả định nghĩa NLĐR là những gì có thể quan sát, chứng tỏ và đo lường được (Spady, 1988; Melton, 1996). Những phát biểu về NLĐR của các cơ sở giáo dục thường có hàm ý rằng việc kiểm tra và đánh giá chất lượng của nhà trường sẽ được thực hiện.
(trang 7)

--
The term learning outcomes has its origins in outcomes-based education, a model of educational structuring that involves the clear and explicit identification, statement and assessment of student learning (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002; Adam, 2004). Outcomes-based education systems organise curricula around explicit and detailed student outcome statements. Such statements describe what the learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate at the end of a period of learning (Adam, 2004). Outcomes-based approaches are most frequently used in secondary schooling (Ewell, 2005). In higher education, outcomes-based approaches were first introduced in the USA, Australia, New Zealand and the United Kingdom, but more recently also in other OECD countries (Adam, 2004). Defining curricula in terms of expected outcomes is an important step in the direction of learning outcomes assessment. Once HEIs have specified expected student outcomes explicitly and in a measurable way, comparative assessment of learning outcomes becomes feasible.

Outcomes of higher education are not limited to learning outcomes. Students can benefit from their HEI experience in many different ways, such as better social status, higher employment rates, civic engagement, opportunities to pursue further studies, or simply leading a more fulfilled life (Ewell, 2005). While such outcomes are related to learning, they should not be confused with the actual mastery of knowledge, abilities, and skills that result from studentsí engagement in HEI learning experiences (Ewell, 2005). Such long-term social and economic benefits of the HEI experience can serve as secondary proxies for learning outcomes, but they are not direct outcomes of learning.

Cụm từ NLĐR xuất phát từ mô hình giáo dục dựa trên (kết quả) đầu ra (outcomes-based education), đây là một cách tổ chức dạy học dựa trên việc xác định, phát biểu và đánh giá một cách rõ ràng và tường minh việc học tập của sinh viên (Spady, 1988; Allan, 1996; Adam, 2004). Giáo dục dựa trên đầu ra tổ chức chương trình giảng dạy xoay quanh những phát biểu chi tiết và rõ ràng những năng lực đầu ra của người học. Những phát biểu này mô tả những gì người học được yêu cầu phải biết, hiểu và/hoặc có khả năng chứng tỏ kỹ năng vào thời điểm cuối một quá trình học (Adam, 2004). Các cách tiếp cận dựa trên đầu ra rất thường được sử dụng ở trường trung học (Ewell, 2005). Ở bậc đại học, các cách tiếp cận dựa trên đầu ra được giới thiệu đầu tiên ở Mỹ, Úc, New Zealand và Anh, nhưng gần đây cũng được giới thiệu tại các nước OECD (Adam 2004). Xác định nội dung chương trình theo các kết quả đầu ra dự kiến là một bước quan trọng để đánh giá NLĐR. Một khi các trường đã nêu được những kết quả đầu ra dự kiến một cách rõ ràng và có thể đo lường được, thì việc đánh giá NLĐR sẽ trở nên khả thi.

Kết quả đầu ra của việc có một tấm bằng đại học không chỉ gói gọn trong những năng lực do việc học đem lại. Sinh viên có thể hưởng lợi từ kinh nghiệm tham gia học đại học bằng nhiều cách khác nhau, chẳng hạn như có vị trí xã hội tốt hơn, khả năng có việc làm cao hơn, sự tham gia vào xã hội công dân nhiều hơn, có nhiều cơ hội để học lên cao nữa, hoặc cũng có thể chỉ là sống một cuộc sống có ý nghĩa hơn (Ewell, 2005). Mặc dù những kết quả này cũng có liên quan đến việc học tập, nhưng không nên nhầm lẫn nó với việc nắm vững những kiến thức, năng lực và kỹ năng do việc học tập ở đại học mang lại (Ewell, 2005). Những lợi ích về mặt xã hội và kinh tế do một tấm bằng đại học đem lại có thể xem như những chứng cứ gián tiếp về năng lực đầu ra do sự tham gia học ở bậc đại học đem lại, nhưng chúng không phải là kết quả trực tiếp của việc học tập.

2.2 Selecting learning outcomes for assessment
This section proposes a typology of higher education learning outcomes. It aims to define, describe and classify different higher education learning outcomes, and it comments on the advantages and disadvantages of using different types of outcomes as indicators of learning quality in higher education. The typology is based on the classic separation between cognitive and non-cognitive learning outcomes and then presents the concept of ìcompetenciesî that goes beyond the cognitive/non-cognitive separation
still underlying most assessment activities.

2.2 Lựa chọn loại NLĐR để đánh giá
Phần này đưa ra hệ thống NLĐR của việc học tập ở bậc đại học. Các tác giả sẽ định nghĩa, mô tả và phân loại những loại NLĐR khác nhau, và bình luận về những ưu điểm và nhược điểm của việc sử dụng các loại NLĐR khác nhau để làm minh chứng cho chất lượng học tập ở bậc đại học. Hệ thống NLĐR này dựa trên sự phân biệt giữa những năng lực nhận thức [năng lực lý thuyết] và năng lực phi nhận thức [năng lực thực hành], sau đó giới thiệu khái niệm “competency” (tạm dịch là năng lực làm việc) là một khái niệm bao quát được cả hai khía cạnh năng lực nhận thức và phi nhận thức mà hiện nay các hoạt động đánh giá vẫn đang đối xử một cách tách biệt với nhau.

2.2.1 Cognitive outcomes
Most of the assessment instruments included in this study focus on the assessment of cognitive learning outcomes. Cognitive learning refers to the recall or recognition of knowledge and to the development of intellectual abilities and skills (Posner, 1992). Broadly defined, cognitive learning outcomes ìrange from domain-specific knowledge to the most general of reasoning and problem-solving skillsî (Shavelson and Huang, 2003, p.13).

2.2.1 Năng lực nhận thức
Đa số các công cụ đánh giá được nêu trong bài nghiên cứu này tập trung vào việc đánh giá các năng lực nhận thức (năng lực lý thuyết). Học lý thuyết được hiểu là việc nhớ kiến thức và phát triển năng lực và kỹ năng tư duy (Posner, 1992). Định nghĩa tổng quát của các năng lực nhận thức bao gồm những kiến thức liên quan đến từng lĩnh vực nghề nghiệp chuyên biệt và những kỹ năng lập luận và giải quyết vấn đề (Shavelson và Huang, 2003, tr. 13).

(trang 8)

---
Various classifications of cognitive learning outcomes exist (see for example GagnÈ, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Many of them are inspired by Bloomís (1956) taxonomy of educational objectives, which provides a framework of outcomes that education intends to develop, going beyond factual knowledge and comprehension to include academic skills like application, synthesis, analysis, and evaluation. Though remaining a standard reference, Bloomís taxonomy has since been critiqued, developed and modified by many authors (for a review, see Anderson and Sosniak, 1994). For the purposes of this paper it will suffice to rely on a simple distinction between knowledge and skills outcomes. This basic distinction has been widely adopted by the assessment literature.

Hiện đang tồn tại nhiều hệ thống phân loại năng lực nhận thức (ví dụ có thể xem Gangne, 1977; Kolb, 1981; Klemp, 1977; Eraut, 1990; Marzano, 2001). Các hệ thống phân loại này đa số dựa trên thang mục tiêu giáo dục của Bloom (1956), trong đó nêu một khung các kết quả của việc giáo dục, từ những kiến thức và hiểu biết về thế giới đến những kỹ năng học thuật như ứng dụng, tổng hợp, phân tích, và đánh giá. Mặc dù vẫn là một nguồn tham khảo quan trọng, nhưng thang Bloom lâu nay cũng bị chỉ trích nhiều, được phát triển thêm và điều chỉnh bởi nhiều tác giả khác (có thể đọc phần tổng quan của, ví dụ, Anderson và Sosniak, 1994). Trong bài viết này, chúng tôi chỉ sử dụng sự phân biệt giữa kiến thức và kỹ năng. Sự phân biệt cơ bản này được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu viết về kiểm tra đánh giá.

(trang 9)
----
2.2.2 Non-cognitive outcomes
Non-cognitive development refers to changes in beliefs or the development of certain values (Ewell, 2005). Mission statements of HEIs often include non-cognitive elements, which shows that their role goes beyond the acquisition of knowledge and skills. Non-cognitive outcomes may be developed both through classroom instruction and out-of-class activities that are organised by HEIs to supplement the curriculum. Such activities or ìco-curriculaî include advising, tutoring, counselling, student-faculty relations, clubs, athletics and other activities. The existence of such services indicates that HEIs value the development of non-cognitive learning as a way of complementing the learning that occurs during classroom teaching (Middle States Commission on Higher Education, 1996).

2.2.2 Năng lực phi nhận thức
Năng lực phi nhận thức là những thay đổi về niềm tin hoặc sự phát triển các giá trị (Ewell, 2005). Các phát biểu sứ mạng của các trường đại học/ cao dẳng thường có chứa các yếu tố phi nhận thức, cho thấy vai trò của các trường không chỉ là cung cấp các kiến thức và kỹ năng cho người học [mà còn là các giá trị nữa]. Năng lực phi nhận thức có thể được phát triển thông qua việc học tập ở trên lớp cũng như những hoạt động ngoài lớp học do nhà trường tổ chức để bổ sung cho chương trình học. Những hoạt động ngoại khóa hoặc “đồng khóa” (tạm dịch từ “co-currilum”, số nhiều là co-curricula, tức những hoạt động bắt buộc song song với việc lên lớp nhưng diễn ra bên ngoài lớp học) như hướng dẫn, học nhóm, tư vấn, quan hệ trực tiếp giữa giảng viên và sinh viên, câu lạc bộ, hoạt động thể dục thể thao và những hoạt động khác. Sự tồn tại của những hoạt động như vậy cho thấy nhà trường coi trọng việc phát triển những năng lực phi nhận thức để bổ sung cho việc học tập trên lớp học (Middle States Commission on Higher Education, 1996).
(trang 10)---
(còn tiếp)

Đánh giá năng lực đầu ra của sinh viên như thế nào? Kinh nghiệm thế giới (1)

2011-10-10T07:27:00.005+07:00

Bài viết này là phần tiếp theo tất yếu của entry tôi đưa lên hôm qua về “CĐR” (tức “năng lực đầu ra” theo cách gọi của tôi).

