Tuesday, November 20, 2012

Tin giáo dục TP HCM trên báo Nhân dân

Tôi ít đọc báo Nhân dân, nói đúng hơn là chẳng bao giờ đọc, nếu không có ai nói rằng nên đọc bài này, bài nọ vv trên tờ báo ấy.

Và hôm nay là một ví dụ. Có một người bạn nhỏ là nhà báo gọi điện để báo cho tôi biết những ý kiến của tôi đã được đưa trên một bài viết trên báo Nhân dân!

Ui chao ơi, thật là ... chuyện "động trời"! Vì những ý kiến của tôi thường là ... rất khác thường, không bao giờ chịu sự chỉ đạo của ai cả ngoài những gì tôi tin là đúng, và vì sự bướng bỉnh chỉ nói những gì mình tin là đúng nên tôi thường xuyên bị bạn bè, đồng nghiệp, người quen trách móc khi phát biểu điều này hay điều khác mà có đụng chạm đến ai đó.

Mọi người không hề nghĩ rằng tôi chỉ nói những điều khách quan với mong muốn cải thiện tình hình, và việc có ai đó vào lúc nào đó làm điều gì đó chưa hoàn toàn đúng, đó là một điều hết sức bình thường chứ chẳng có gì phải xấu hổ, phải "lên gân" cãi lại cho bằng được làm gì. Điều quan trọng là nghe và nếu thấy nó đúng thì sửa, còn không đúng thì bỏ qua, vậy thôi. Tôi luôn nghĩ thế, và chẳng bao giờ nghĩ rằng mình có đụng chạm ai, cho đến khi nghe qua người này, người khác rằng ai đó đã giận tôi vì nói thế này, thế khác.

Vậy mà hôm nay báo Nhân dân có đăng bài có ý kiến của tôi! Vậy là sao ta? Là ý kiến của tôi cũng đáng cho Đảng chú ý? Chà chà chà ...

Thôi thì, cứ chép lại bài viết đưa lên đây để lưu cái đã, rồi sẽ từ từ đọc lại sau. Các bạn cũng đọc thử nhé! Và nếu có gì không ổn thì góp ý cho tôi.

Toàn văn bài viết tôi chép lại ở dưới đây. Hai đoạn có ý kiến của tôi đã được in nghiêng như các bạn thấy. Còn link của bài viết thì ở đây: http://www.nhandan.com.vn/cmlink/nhandandientu/thoisu/trang-tphcm/tin-chung/nhi-u-ho-t-ng-y-m-nh-phong-trao-i-m-i-giao-d-c-1.377989
--------------------

Nhiều năm qua, Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã đẩy mạnh phong trào đổi mới giáo dục do Bộ Giáo dục và Ðào tạo phát động. Bên cạnh những thành quả thu được, ngành giáo dục thành phố còn nhiều khó khăn cần giải quyết kịp thời để phong trào đạt kết quả trọn vẹn.

Chú trọng phát triển năng lực học sinh

Ðể đẩy mạnh phong trào đổi mới giáo dục, Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã có nhiều hoạt động khuyến khích giáo viên đổi mới phương pháp giảng dạy như tổ chức các cuộc thi Dạy học theo dự án, thiết kế đồ dùng dạy học, hội thi Tổ chức dạy học tích cực môn vật lý bậc Trung học cơ sở... Bên cạnh đó là tăng cường đầu tư cơ sở vật chất để đáp ứng yêu cầu đổi mới.

Theo ý kiến của nhiều cán bộ quản lý ngành giáo dục, quá trình đổi mới giáo dục đã thay đổi nhận thức cho toàn xã hội nói chung và người dân TP Hồ Chí Minh nói riêng về việc nhất thiết phải đổi mới giáo dục mới đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế, xã hội hiện nay. Hơn nữa, hàng nghìn giáo viên và nhà trường đã tìm tòi, sáng tạo để đổi mới một cách mạnh mẽ theo hướng hội nhập quốc tế, góp phần đào tạo thế hệ trẻ có đầy đủ sự tự tin, năng động, năng lực chuyên môn và các kỹ năng để làm chủ khoa học kỹ thuật của thời đại.

Giám đốc Sở Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh Lê Hồng Sơn cho biết: "Những năm qua, ngành Giáo dục và Ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã đổi mới mạnh mẽ phương pháp giảng dạy và học tập theo hướng dạy học tích hợp, tăng tính tích cực, chủ động của người học, hướng các em tới việc vận dụng sáng tạo kiến thức môn học để giải quyết những vấn đề thực tiễn, chú trọng giáo dục các giá trị dân tộc, hình thành nhân cách, giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Ngoài ra, ngành đã tập trung chăm lo, đầu tư phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và quản lý giáo dục các cấp, nâng cao cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu dạy học...".