Số là sau khi đưa bài ấy lên thì nhận được khá nhiều phản hồi của bạn bè, đồng nghiệp, học viên, hỏi rằng nếu tôi cho rằng việc công bố “CĐR” như hiện nay là vô ích, vậy thì phải đánh giá “CĐR” như thế nào để cho việc công bố là có ích?

Xin nói lại một lần cho rõ trước khi tôi tiếp tục: Ở đây chúng ta đang bàn chuyện đánh giá “năng lực” (đầu ra) của sinh viên, chứ không phải là đánh giá “chuẩn”. Cụm từ "đánh giá chuẩn đầu ra" (như ngôn ngữ mà chúng ta hay thấy dùng hiện nay ở VN) nên để dành để chỉ một việc hoàn toàn khác. Đó là công việc của những người đặt ra chuẩn, tức các hiệp hội nghề nghiệp, và chúng ta nên để cho các hiệp hội nghề nghiệp họ làm, chứ đừng làm thay, đá lộn sân lung tung như thế. Với tư cách là các trường đại học, chúng ta chỉ có trách nhiệm đưa ra những yêu cầu về năng lực đầu ra cho sinh viên của chúng ta mà thôi.

Tất nhiên, khi xây dựng yêu cầu về năng lực đầu ra thì ta có quyền tham khảo các loại chuẩn, và nếu ở VN chưa có chuẩn nghề nghiệp thì ta có thể tự thực hiện điều tra nhu cầu thị trường và xác định ra những năng lực cần đạt. Thậm chí chúng ta cũng có thể áp dụng nguyên si chuẩn của nơi này, nơi khác nếu chúng ta thấy nó phù hợp với quan điểm của nhà trường. Nhưng lợi ích của tất cả những việc này là để đảm bảo cho đầu ra của sinh viên tốt hơn, tức chúng ta quan tâm đến năng lực thực sự của sinh viên ra trường, chứ không quan tâm đến việc những phát biểu về chuẩn đầu ra có được viết hoành tráng, ấn tượng, có lời lẽ thuyết phục, hay ho hay là không. Chúng ta thống nhất như vậy nhé.

Như vậy, thì năng lực đầu ra (thực sự) của sinh viên sẽ phải được đánh giá như thế nào nhỉ? Trước hết, xin nói luôn là khi cho sinh viên ra trường thì chúng ta đã thực hiện một lần đánh giá năng lực người học rồi đấy: chúng ta có kỳ thi tốt nghiệp, hoặc đồ án, đề tài luận văn tốt nghiệp với những điểm số có lẽ là cũng khá gắt gao để lọc bớt những sinh viên chưa tốt trước khi cho họ bước ra thị trường lao động rồi. Nếu kỳ thi ấy của chúng ta làm tốt thì chúng ta cũng có thể tin tưởng ít nhiều rằng đầu ra của chúng ta là tốt, theo những tiêu chuẩn đánh giá của chúng ta.

Tuy nhiên, nếu chỉ dựa vào đấy để kết luận về năng lực của sinh viên tốt nghiệp thì rõ ràng là không ai tin, vì nó không khách quan. Một cách nào đó, khi chúng ta nói đến năng lực của sinh viên tốt nghiệp thì cũng giống như chúng ta nói về chất lượng đầu ra của sản phẩm mà chúng ta sản xuất. Nếu chúng ta là công ty sản xuất nước suối đóng chai, thì mặc dù chúng ta đã có quy trình sản xuất an toàn, bảo đảm vệ sinh cho người tiêu dùng, thì việc kiểm định chất lượng nước uống trong chai vẫn phải do một bên thứ ba thực hiện, ví dụ Viện Pasteur. Chứ chúng ta không thể bảo rằng chai nước này tôi đã kiểm tra rồi, được 10 điểm, mọi người chỉ việc tin và dùng đi thôi, nó tốt lắm.

Năng lực đầu ra của sinh viên thì cũng y như thế thôi. Chúng ta cần chứng nhận của bên thứ ba để biết được đầu ra của sinh viên chúng ta có tốt hay không. Nhưng làm điều này như thế nào nhỉ, vì ở VN lâu nay chúng ta không đặt vấn đề này. Để trả lời, tốt nhất là tìm hiểu xem thế giới người ta làm gì, rồi từ đó mới tìm cách điều chỉnh và áp dụng cho VN.

Tôi phải chạy đi làm đây, sáng nay có hẹn, tối về sẽ viết tiếp sau, nhưng xin nói nhanh thế này: Các bạn có thể tìm đọc tài liệu của OECD năm 2008 có tựa là ASSESSMENT OF LEARNING OUTCOMES IN HIGHER EDUCATION: A COMPARATIVE REVIEW OF SELECTED PRACTICES (OECD Education Working Paper No. 15). Cứ chép nguyên cái tựa này lên google search là ra tất thôi các bạn ạ, mà tôi cũng đã có giới thiệu tài liệu này trên blog của tôi từ lâu rồi đấy. Những gì mà tôi định viết thì cũng dựa trên tài liệu này mà thôi (tóm tắt, và kèm thêm bình luận, diễn giải của tôi).

See you!

Ừ nhỉ, các trường đại học VN công bố “chuẩn đầu ra” để làm gì?

2011-10-09T18:47:00.004+07:00

Tôi đã viết trên blog này vài entry về Learning Outcomes rồi, nhưng hôm nay lại phải viết thêm sau một cuộc trao đổi với một người bạn nhỏ cũng là một phóng viên của một trong hai tờ báo có lượng phát hành lớn nhất thành phố này.

Lý do khiến tôi thấy cần phải viết là vì một nhận xét, đúng hơn là một câu hỏi dưới dạng một nhận xét, của người bạn ấy, đó là “công bố chuẩn đầu ra để làm gì, nếu đó chỉ là những phát biểu do chính nhà trường đưa ra, và không ai biết chắc là những cái chuẩn đó có đạt được hay không. Dường như tất cả chỉ là hình thức và không đúng với thực tế.”

Theo tôi, đó là một nhận xét hết sức trung thực, phản ánh toàn bộ những cái lúng túng của giáo dục đại học Việt Nam hiện nay với cái gọi là “chuẩn đầu ra” mà các trường đại học buộc phải công bố công khai cho toàn xã hội biết, theo yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Sự lúng túng ấy, theo tôi, bắt nguồn ngay từ việc sử dụng thuật ngữ, nó cho thấy dường như mọi người chưa hiểu rõ cụm từ ấy là gì, mà đã bị buộc phải thực hiện nó rồi. Xin được nhắc lại một ý mà tôi đã nêu trong vài entry trước đây, đó là cụm từ “learning outcomes” từ lâu nay được dịch là chuẩn đầu ra (CĐR), và mặc dù cách dịch đó là không chính xác, nhưng hiện nay nó đã được dùng rất quen đến nỗi có lẽ không có cách nào thay đổi được điều này.

Nói là dịch không đúng, là bởi vì “chuẩn” tức standard trong tiếng Anh có hàm ý là một cái gì đó mẫu mực mà mọi người phải tuân theo, nếu vi phạm/ không tuân thủ thì sẽ có những hậu quả hoặc sự chế tài nào đó.

Vì vậy, chuẩn đầu ra nếu hiểu đúng nghĩa ngôn ngữ của những từ này (= chuẩn, tức mẫu mực, và đầu ra, tức năng lực của người học khi ra trường) thì nó phải dịch là “outcome standard” trong tiếng Anh. Cụm từ “outcome standard” này được dùng rất nhiều trong ngôn ngữ của kiểm định nghề nghiệp như ABET hoặc AACSB; ai quan tâm có thể tìm kiếm cụm từ “outcome standard” trên google thì sẽ tiếp cận được ngày với rất nhiều tài liệu nói về vấn đề này.

Trong khi đó, learning outcomes như cách hiểu và cách làm của chúng ta lâu nay chỉ là những phát biểu về những năng lực dự kiến mà người học (hy vọng) sẽ đạt được sau khóa học, tức rất giống (có thể nói là gần như trùng khớp) với cái mà ngày xưa chúng ta gọi là “mục tiêu học tập”, tiếng Anh là “learning objectives” (cũng viết tắt là LO).

Trong tiếng Anh, hai khái niệm learning objectives và learning outcomes đôi khi cũng được dùng lẫn lộn với nhau (thì cũng là LO cả thôi mà!). Bởi vì, bản chất của chúng vốn là một.

Nếu chúng ta chú trọng vào những hoạt động mà nhà trường/ giáo viên đang/sẽ làm hoặc yêu cầu sinh viên làm để tạo ra những kết quả mà ta mong muốn sau khi kết thúc những hoạt động đó thì chúng ta dùng từ objectives (mục tiêu của những hoạt động đang/sẽ thực hiện). Còn nếu chúng ta chú trọng vào kết quả mà người học sẽ đạt được sau khi học, thì chúng ta sẽ gọi đó là outcomes, tức là “kết quả đầu ra”, hoặc “năng lực đầu ra” (của việc học, tất nhiên).

Đó là lý do tại sao trong một entry trước đây tôi đã đề nghị dịch LO là “kết quả đầu ra” hoặc “năng lực đầu ra”, chứ không dịch là “chuẩn đầu ra” như vẫn dịch lâu nay.

Cũng cần phải nhắc lại một ý đã cũ là khi các LO do chính các trường đưa ra thì nó chỉ là những gì dự kiến, hoặc mong ước mà thôi, chứ chưa hề được kiểm chứng. Đó là lý do tại sao trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo của AUN thì nó được gọi rõ ràng là expected learning outcomes – năng lực đầu ra dự kiến.

Vì là dự kiến, nên muốn chứng minh là những LO (năng lực đầu ra) mà nhà trường cam kếtlà thực sự đạt được thì cần phải có chứng cứ từ bên ngoài. Những chứng cứ đó có thể là kết quả đánh giá của nhà tuyển dụng, của chính cựu sinh viên, hoặc của những hiệp hội nghề nghiệp dựa trên những “chuẩn năng lực nghề nghiệp” đã tuyên bố. Chú ý nhé, đây mới đúng là “chuẩn”: nó là những yêu cầu bắt buộc, là mẫu mực phải tuân theo, vì nếu không thì sẽ không được chấp nhận để hành nghề.

Thông thường, ở các nước tiên tiến, các nghề nghiệp quan trọng như các ngành Y, Luật, Sư phạm, hoặc Kỹ sư vv thì người hành nghề sau khi tốt nghiệp đại học vẫn còn phải thi một chứng chỉ hành nghề nữa mới có thể hành nghề (hoặc được xếp đúng ngạch của người đã đạt chuẩn). Và hầu hết những người này đều phải học thêm một/ vài khóa học để chuẩn bị cho kỳ thi này.

Ở Mỹ, những trường đại học có đào tạo những ngành có tính chuyên nghiệp (professional) như trên thì vừa phải kiểm định cấp trường (tổng quát) vừa phải kiểm định cấp chương trình. Khi đoàn kiểm định đến đánh giá thì bao giờ các thành viên của đoàn cũng sẽ đòi hỏi trường chứng minh rằng những learning outcomes (năng lực đầu ra) mà trường đã tuyên bố thực sự đã đạt được. Khi ấy, tỷ lệ phần trăm sinh viên tốt nghiệp ra trường đạt chứng chỉ nghề nghiệp trong vòng một thời gian nhất định (ví dụ: 6 tháng) sẽ là một loại minh chứng để cho thấy rằng “năng lực đầu ra” của chương trình đã thực sự được bảo đảm.

Cần nhấn mạnh thêm điều này: các tổ chức kiểm định chuyên nghiệp đều có các outcome standards dành cho các ngành nghề riêng biệt. Xin nhấn mạnh, đây mới đúng là “chuẩn đầu ra”, đúng theo nghĩa của các từ tiếng Anh tạo thành cụm từ này – “chuẩn” đúng nghĩa, các bạn ạ, vì nó có chế tài, và có sự phán đoán từ bên ngoài – nếu anh không đạt chuẩn theo kết luận của đoàn đánh giá, thì anh sẽ “rớt” kiểm định, vậy thôi).

Một ví dụ mà ở VN có khá nhiều người biết là chuẩn của ABET. Các trường của VN khi công bố “CĐR” theo yêu cầu của Bộ thì thường chỉ lấy những bộ chuẩn có sẵn này của ABET rồi đưa lên trang web của mình (hoặc sổ tay sinh viên, đề cương môn học), và xem như thế là xong hoàn toàn rồi. Bộ đến kiểm tra, thấy có, cũng cảm thấy hài lòng, tốt, đạt chỉ tiêu!

Ôi, nếu thế thì hóa ra … xây dựng “chuẩn đầu ra” dễ thế sao? Sao ở nước ngoài, ví dụ ở Châu Âu với Tiến trình Bologna, họ phải mất cả chục năm loay hoay với việc xác định “chuẩn đầu ra” (thực ra là LO, tức “năng lực đầu ra (dự kiến)”) ấy nhỉ?

Xin thưa ngay: Các chuẩn đầu ra (đây là chuẩn thật nhé) của các tổ chức kiểm định, với tư cách là chuẩn, vẫn chỉ là những yêu cầu tổng quát, chứ chưa thể đo đạc ngay được. Muốn đo ư, phải có những tổ chức đánh giá chuyên nghiệp, giống như trong tiếng Anh muốn đánh giá xem thực sự người học có sử dụng tiếng Anh hiệu quả trong môi trường học thuật được không, thì phải để cho TOEFL hoặc IELTS đánh giá, xem có thực sự đạt được khoảng trên 90 điểm TOEFL iBT (tức khoảng 577 TOEFL PBT), hoặc trên 6 điểm IELTS… hay không, thì mới kết luận được.

Do những tổ chức này đều là những tay chuyên nghiệp về đo đạc năng lực người học, nên họ có những mô tả rất rõ ràng rằng 6 điểm IELTS thì làm được gì, 61 điểm TOEFL có thể nhận vào đâu, vv, và những phát biểu này là chính xác cho tất cả những người đạt được trình độ mà họ chứng nhận. Đấy, chỉ khi nào có đầy đủ chứng cứ như vậy, thì mới có thể nói là một chương trình nào đó đã đạt được chuẩn đầu ra (của một tổ chức nào đó).

Tóm lại: ở một nước như Mỹ thì xác định chuẩn năng lực nghề nghiệp là công việc của các hội nghề nghiệp; xác định chuẩn năng lực đầu ra của các chương trình đào tạo là việc của các các tổ chức kiểm định nghề (có thành viên thuộc các hội nghề nghiệp), xác định năng lực đầu ra (không phải là chuẩn, nhớ nhé!!!) dự kiến là việc của các trường/ các chương trình đào tạo, dựa trên các cái chuẩn bên ngoài mà người ta đã xây dựng (đã nêu ở trên), và đánh giá năng lực nghề nghiệp của người tốt nghiệp (ở VN hay gọi là “đánh giá chuẩn đầu ra”, lại là một cách dùng sai thuật ngữ khác) là việc của các tổ chức khảo thí chuyên nghiệp.

Cứ thế, người nào việc nấy, chuyên nghiệp hóa, đâu ra đó, mỗi bên có việc của mình, có chuẩn mực riêng của mình, không đá lộn sân. Còn Bộ Giáo dục của Mỹ ư, so với VN thì sao họ … sướng thế, chẳng phải làm gì hết, chủ yếu là xét cấp tiền cho các trường hoặc cho người học và tạo điều kiện cho các trường hoạt động thuận lợi, đồng thời điều phối và bảo vệ lợi ích của các bên có liên quan. Và mọi việc cứ thế chạy ro ro.

Còn ở VN, Bộ Giáo dục đến là khổ. Nào là yêu cầu các trường công khai chuẩn đầu ra, rồi phải bắt báo cáo xem họ có đã công bố chưa, bao nhiêu phần trăm số trường đã công bố rồi, sau đó khi thấy còn nhiều trường không công bố (vì chưa hiểu mà) thì lại phải tập huấn cho tất cả các trường, tập huấn xong hình như họ vẫn ỳ ra không làm (hình như vẫn không hiểu) thì lại phải đi kiểm tra, thanh tra, phạt … ui chu choa ơi, mệt ơi là mệt.

Bộ đang bận thế, thì làm sao mà có thể quan tâm đến câu hỏi quan trọng hơn, cốt lõi của việc công bố “chuẩn đầu ra” (thực ra là “năng lực đầu ra”), đó là “các trường có thực sự đạt được những gì mình đã công bố hay không?” Cho nên công bố một lần là xong, xong rồi thì để đó, chứ đâu có biết phải làm gì hơn thế nữa, mà có làm hơn thì cũng … đâu có ai khen đâu?

Thế thì … ừ nhỉ, các trường VN công bố chuẩn đầu ra để làm gì cơ chứ? Câu hỏi chí lý thật! Cám ơn người bạn nhỏ của tôi, một câu hỏi/ một nhận xét rất giống với câu nói của cậu bé trong truyện “Bộ quần áo của Đức Vua”: Ơ, Đức Vua cởi truồng kìa!

"Tranh cãi ĐH lợi nhuận và phi lợi nhuận" (Vietnamnet)

2011-10-09T02:22:00.004+07:00

Qua 5 lần chỉnh sửa, buổi góp ý sáng 5/10 nhiều nội dung trong dự thảo đưa ra vẫn chưa "thuyết phục" được Hiệp hội các trường ngoài công lập Việt Nam.

Số đông các ý kiến cho rằng, những bất cập trong hệ thống giáo dục vẫn chưa được Luật đặt vấn đề giải quyết thấu đáo.

Bà Trần Thị Thu Hà - phó Hiệu trưởng ĐH Hòa Bình băn khoăn, dự thảo chưa phân định rõ hệ thống giáo dục ĐH Việt Nam. Hơn nữa các chính sách để phát triển GD ĐH cũng chưa rõ, cụ thể: chính sách đầu tư, chính sách cho người học/ người dạy...

Thêm nữa, khi Bộ giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho các trường thì không nên "ôm" việc biên soạn giáo trình dùng chung cho tất cả các trường - bà Hà góp ý kiến. Vì Bộ không giỏi bằng các giáo sư (GS) chuyên ngành được. Cho nên Bộ chỉ cần quy định chương trình phải đạt chuẩn A, B, C...làm căn cứ cho các trường viết sẽ hợp lí hơn.

Nguyên phó Vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH (Bộ GD-ĐT) Lê Viết Khuyến tiếp lời, việc thẩm định chương trình hiện là quá sức đối với Bộ. Vì thời ông còn làm ở Vụ một chuyên viên phải duyệt đến vài trăm chương trình thì làm sao chất lượng? Và cách làm việc của Bộ là khoán cho 1 chuyên viên phụ trách vài chục trường và quét tất cả chương trình đào tạo của các trường - thực tế đã không làm được.

Khi Bộ không làm được thì các sở làm sao làm nổi? Do đó, ông Khuyến đề xuất, khi giao quyền tự chủ cho các trường thì nên giao thực sự chứ không phải phân cấp cho cấp dưới. Còn các trường thực chất vẫn tự chủ nửa vời.

Ngoài ra, để giải quyết những vấn đề lộn xộn trong giáo dục ĐH hiện nay, Luật cần định hướng cụ thể cho sự phát triển GD ĐH. Cần có phân tầng giữa ĐH tinh hoa và ĐH cho số ít. Ví như: ĐH tinh hoa thì cần quy định ngưỡng (điểm sàn), thậm chí ngưỡng cao. Còn ĐH đại chúng thì không cần ngưỡng?

Hiệu trưởng Trường ĐH FPT Lê Trường Tùng cũng cho rằng, nhân việc soạn thảo Luật GD ĐH cần làm rõ loại hình trường CĐ nghề. Đồng thời, cơ cấu lại hệ thống đào tạo...

Song song với đó cần có quy định thế nào là "lợi nhuận" và "phi lợi nhuận". Bởi theo ông Tùng, hiện không có quy định trường tư là "lợi nhuận" hết nhưng cũng không bắt trường tư là "phi lợi nhuận" hết, lời ông Tùng. Do đó quy định cần làm rõ chỉ những trường vì lợi nhuận thì nộp thuế và những trường không vì lợi nhuận thì không phải đóng thuế.

Ông Tùng cho rằng, đã có trường tư thì phải có những quy định trong Luật phù hợp, tránh tình trạng vừa làm vừa sửa.

Đồng quan điểm, Hiệu trưởng Trường ĐH dân lập Hải Phòng Trần Hữu Nghị thẳng thắn, hiện nay hầu hết các trường tư không được vay vốn nhà nước phải đi vay ngoài. Vậy nhà nước căn cứ vào đâu để khuyến khích phi lợi nhuận? Chỉ khi nào nhà nước có đặc ân, đặc lợi nào đó đối với các trường ngoài công lập thì mới đặt vấn đề phi lợi nhuận.

Đại diện Trường ĐH Chu Văn An nhìn nhận, hiện nay giáo dục ngoài công lập đang quặt quẹo rồi thì chỉ có Luật mới trị được. Do đó Luật ban hành phải khắc phục được những khiếm khuyết của hệ thống giáo dục hiện nay.

Tiếp thu các ý kiến góp ý, Vụ trưởng Vụ Pháp chế (Bộ GD-ĐT) Chu Hồng Thanh cho biết, quá trình soạn thảo Luật GD ĐH - Bộ trưởng, trưởng ban soạn thảo luôn chú trọng đề cao tính tự chủ cho các trường. Đây cũng là vấn đề phần quan trọng dự thảo Luật đề ra. Cụ thể, việc xây dựng chương trình, tuyển sinh, cấp phát văn bằng chứng chỉ, bằng tiến sĩ....đều giao các trường đảm nhận.

Vẫn theo ông Thanh, tới đây có thể khâu in ấn văn bằng chứng chỉ cũng giao cho các trường in. Khi đó vấn đề bằng thật, bằng giả sẽ do các trường chịu trách nhiệm. Và việc bổ nhiệm GS, phó GS tiến tới cũng sẽ giao cho trường....

Những ý kiến về vấn đề lợi nhuận, phi lợi nhuận đã quy định ở Điều 61 của dự thảo Luật GD ĐH. Nhiều ý kiến đề xuất nên khống chế ở mức độ nhất định để biết lợi nhuận hay không lợi nhuận. Tuy nhiên, ông Thanh cho biết, việc xác định tỷ lệ trong Luật là rất khó.

Ông Thanh nhìn nhận, dự thảo Luật GD ĐH đang trong quá trình hoàn thiện để trình Quốc hội xem xét tại kỳ họp tới. Do đó, tất cả những ý kiến đóng góp đều được Ban soạn thảo tiếp thu, tổng hợp làm cơ sở để hoàn thiện ban hành Luật GD ĐH.

•Kiều Oanh
-------
http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/42450/tranh-cai-dh-loi-nhuan-va-phi-loi-nhuan.html

Xây dựng ngân hàng ... (3): Tạo “nhóm chuẩn” và xây dựng “điểm tiêu chuẩn” của bài trắc nghiệm như thế nào?

2011-10-05T18:41:00.003+07:00

Một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized) đòi hỏi mỗi câu hỏi trắc nghiệm phải có các thông số cần thiết, ví dụ như độ khó (độ dễ), độ phân cách, và chỉ số B (đã được đề cập trong bài trước). Nhưng làm sao có được những thông số này?

Trong lý thuyết trắc nghiệm cổ điển (CTT), việc “chuẩn hóa” các câu hỏi bắt đầu bằng việc chọn một “nhóm chuẩn”, tức norm group trong tiếng Anh. “Nhóm chuẩn” ở đây được hiểu là nhóm đại diện tiêu biểu cho những thí sinh là đối tượng của bài trắc nghiệm, và kết quả thực hiện (performance) các câu hỏi trắc nghiệm của họ được sử dụng để tính toán các thông số cần thiết cho từng câu hỏi. Kết quả này gọi là “norm”, tức “chuẩn mực” của bài trắc nghiệm (không phải theo nghĩa “tiêu chuẩn” mà mọi người phải phấn đấu làm theo, mà hiểu theo nghĩa xã hội học, tức một hành vi nào đó mà đa số đều làm).

Dưới đây là phần định nghĩa và thảo luận về khái niệm “chuẩn mực” của các tác giả trước đây, được trích lại trong bài của Rodríguez (1997):

Norms are statistics that describe the test performance of a defined group of pupils (Noll, Scannell & Craig, 1979). As Brown (1976) noted, potentially there are a number of possible norm groups for any test. Since a person's relative ranking may vary widely, depending upon the norm group used for comparison, Brown claimed that the composition of the norm group is a crucial factor in the interpretation of norm-referenced scores.

"Chuẩn mực" là những số thống kê nhằm mô tả kết quả thực hiện bài trắc nghiệm của một nhóm người học được xác định trước (Noll, Scannell & Craig 1979). Theo Brown (1976), mỗi bài trắc nghiệm có thể có nhiều nhóm chuẩn tiềm năng. Vì thứ hạng tương đối của mỗi cá nhân đều có mức độ dao động rất lớn, phụ thuộc vào nhóm chuẩn được sử dụng để so sánh, nên Brown cho rằng cấu trúc của nhóm chuẩn là yếu tố then chốt trong việc diễn giải điểm số của các bài “trắc nghiệm chuẩn mực” NRT (hoặc, theo cách gọi của tôi, trắc nghiệm quy chiếu nhóm chuẩn).

Quá trình tạo nhóm chuẩn và xây dựng “norm” cho một bài trắc nghiệm được Rodriguez gọi là “norming”, tạm dịch là “xây dựng chuẩn”. Một số tác giả khác gọi quá trình này là standardization, tức tiêu chuẩn hóa, với cùng nghĩa như “norming” ở trên. Rodriguez giới thiệu quy trình “xây dựng chuẩn” gồm 9 bước do Crocker và Algina đưa ra năm 1986 mà ta có thể tóm tắt thành 4 bước như sau:

1. Xác định tổng thể có liên quan và các số thống kê cần có.
2. Xác định sai số chọn mẫu và ước lượng kích thước mẫu.
3. Thiết lập một quy trình chọn mẫu từ tổng thể, thực hiện việc chọn mẫu và thu thập dữ liệu, sau đó tính toán các giá trị số thống kê của nhóm có liên quan và sai số chuẩn.
4. Xác định loại “điểm tiêu chuẩn” sẽ sử dụng và xây dựng bảng quy đổi từ điểm thô sang “điểm tiêu chuẩn”.

Trong 4 bước vừa nêu, 3 bước đầu hoàn toàn liên quan đến việc chọn mẫu mà bất kỳ cuốn sách dạy thống kê căn bản trong giáo dục hoặc xã hội học đều có đề cập kỹ lưỡng. Riêng bước số 4 có liên quan đến việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized test), và sẽ được thảo luận kỹ hơn trong phần dưới đây.

Trước hết, cần giải thích khái niệm “điểm tiêu chuẩn” (tiếng Anh là standard scores, standardized scores hoặc normative scores). Điểm tiêu chuẩn là một loại điểm quy đổi (derived hoặc converted) dựa trên khái niệm phân bố chuẩn trong thống kê, trong đó mỗi điểm số có thể được diễn giải như một vị trí trên phân bố điểm số và cho phép ta biết được vị trí tương đối của nó khi so sánh với điểm số của những cá nhân khác. Để biểu thị vị trí này, người ta dùng độ lệch chuẩn làm đơn vị tính cho từng điểm số.

Có nhiều loại điểm tiêu chuẩn khác nhau, nhưng tất cả đều quy đổi từ loại điểm tiêu chuẩn gốc gọi là điểm z. Theo Brown (2005:123) z score là số đo trực tiếp khoảng cách từ một điểm số đến điểm trung bình, tính bằng đơn vị độ lệch chuẩn. Điểm z có trung bình bằng 0 và độ lệch chuẩn là 1. Thang điểm này có 3 độ lệch chuẩn ở mỗi bên của điểm trung bình với các giá trị là -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3.

Muốn quy đổi từ điểm thô sang điểm tiêu chuẩn đã chọn, trước hết cần phải biết được trung bình và độ lệch chuẩn trong phân bố điểm của nhóm chuẩn (là nhóm đã được xác lập ở trên). Sau đó, áp dụng các công thức quy đổi sang loại điểm tiêu chuẩn đã chọn.
Công thức quy đổi từ điểm thô sang điểm z như sau:

z = (x-M)/s
trong đó x là điểm thô, M là điểm trung bình, và s là độ lệch chuẩn (tính theo điểm số của nhóm chuẩn đã chọn).

(còn tiếp)

Links:
1. http://ericae.net/ft/tamu/Norm.htm
2. http://web.sau.edu/WaterStreetMaryA/NEW%20intro%20to%20tests%20&%20measures%20website_files/norms_and_the_meaning_of_test__s.htm

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (2): Những thông số cần có trong ngân hàng câu hỏi

2011-10-04T22:56:00.007+07:00

Một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm theo nghĩa rộng nhất có thể chỉ đơn thuần là một tập hợp các câu hỏi được lưu giữ và sắp xếp để thuận tiện cho việc sử dụng. Theo nghĩa này, thì một ngân hàng câu hỏi thậm chí có thể là bản cứng (trên giấy), chứ không cần có một cơ sở dữ liệu điện tử. Nhưng ngày nay, với sự hỗ trợ mạnh mẽ của máy tính, để được xem là một ngân hàng câu hỏi thì bắt buộc mỗi câu hỏi này còn phải kèm theo những thông số kỹ thuật nữa. Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển CTT, những thông số đó gồm có: độ khó, độ phân biệt, và chỉ số B.

1. Độ khó
Thông số cơ bản, cũng là điều tối thiểu một ngân hàng câu hỏi phải có, là độ khó/độ dễ của câu hỏi, tiếng Anh gọi là item facility, ký hiệu là IF (ngày xưa gọi là item difficulty). Độ khó này không phải là phán đoán chủ quan của người ra đề (mặc dù đây cũng là một loại thông tin cần thiết trong ngân hàng, nếu có), mà là một con số có được từ thực tế sử dụng (ngôn ngữ của thống kê là “dữ liệu thực nghiệm” – empirical data), tức kết quả kiểm tra của người học trên từng câu (khoa học trắc nghiệm gọi là “dữ liệu đáp ứng” – response data).

Tính độ khó của một câu hỏi trắc nghiệm vô cùng đơn giản, vì nó chỉ là một bài toán chia: lấy số người làm đúng chia cho tổng số người làm. Giá trị của nó là từ 0 (không có ai làm đúng) đến 1 (tất cả mọi người đều làm đúng), nhưng thông thường hai trường hợp này rất hiếm khi xảy ra. Độ khó lý tưởng của một câu trắc nghiệm thì tùy thuộc vào mục đích của người sử dụng, nhưng thông thường người ta thích dùng những câu từ 0.3 (tương đối khó) đến 0.7 (tương đối dễ). Đôi khi có thể nới rộng phạm vi ra từ 0.2 đến 0.9, nhưng ít khi vượt quá mức này, vì lúc ấy chúng trở nên quá khó hoặc quá dễ, và điều này sẽ ảnh hưởng đến độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm. (Độ phân biệt là một thông số khác, sẽ được đề cập ở phần sau của entry này).

2. Độ phân biệt
Là một thông số quan trọng khác của câu hỏi trắc nghiệm, và cũng rất đơn giản cả về khái niệm lẫn về tính toán. Tiếng Anh gọi độ phân biệt (có người gọi là độ phân cách) là item discrimination, ký hiệu là ID. Đây là một chỉ số đo khả năng phân biệt giữa người làm giỏi và người làm kém của từng câu trắc nghiệm, được tính bằng trung bình điểm từng câu trắc nghiệm của nhóm giỏi trừ trung bình điểm của nhóm kém.

Giá trị của độ phân biệt dao động từ -1 (tất cả mọi người giỏi đều làm sai, điểm trung bình là 0, trong khi tất cả mọi người kém đều làm đúng, điểm trung bình là 1) đến 1 (tình trạng ngược lại). Độ phân biệt được xem là tốt nếu nó có giá trị từ 0.3 trở lên, và tất nhiên là càng cao thì càng tốt. Tuyệt đối trong đề thi không được có câu có độ phân biệt âm (vậy mà trên thực tế thi cử của VN thì vẫn có đấy các bạn ạ, vì thỉnh thoảng tôi vẫn có cơ hội để phân tích số liệu thi cử mà).

Người ta lấy điểm tổng của một bài thi có nhiều câu để làm căn cứ xác định nhóm giỏi và nhóm kém. Tất cả thí sinh được sắp xếp theo thứ tự điểm tổng, và nhóm giỏi được xác định là 1/3 (tức 33%) số thí sinh có điểm cao nhất, còn nhóm kém là 1/3 có điểm thấp nhất. Tuy nhiên, tùy theo tình hình thực tế, người ta cũng có thể lấy một tỷ lệ thấp hơn 33% nhưng không dưới 25% để có được một giá trị cao hơn cho độ phân biệt của từng câu.

3. Chỉ số B
Độ khó là một thông số cơ bản của câu trắc nghiệm và được dùng cho mọi loại trắc nghiệm, còn độ phân biệt thì chỉ sử dụng cho loại “trắc nghiệm chuẩn mực”. Đây là thuật ngữ do cố GS Dương Thiệu Tống đưa ra, nhưng không rõ nghĩa; tôi đề nghị một cách dịch khác là “trắc nghiệm quy chiếu nhóm chuẩn”, trong đó “nhóm chuẩn”, tức “norm group”, là để chỉ nhóm đại diện tiêu biểu cho các thí sinh là đối tượng kiểm tra của bài trắc nghiệm. Đáp ứng của nhóm chuẩn trên bài trắc nghiệm sẽ được sử dụng để tính các thông số cần thiết của câu trắc nghiệm theo các nguyên tắc thống kê. Loại trắc nghiệm này – tiếng Anh là norm-referenced test – được dùng để so sánh các thí sinh với nhau, ví dụ như trong kỳ thi tuyển sinh đại học, cần biết ai giỏi hơn ai để ra quyết định lựa chọn người học trong trường hợp không có đủ chỗ cho mọi thí sinh.

Trong giáo dục còn một loại test khác ngày càng được xem là quan trọng, đó là criterion-referenced test mà cố GS DTT gọi là “trắc nghiêm tiêu chí” (mà tôi đề nghị dịch là trắc nghiệm quy chiếu tiêu chí, trong đó tiêu chí là một căn cứ khách quan bên ngoài để quy chiếu những đáp ứng của thí sinh trên bài kiểm tra). Đối với loại trắc nghiệm này thì độ phân biệt không có ý nghĩa, vì nếu nội dung kiểm tra là quan trọng (ví dụ trong tiếng Anh cần phải dạy cho học sinh biết cách dùng mạo từ), thì nếu mọi thí sinh làm không được (tức độ khó là 0), câu hỏi đó vẫn có ý nghĩa và vẫn phải sử dụng. Trong trường hợp này, để đánh giá giá trị của câu trắc nghiệm, người ta dùng chỉ số B.

Ký hiệu B trong tên gọi chỉ số B là từ viết tắt của tên người đặt ra nó vào năm 1972 là Brennan. B-index được tính toán giống như người ta tính ID, nhưng thay vì so sánh giữa nhóm giỏi và nhóm kém dựa trên kết quả tổng điểm trên cùng một bài thi, thì người ta so sánh giữa nhóm đậu và nhóm rớt trên bài thi đó, dựa trên mức điểm sàn. Ví dụ, một bài thi được quy ước là phải đạt 70% số câu đúng mới được xem là đat, thì mọi thí sinh đạt từ 70/100 điểm trở lên sẽ thuộc nhóm đậu, còn dưới 70 điểm sẽ thuộc nhóm rớt. Chỉ số B-index có giá trị 0.5 chẳng hạn, sẽ được hiểu là số thí sinh thuộc nhóm đậu làm đúng câu này cao hơn số thí sinh thuộc nhóm rớt là 50%. Câu có B-index càng cao thì càng có khả năng phân biệt được thí sinh “thành thạo” và “không thành thạo”.

Tài liệu tham khảo
http://www.grin.com/en/doc/269580/using-the-right-tool-for-the-job-an-analysis-of-item-selection-statistics

The B- Index
The B-index was developed by Brennan (1972) and is based on the concept of discriminating between upper and lower groups in norm-referenced testing. These upper and lower groups are typically defined as the upper and lower twenty-seven percent. Brennan developed an application of discrimination that was appropriate for mastery tests. In a mastery-test context, upper and lower groups are defined by whether or not they are classified as masters. Therefore, B is the difference in the difficulty of the item for the mastery and non-mastery groups. For example, a B value of 0.50 would be interpreted as the proportion correct is .50 higher in the mastery than in the non-mastery group. Larger B values can be interpreted as greater discrimination between mastery and non-mastery groups for that specific item.

(còn tiếp)

Viết tiếp về Action Research (2)

2011-10-03T20:03:00.003+07:00

Lần đầu tiên tôi viết về action research trên blog này cách đây đã khá lâu rồi. Định viết tiếp mà mãi chưa viết được, nhưng không phải là không nghĩ về nó. Vì nó là một phần công việc của những người làm nghề giống tôi, có thể xem là institutional research.

Action research ở VN thì có lẽ chẳng mấy ai biết, hoặc có biết sơ sơ thì cũng chẳng coi nó ra gì. Nhưng trên thế giới thì lại khác, thậm chí riêng trong ngành giáo dục thì nó còn có hẳn tạp chí riêng của mình nữa đấy. Ít ra là một cuốn, loại mà tôi đang đọc (tôi nghĩ có lẽ phải nhiều hơn một chứ).

Vâng, tôi đang cầm trên tay 2 cuốn tạp chí (số 1 và số 2 của Volume 19) có tựa là Educational Action Research (viết tắt là EAR, tạm dịch là Nghiên cứu hành động – NCHĐ – trong giáo dục) đây, một tờ tạp chí quốc tế của NXB Routledge thuộc T&F Group. Đây là lần đầu tiên tôi có tiền để subscribe tờ báo này, và có lẽ cũng là (một trong những) người/nơi đầu tiên đọc tạp chí này, ở VN tất nhiên.

Tại sao tôi dám nghĩ tôi là người đầu tiên ở VN đọc cuốn tạp chí này nhỉ (xin làm rõ: khi nói người VN đầu tiên, ý tôi muốn nói là những người VN sinh sống và làm việc tại VN trong điều kiện bình thường ở VN, chứ không tính những người Việt đang học trong môi trường quốc tế). Xin thưa: vì ở VN, ngành giáo dục vốn là một trong những ngành nghèo nhất, ít người chọn theo học nhất, và lại cũng bị hiểu sai nhiều nhất. Người ta hiểu là ngành giáo dục chẳng cần nghiên cứu gì sất, cứ dựa vào kinh nghiệm mà làm thôi.

Mà nếu có nghiên cứu thì cứ phải đo đạc, thí nghiệm, thống kê gì gì đấy thì mới đáng xem là nghiên cứu, chứ làm gì có cái gì gọi là action research cơ chứ? Cho nên, nếu có ai thuộc ngành giáo dục (hoặc một số ngành xã hội nhân văn nào khác) mà đem mấy cái “nghiên cứu” theo phương pháp action research của mình ra khoe, thì chắc thế nào cũng bị cộng đồng khoa học VN – vốn được thống trị tuyệt đối bởi những người thuộc khối kỹ thuật và tự nhiên, và gần đây có thêm kinh tế và tâm lý cũng được tham gia vào cái “exclusive club” này – đập cho tơi tả, dè bỉu đủ kiểu:

“Ối giời ơi, thế này mà chúng nó (tức cái đám xã hội nhân văn dốt nát ấy, như tôi chẳng hạn) cũng dám gọi là nghiên cứu đây à? Xấu hổ quá, nhục quá!!!” Chắc chắn là như thế, vì tôi cũng đã bị rồi đấy các bạn ạ, mà trong giới của tôi (kể cả trong và ngoài nước) thì tôi đâu có đến nỗi nào nhỉ, cũng được đánh giá tốt đấy chứ! :-)

Quay trở lại Action Research. Đã từ lâu tôi muốn viết về loại nghiên cứu này, và đã có lần viết một entry trên blog, cũng nhận được nhiều ý kiến phản hồi tích cực lắm, nhưng chưa có thời gian, và nhất là chưa có điều kiện. Vì muốn viết thì không thể chỉ dựa vào kinh nghiệm cá nhân (đã có từ cách đây hơn 15 năm rồi) và search trên mạng rồi viết, mà phải có điều kiện tiếp cận và cập nhật hàng ngày.

Khổ nỗi là tài liệu, sách vở, tạp chí của VN lại quá ít, quá thiếu, nếu có thì cũng chỉ có những ngành kỹ thuật, kinh tế vv thôi, chứ ngành giáo dục của tôi thì rất ít, và làm gì có tài liệu nước ngoài thường xuyên mà đọc. Nay, đã nghỉ khỏi khu vực công, làm cho tư nhân lương có cao hơn một chút (thực ra là cao hơn … nhiều chút chứ không phải chỉ một chút), tôi mới dám bấm bụng subscribe tạp chí này để đọc thường xuyên, nên mới khoe các bạn đấy ạ.

Mà này, nó đắt lắm nhé, một năm hơn 100 USD mà chỉ có 4 số thôi, mỗi số chỉ có khoảng 100 trang, có chừng 4, 5 articles thôi, và thỉnh thoảng có một bài điểm sách. Tính ra mỗi article là phải trả đến 20, 25 USD cơ đấy. Quý thế, nên đọc một mình thì uổng, thôi thì tôi share lên đây cho mọi người cùng đọc nhé.

Riêng 2 số đầu tiên của Volume 19 (năm 2011) thì có những bài sau đây đáng đọc, ghi lên đây để ai có hỏi thì liên hệ với tôi (vtpanh@gmail.com). Ba bài đầu thuộc số 1, 2 bài sau thuộc số 2.

1. Breakthroughs in action research through poetry (những đột phá trong NCHĐ thông qua thơ) – của Terry Barrett.

2. Collaborative action research approaches promoting professional development for elementary school teachers (Các cách tiếp cận NCHĐ hợp tác nhằm thúc đẩy phát triển nghề nghiệp của giáo viên tiểu học) của Jaipal và Figg.

3. Examining the long-term impact of collaborative action research on teacher identity and practice: the perceptions of K-12 teachers (Xem xét ảnh hưởng lâu dài của NCHĐ hợp tác đối với cách suy nghĩ và hành động của giảng viên: những cảm nhận của giáo viên phổ thông) của Goodnough.

4. Exploring the utility of action research to investigate second-language classrooms as complex systems (Tìm hiểu ứng dụng của NCHĐ trong việc nghiên cứu lớp học ngoại ngữ như những hệ thống phức hợp) của Ahmadian và Tavakoli.

5. Is action research a contradiction in terms? Do communities of practice mean the end of educational research as we know it? Some remarks based on one recent example of religious educational research (NCHĐ phải chăng là một từ ngữ mâu thuẫn? Phải chăng các cộng đồng thực hành cũng đồng nghĩa với việc chấm dứt nghiên cứu giáo dục theo cách mà chúng ta vẫn biết? Một vài nhận xét dựa trên một nghiên cứu giáo dục tôn giáo) của O’Grady.

Tạm thời viết đến đây, tôi còn phải đọc, đọc thấy cái gì hay thì lại viết tiếp và đưa lên đây nhé. Blog đúng là tuyệt, nó là nhật ký nghề nghiệp mở và có tương tác của tôi, và giúp tôi rất nhiều trong việc có thêm những trao đổi với các đồng nghiệp ở khắp nơi trên cả nước (và cả thế giới nữa). Read, enjoy, and discuss, các bạn nhé!

Grounded theory là gì?

2011-09-29T21:37:00.002+07:00

Có một từ mà bất kỳ ai đã từng trải qua một chương trình đào tạo SĐH trong các ngành KHXH-NV ở các nước nói tiếng Anh hẳn đều đã nghe qua, đó là từ “grounded theory”. Một từ rất hay gặp trong các nghiên cứu định tính. Vậy nó là cái gì thế, và dịch sang tiếng Việt như thế nào nhỉ?

Trước hết, cần giải thích grounded theory có nghĩa là gì. Xin đọc định nghĩa dưới đây, trích trong bài viết của The Yeshiva University Fatherhood Project (2001):

The grounded theory method allows the researcher to begin a research study without having to test a hypothesis. Instead, it allows her to develop hypotheses by listening to what the research participants say. Because the method involves developing hypotheses after the data are collected, it is called hypothesis-generating research rather than hypothesis-testing research. The grounded theory method uses two basic principles: (1) questioning rather than measuring, and (2) generating hypotheses using theoretical coding.

Tóm tắt:
Đây là một phương pháp cho phép nhà nghiên cứu tiến hành nghiên cứu mà không cần có trước ít nhất là một giả thuyết nghiên cứu. Những giả thuyết này sẽ được hình thành dần trong quá trình tiếp cận vấn đề, và cách nghiên cứu này được gọi là phương pháp “tạo sinh giả thuyết” (hypothesis generating) thay vì “kiểm nghiệm giả thuyết” (hypothesis testing) như trong cách tiếp cận định lượng. Grounded theory sử dụng hai nguyên tắc chính: (1) phát vấn (questioning) thay vì đo lường (measuring), và (2) tạo sinh giả thuyết bằng cách mã hóa lý luận (theoretical coding).

Hừm, nghe lùng bùng lỗ tai, phải không các bạn? Thôi thì cứ đọc đi, rồi sẽ quen. Nói nôm na bằng lời của tôi: các bạn cứ việc bắt đầu một cách lơ mơ, không lý luận và không giả thuyết, nhưng phỏng vấn, quan sát đến đâu thì hệ thống hóa đến đó, và suy luận để đưa ra những câu trả lời tạm thời. Sau đó lại tiếp tục quan sát, mã hóa những gì quan sát được, và tiếp tục chỉnh sửa những giả thuyết đã hình thành trước đó để xây dựng giả thuyết mới, sao cho cuối cùng cảm thấy đã đủ thông tin để kết luận điều mình muốn kết luận.

Vậy GT dịch sang tiếng Việt ra sao? Tra trên google, tôi thấy ít nhất là có ba cách dịch dưới đây:
i. Lý thuyết nền (hoặc nền tảng)
ii. Lý thuyết cơ sở
iii. Lý thuyết cơ bản

Tùy các bạn chọn nhé; tôi thì thấy cách dịch đầu tiên là tốt nhất.

Có thế chứ, câu trả lời đây này!

2011-09-24T07:31:00.001+07:00

Có thế chứ, câu trả lời
đây này!

Trả lời về bằng Tiến sĩ của Thứ trưởng Cao Minh Quang. Tóm lại, Bộ Giáo dục đã từng trả lời rằng bằng Licentiate của ông Quang được xem là tương đương với bằng tiến sĩ. Có cả văn bản trả lời đàng hoàng. Nhưng mà là đăng trên An ninh Thủ đô, mới lạ chứ.

Thế các tờ báo giáo dục đủ loại, từ cấp trung ương đến cấp địa phương, các hội đồng học hàm, hội đồng chức danh, hội đồng ngành, chuyên ngành, các đại học (quốc gia và vùng), các trường đại học, các viện nghiên cứu giáo dục hoặc nghiên cứu sư phạm, các trung tâm đủ loại về giáo dục vv đâu cả rồi, chẳng lẽ không ai biết gì để nói ư???????

Sao lại để cho các anh công an, vốn ngày đêm phải lo giữ gìn an ninh cho cuộc sống của chúng ta, và đối phó với các thế lực phản động, thù địch, giờ lại phải xông pha trên lãnh vực giáo dục và khoa học như thế này nữa nhỉ?

Tôi hài lòng vì câu trả lời trên báo, nhưng cũng có một vài câu hỏi, không nhỏ. Để dành đấy, đi dạy cái đã (kiếm cơm vào ngày cuối tuần, hic hic), sẽ viết sau. Hẹn gặp, các bạn nhé.

Cần nhìn nhận lại đóng góp của các trường đại học ngoài công lập

2011-09-23T22:20:00.003+07:00

Trên trang Giáo dục VN (thuộc Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập (NCL) Việt Nam) hôm nay có một bài phỏng vấn rất hay về những đóng góp của các trường đại học ngoài công lập đối với việc đào tạo nhân lực cho xã hội. Bài ấy ở đây.

Bài viết đề cập đến một số những bất công mà khối các trường đại học NCL phải chịu do những chính sách và quan niệm mang tính kỳ thị của nhà nước và của xã hội. Điều đáng nói là những bất công này đã diễn ra nhiều năm nay nhưng không thấy ai đề cập đến, một phần có lẽ là chính các trường NCL cũng còn e dè không dám lên tiếng (có thể là sợ bị … trù dập?), và phần khác có thể là do có viết ra thì cũng chưa chắc có báo chí nào chịu đăng. Nhưng năm nay, có lẽ là “tức nước vỡ bờ” rồi, đặc biệt là trong tình hình tuyển sinh rất khó khăn cho khối trường NCL do kẹt điểm sàn (dù Bộ GD luôn nói rằng tổng số thí sinh trên điểm sàn năm nay cho phép các trường tuyển sinh một cách dư dả), nên khối trường NCL mới bắt đầu lên tiếng.

Một bài rất đáng đọc, vì có nhiều lập luận hay, và số liệu thú vị. Riêng tôi thì tôi thấy ấn tượng nhất về những con số mà bài phỏng vấn đã đưa ra về những đóng góp của khối trường NCL.

Những con số rất ấn tượng nhưng chưa có ai bao giờ đưa ra, dường như toàn xã hội đã quên mất sự hiện diện của khối trường NCL như nó không hề tồn tại, mặc dù những “tội lỗi” của nó thì sao mọi người nhớ rõ thế nhỉ, và xúm đánh đập nó tơi tả không còn manh giáp.

Xin trích lại dưới đây một số đoạn mà tôi tâm đắc:

Quả thật là cho đến nay chưa ai cung cấp cho xã hội biết cụ thể những đóng góp của hệ thống các trường ngoài công lập nói chung, các trường đại học cao đẳng nói riêng. Tôi theo dõi báo chí đây đó nói rằng, sinh viên công lập được Nhà nước bao cấp khoảng 70% chi phí đào tạo, còn khoảng 30% là họ đóng góp (gọi là học phí). Còn SV NCL không được bao cấp đồng nào cả. Tôi nghĩ như vậy cũng có sự bất bình đẳng nào đó.

Bởi lẽ, phụ huynh của tất cả những SV đều là công dân Việt Nam và đều có trách nhiệm, nghĩa vụ đóng thuế với Nhà nước, và con em họ [lẽ ra] đều được hưởng quyền lợi. Nhưng các sinh viên NCL lại chưa được hưởng như vậy.

[...]

Ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục là có hạn, trong khi đòi hỏi của ngành giáo dục rất lớn.

Tôi rất tâm đắc với ý kiến đề nghị Nhà nước nên tập trung kinh phí để đầu tư cho những lĩnh vực, những ngành nghề mấu chốt, quan trọng, những nơi khó khăn; ở những ngành đó, nơi đó xã hội hoá không làm được, mà chỉ có Nhà nước mới có quyền, mới có đủ đều kiện và khả năng làm được. Hệ thống trường công lập đảm đương công việc này.

Còn lại là thực hiện xã hội hoá, để cho hệ thống trường ngoài công lập đảm nhiệm. Học sinh, sinh viên không thuộc diện chính sách đều phải đóng học phí. Và vì vậy, vấn đề không công bằng giữa sinh viên CL và NCL mà ta nói đến ở trên hẳn sẽ không còn lý do tồn tại.

Và đây, những con số rất ấn tượng nhưng chưa bao giờ được nhà nước đề cập đến, dù những con số này phục vụ cho chính chủ trương của nhà nước đối với ngành giáo dục, đó là “xã hội hóa giáo dục” (hiểu theo nghĩa huy động mọi nguồn lực xã hội cho giáo dục, và mở rộng sự tham gia của mọi thành phần vào các hoạt động giáo dục):

Số liệu thống kê của Bộ GD&ĐT cho thấy năm học 2009-2010 khối các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập có 15.365 sinh viên tốt nghiệp và một số trường cho biết phần lớn họ đều kiếm được việc làm. Nếu chỉ tính ở mức kinh phí đào tạo là 5 triệu/SV/năm, thì lẽ ra, ngân sách Nhà nước phải chi một khoản tiền gần 304 tỉ đồng Việt Nam để có được số lượng nhân lực bậc cao trên; trong khi đó, ngân sách không phải chi ra một đồng nào cả. Con số này cũng khá ấn tượng đấy chứ.

Sẽ có ấn tượng hơn nữa, với con số tôi sẽ dẫn chứng ra đây. Tổng quy mô sinh viên của khối trường đại học, cao đẳng ngoài công lập năm học 2009-2010 là 172.464 sinh viên, nếu nhân với 5 triệu/SV sẽ thành 861tỉ VNĐ, tính trong 5 năm hẳn sẽ vượt số tiền mà trái phiếu giáo dục phát hành trước đây thu được.

Tôi cũng đã cộng được số học sinh phổ thông ngoài công lập (kể từ nhà trẻ, mẫu giáo đến tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông) từ năm 1992 đến năm 2010 là 36.757.207 học sinh, và sinh viên ngoài công lập (chưa kể trung cấp chuyên nghiệp, nghề) đã lên tới 1.290.100 sinh viên.

Bên cạnh đó còn tạo thêm việc làm cho 1.825.382 giáo viên phổ thông và 47.145 giảng viên. Lại còn cơ sở vật chất các trường đã xây dựng và mua sắm nữa chứ: 2801 phòng học (289.925m2), 342 phòng máy tính (30.266 m2), 223 phòng học ngoại ngữ (12.768 m2) 115 phòng thư viện (30.182 m2)...

Nếu tiếp tục làm phép nhân chắc chắn sẽ có những con số ấn tượng lớn hơn rất nhiều, cho dù ai đó không muốn cũng không thể không công nhận đóng góp rất to lớn của hệ thống các trường ngoài công lập. Đó là hiệu quả của một chủ trương đúng đắn của Đảng và Nhà nước được nhân dân đồng tình thực hiện.

Đấy, đóng góp như thế, mà chẳng ai khen lấy một lời nào, chỉ tối ngày bị đánh đập, chê bai.

Nếu không có các trường NCL, hoặc nếu các trường này đóng cửa hết (do bị đánh đập, kỳ thị quá, và nhất là bị Bộ dùng … “bẫy điểm sàn” khiến cho không tuyển sinh được) thì làm sao có thể đạt được chỉ tiêu chính do nhà nước đề ra nhỉ? Hèn gì mà:

[T]ỉ lệ sinh viên ngoài công lập [hiện nay] vẫn còn thua xa mức đề ra của Nghị quyết 14/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học nước ta giai đoạn 2006-2020.

Đấy là thái độ của nhà nước. Còn “nhà dân” nữa chứ, cứ kỳ thị các trường NCL đi, vậy khi con cái các vị thi rớt khỏi các trường công lập (vì đâu phải em nào cũng xuất sắc, thuộc top 20% đầu tiên – vì hiện nay trường công chỉ có đủ chỗ cho khoảng 20% mà thôi, chưa kể là khá nhưng chọn sai trường, sai ngành nên bị loại do không ước lượng được cơ may trúng tuyển của mình), và nếu các vị không có tiền cho con học chương trình liên kết với nước ngoài, hoặc “ngon” hơn thì đi học ở nước ngoài, thì lúc ấy, các vị biết trông vào đâu đây nhỉ? Hay đành chấp nhận cho con cái không đi học đại học, cao đẳng, mà làm lao động phổ thông với mức lương nghèo mạt, suốt đời?

Không hiểu sao mà toàn xã hội mình lại cứ hè nhau lên án khối các trường NCL nhỉ?

Riêng tôi thì tôi nghĩ, ngay cả nếu đó là những trường có lợi nhuận đi chăng nữa (việc này hiện nay chưa ngã ngũ), nếu các trường cung cấp chất lượng tương xứng với học phí bỏ ra, thì lẽ ra vẫn cứ phải cám ơn họ mới đúng chứ? Giống như khi đi khám bệnh, chữa bệnh ở khu vực tư vậy thôi, nếu người bệnh bỏ tiền ra mà gặp được bác sĩ giỏi và chữa được bệnh cho mình thì dù trả tiền vẫn biết ơn quá đi chứ?

Hình như chỉ riêng trong ngành giáo dục thì khối NCL mới bị đối xử bất công như vậy thôi hay sao ấy. Liệu nên hiểu điều này như thế nào đây nhỉ?

"Sự vô vọng của việc xếp hạng các tạp chí khoa học"

2011-09-23T17:55:00.008+07:00

Bài dịch này của tôi vừa được đăng trên tạp chí Tia Sáng số ra ngày 20/9 vừa qua, có được tòa soạn biên tập lại và cắt đi một vài đoạn dịch hơi tối nghĩa, và cũng vì bài hơi dài. Tôi cũng vừa đọc lại bản dịch gốc của mình và sửa lại cho sáng sủa hơn, và đăng lên bản đầy đủ lên đây để chia sẻ với mọi người. Tôi nghĩ, bài viết này rất quan trọng như một tiếng nói trái chiều để “cảnh tỉnh” mọi người trước phong trào xếp hạng tạp chí như hiện nay – vốn chỉ có lợi nhiều nhất cho chính những nơi thực hiện xếp hạng.

Bản đăng trên Tia Sáng đã được ban biên tập trích lại 3 đoạn quan trọng mà tôi rất thích, vì nó tóm tắt những ý chính của bài viết, đó là:

(1) Đo lường chất lượng là một việc làm chủ quan;

(2) Một bài báo được trích dẫn nhiều chưa hẳn là có chất lượng hơn những bài khác mà chỉ đơn giản là vì sự phổ biến của lãnh vực hoặc vấn đề mà bài báo đề cập đến;

(3) Các bảng xếp hạng tạp chí chỉ đơn thuần đo lường những gì được nhiều người đọc, chứ không hề quan tâm đến những tác động và lợi ích đối với xã hội.
--------
Sự vô vọng của việc xếp hạng các tạp chí khoa học [1]
Ellen Hazelkorn
Phương Anh dịch và viết lời giới thiệu

Xếp hạng tạp chí khoa học và xếp hạng trường đại học là hai xu hướng toàn cầu vừa mới nổi lên trong thời gina gần đây, tạo ra nhiều tác động về chính sách đối với khoa học và giáo dục đối với nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Tuy nhiên, như bất cứ một xu hướng mới nào, tác động của việc xếp hạng tạp chí khoa học luôn có hai mặt, tích cực và tiêu cực. Để hiểu rõ hơn về các tác động tiêu cực của việc xếp hạng tạp chí, ngày 16/8/2011 vừa qua trên trang blog WorldWise của tờ tạp chí Chronicle of Higher Education đã cho đăng bài viết của Ellen Hazelkorn với tư cách là một vị khách mời.

Theo giới thiệu trên trang WorldWise, Ellen Hazelkorn là Phó Giám đốc phụ trách nghiên cứu và doanh nghiệp, đồng thời là trưởng nhóm nghiên cứu chính sách giáo dục tại Viện Công nghệ Dublin. Bà còn là tác giả của cuốn sách “Xếp hạng và việc tái định hình giáo dục đại học: Cuộc chiến dành danh hiệu đẳng cấp thế giới” đã được nhà xuất bản Palgrave Macmillan xuất bản vào tháng ba vừa qua.

Xin trân trọng giới thiệu bài viết của Hazelkorn đến tất cả bạn đọc.
--------------
Xếp hạng các tạp chí học thuật là một trong những khía cạnh gây nhiều tranh cãi liên quan đến việc đánh giá nghiên cứu, và một căn cứ quan trọng để xếp hạng các trường đại học. Việc xếp hạng tạp chí có ảnh hưởng đến nghề nghiệp và hoài bão của các nhà khoa học, cho nên trước sau gì những kết quả xếp hạng này cũng sẽ có người phản đối. Và hậu quả của việc này sẽ còn ảnh hưởng sâu xa hơn những sự kiện gần đây ở Úc [2].

Các cơ sở dữ liệu ISI-Web of Science của Thomson Reuters, Elsevier của Scopus, và Google Scholar đã trở thành những tác nhân chiếm ưu thế trong ngành kinh doanh thông tin toàn cầu đang nhanh chóng mở rộng và đầy hấp dẫn. Thomson Reuters cũng đã xác định được một cơ hội làm ăn khác, đó là Dự án Global Institute Profile, tạm dịch là Thiết lập hồ sơ các trường đại học toàn cầu, trong đó học thu thập thông tin về các trường và sau đó kiếm tiền bằng cách bán lại thông tin này cho chính các trường nhằm mục đích xây dựng kế hoạch chiến lược, hoặc bán cho các bên thứ ba để làm căn cứ xây dựng các chính sách và ra quyết định, hoặc thiết lập các hệ thống phân loại các trường - tương tự như cách Bloomberg đã biến các dữ liệu tài chính thành một loại hàng hoá. Tờ Times Higher Education (THE) cũng đã chuyển từ một người cung cấp (khách quan) các thông tin về giáo dục đại học thành một người chuyên cổ động cho việc xếp hạng toàn cầu. Cùng với công ty Quacquarelli Symonds (thường được biết đến dưới tên viết tắt là QS), THE tổ chức các sự kiện trên khắp thế giới, tiếp thị kiến thức rất sâu của mình về các phương pháp xếp hạng nhằm giúp các trường đại học phấn đấu để đạt được những vị trí phía trên của bảng xếp hạng toàn cầu, và thậm chí còn có cả một ứng dụng cho iPhone nữa!

Xếp hạng tạp chí đòi hỏi phân loại các tạp chí theo cảm nhận về chất lượng của chúng. Thực ra, việc đánh giá nghiên cứu vốn đã luôn tiềm ẩn khả năng xếp hạng, nhưng giờ đây xếp hạng đã trở thành một yêu cầu hết sức rõ ràng. Cần lưu ý rằng tất cả các nhà khoa học đều bị áp lực để chứng minh rằng mình đáp ứng đầy đủ yêu cầu về năng suất và chất lượng khoa học. Nếu ai đó chỉ đơn thuần lâu lâu mới viết được một vài bài thì sẽ bị xem là không đủ bằng chứng về năng lực khoa học. Để đáp ứng đòi hỏi về việc phải đưa ra bằng chứng rõ ràng về thành tích nghiên cứu của các nhà khoa học, quá trình đánh giá nghiên cứu đã được chính thức hóa ở nhiều quốc gia. Ngoài Úc ra thì hiện nay Đan Mạch, Na Uy, Pháp, Tây Ban Nha, Anh, Thụy Điển, và nhiều nước khác nữa, cũng chỉ định các điểm số cho các tạp chí khác nhau dựa trên tác động trích dẫn , cũng như phạm vi ảnh hưởng của bài viết là ở tầm địa phương, quốc gia hay toàn thế giới. Gần đây Quỹ khoa học châu Âu đã tiếp tục đưa ra phiên bản kế tiếp của cái gọi là Chỉ số tham khảo châu Âu cho khối ngành nhân văn (European Reference Index for the Humanities).

Cách làm này có lợi cho các trường đại học ưu tú và các nhà nghiên cứu của họ, vốn là những người thống trị các loại ấn phẩm được có thứ hạng cao trong các bảng xếp hạng. Một số người khác tuyên bố rằng việc xếp hạng tạp chí có tác dụng giúp cho các ngành mới được nhiều người biết đến. Nhưng nhìn chung, tuyệt đại đa số các nhà khoa học chỉ biết cắn răng chịu đựng trước trào lưu xếp hạng tạp chí này mà thôi.

Đo lường chất lượng là một việc làm có tính chủ quan; và việc những người thực hiện xếp hạng là các học giả có tầm cỡ, hoạt động trong các tổ chức tư nhân độc lập, cũng chẳng làm giảm tính chủ quan của nó một chút nào. Hơn thế, còn có vấn đề về cơ sở dữ liệu của các tổ chức xếp hạng, vì chúng chỉ chứa được một phần nhỏ của hơn 1,3 triệu bài viết được xuất bản hàng năm. Những ngành chiếm ưu thế trong các bảng xếp hạng là các ngành Vật lý, Sinh học và Y học, do thói quen công bố của các ngành này. Điều này có nghĩa là các nguồn ấn phẩm hoặc các định dạng xuất bản quan trọng khác, chẳng hạn như sách hoặc các bản kỷ yếu hội thảo, các đóng góp vào những bộ tiêu chuẩn quốc tế, các báo cáo chính sách, các định dạng điện tử hoặc các ấn phẩm mã nguồn mở, vv, tất cả đều bị bỏ qua. Bảng xếp hạng trường đại học thế giới của Thượng Hải, vốn đã trở thành tiêu chuẩn vàng được sử dụng bởi các chính phủ trên khắp thế giới, tính điểm thưởng cho những bài viết đăng trên hai tạp chí Nature và Science - nhưng họ làm như thế dựa trên cơ sở nào nhỉ?

Những nghiên cứu phục vụ cho các mục tiêu của từng quốc gia cũng bị thiệt hại; điều này thường có liên quan đến các ngành nhân văn và khoa học xã hội, nhưng cũng có thể liên quan đến nhóm khoa học "cứng". Tôi được nhắc nhở về thực tế này khi tôi gặp một nhóm phụ nữ từ các nước đang phát triển đang theo học để lấy bằng tiến sĩ.Họ đến từ Pakistan, Philippines, và Nigeria, và đang theo đuổi các nghiên cứu về vấn đề chất lượng nước, kiểm soát lũ lụt, và năng suất cây trồng – những nghiên cứu ứng dụng có liên quan thực sự cho cộng đồng của họ; điều này có nghĩa là ngôn ngữ công bố của họ không phải là tiếng Anh vì các công bố của họ là nhắm vào đối tượng độc giả trong nước. Những ứng viên mà tôi phỏng vấn tại Nhật Bản vào năm 2008 cũng đã nêu lên các quan ngại tương tự, khi các tạp chí quốc tế bằng tiếng Anh được đánh giá cao hơn so với các tạp chí bằng tiếng Nhật.

Có một sự phụ thuộc quá mức về việc đánh giá của đồng nghiệp như là một thước đo về chất lượng và tác động. Tuy nhiên, có thể có rất nhiều lý do để dẫn đến một số lượng trích dẫn cao: lĩnh vực của bài báo có thể rất phổ biến, hoặc bài báo đề cập đến một vấn đề quan trọng, nhưng những điều này không có nghĩa là chất lượng của bài viết cao hơn những bài khác. Đây chính là nguyên do của việc Trường đại học Alexandria của Ai Cập đã chiếm được một thứ hạng cao nhưng đầy tranh cãi trong kết quả xếp hạng năm 2010 của THE.

Trong khi giới hàn lâm đang đặt dấu hỏi về xu hướng chuyển từ nghiên cứu do sự thôi thúc của sự tò mò đi tìm tri thức mới sang hướng nghiên cứu với mục đích ứng dụng, thì các nhà nghiên cứu vẫn phải có trách nhiệm đối với sự tài trợ từ nguồn ngân sách công. Tuy nhiên, việc xếp hạng các tạp chí không hề quan tâm gì đến trách nhiệm này. Nói cách khác, bằng cách các chính sách của riêng mình, các bảng xếp hạng tạp chí chỉ đơn thuần đo lường những gì đã được các học giả viết ra và được người khác đọc, hơn là đo lường những tác động và lợi ích của nó đối với xã hội. Đâu là bằng chứng cho thấy rằng các nghiên cứu đang góp phần giải quyết những thách thức lớn của xã hội hoặc đem lại lợi ích cho sinh viên?

Chính phủ các nước đã áp dụng việc xếp hạng tạp chí bởi vì nó có vẻ như là một phương pháp khoa học cho việc phân bổ nguồn lực. Tuy nhiên, với tất cả các nghi vấn về phương pháp luận của việc xếp hạng tạp chí, rõ ràng là nó sẽ không đứng vững nếu phải chịu sự giám sát của pháp luật.

Việc xếp hạng tạp chí chắc chắn sẽ để lại những tác động lâu dài. Đã có bằng chứng về những tác động tiêu cực liên quan đến việc chọn định hướng nghiên cứu và phương pháp quản lý nghiên cứu: các học giả được khuyến khích viết các bài để đăng trên tạp chí để chứ không viết sách hoặc các báo cáo phản biện chính sách, làm cản trở những tìm tòi trong lãnh vực mới vì không an toàn, thiên vị một số ngành nghề trong việc phân bổ nguồn lực, và có những tác động đối với việc tuyển dụng và sa thải trong các trường.

Thay vì sử dụng các yếu tố định lượng để đo lường chất lượng, một nhóm chuyên gia của EU đã đề nghị kết hợp các phương pháp tính và định lượng. Sở dĩ cần phải làm như vậy là vì các tạp chí, các biên tập viên, và những người phản biện của họ thường rất bảo thủ, họ luôn hành động như người gác cổng, và điều này có thể dẫn đến nguy cơ làm mất đi những đột phá về mặt tư tưởng vào một thời điểm mà xã hội trên toàn thế giới đang cần có ngày càng nhiều hơn, chứ không phải là ít đi, những tiếng nói phản biện của các nhà khoa học.
--------
[1]Nguồn: http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-futility-of-ranking-academic-journals/28553
[2] Tác giả muốn nhắc đến việc tạp chí khoa học có tên là Biography bị rớt từ hạng trung bình xuống hạng bét trong hệ thống đánh giá tạp chí khoa học của chính phủ Úc vào đầu năm 2011 này. Sự rớt hạng này đã ảnh hưởng nặng nề đến việc đánh giá thành tích của một số nhà khoa học của Úc. (Chú thích của người dịch; nguồn tham khảo: http://business.highbeam.com/434953/article-1G1-255996626/controversial-journal-rankings-australia-affect-research)