Ðồng tình với ý kiến này, PGS,TS Ngô Minh Oanh chia sẻ: "Các nội dung kiến thức trang bị cho học sinh đang được tinh giản, trình bày theo hướng tích hợp, hướng tới chú trọng phát triển năng lực cho học sinh chứ không phải là ghi nhớ kiến thức như ngày trước. Ðồng thời, phương pháp dạy đang thay đổi, đặc biệt các trường phổ thông tại TP Hồ Chí Minh đẩy mạnh đổi mới theo hướng chú trọng phát triển năng lực tư duy, năng lực phương pháp cho các em, trang bị cho các em năng lực phương pháp để tự tìm kiếm kiến thức, tức là khả năng tự học, tự đào tạo".

Bên cạnh đó, chủ trương xã hội hóa giáo dục cũng được nhiều ý kiến cho rằng đó là thành quả lớn nhất. TS Vũ Thị Phương Anh (nguyên Giám đốc Trung tâm khảo thí và đánh giá chất lượng đào tạo ÐH Quốc gia TP Hồ Chí Minh) cho rằng: "Thành quả lớn nhất của đổi mới giáo dục là chủ trương xã hội hóa giáo dục."

"Chủ trương này cho phép tư nhân tham gia đầu tư vào lĩnh vực giáo dục để cung cấp dịch vụ giáo dục cho các đối tượng có nhu cầu, tăng khả năng tiếp cận giáo dục của người dân và làm cho hệ thống giáo dục của thành phố nói riêng và cả nước nói chung được đa dạng hóa, cung cấp nhiều lựa chọn cho người học, phá thế độc quyền của khối công lập và tạo được sự cạnh tranh cần thiết để thúc đẩy người cung cấp dịch vụ phải liên tục cải tiến. Ðó là một sự đổi mới tư duy rõ nét nhất, không tốn kém gì mà lại huy động được tiềm lực trong dân để thực hiện các mục tiêu chung của giáo dục nước nhà."

Tuy nhiên, quá trình xã hội hóa giáo dục cũng tạo ra không ít sự bát nháo trong hệ thống giáo dục. Nhiều nơi chú trọng kinh doanh giáo dục hơn đào tạo con người. Người thầy giáo chưa thật sự, chưa xứng là người kỹ sư tâm hồn.
 

Còn nhiều khó khăn cần giải quyết

Qua nhiều năm thực hiện phong trào đổi mới, ngành Giáo dục và Ðào tạo thành phố đã thu được những kết quả nhất định nhưng vẫn còn tồn tại một số bất cập cần đưa ra biện pháp khắc phục kịp thời.

Một trong những vấn đề cấp bách mà các giáo viên, ban lãnh đạo trường phổ thông cũng như các GS, TS đưa ra là cải thiện chính sách đối với người dạy. Hiệu trưởng Trường THCS Ðống Ða, quận Bình Thạnh Nguyễn Hữu Hạnh, chia sẻ: "Lương giáo viên hiện nay chưa đáp ứng nhu cầu cuộc sống cho nên sau giờ làm việc ở trường, một số giáo viên vẫn gồng mình với việc làm thêm. Vì thế, họ gặp khó khăn trong vấn đề đầu tư cho bài giảng, tìm các hình thức dạy học để tiết học thu hút học sinh hơn".

Ðồng tình với ý kiến này, PGS,TS Ngô Minh Oanh khẳng định: "Ðời sống giáo viên còn nhiều khó khăn cho nên họ chưa toàn tâm toàn ý phục vụ cho việc đổi mới. Vì thế, cải thiện chính sách cho giáo viên cần phải được quan tâm".

Bên cạnh đó, nội dung chương trình, cách kiểm tra đánh giá vẫn còn nhiều điểm hạn chế khiến người dạy chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Theo ý kiến của nhiều giáo viên tại TP Hồ Chí Minh, việc đổi mới ở một số nơi vẫn theo phong trào, tức là chỉ những giờ thanh tra, kiểm tra giáo viên mới chú trọng đầu tư, ngay cả áp dụng phương pháp dạy học bằng giáo án điện tử nếu không cẩn thận sẽ biến đọc - chép thành xem - chép.

Bên cạnh đó, chương trình mặc dù đã giảm tải nhưng vẫn còn khá nặng, giáo viên vẫn phải chạy theo chương trình để đáp ứng yêu cầu thi cử, điều này làm giảm tính chủ động, sáng tạo của học sinh... "Sự bao cấp về tư duy vẫn thể hiện rõ qua việc chỉ có một chương trình giáo dục phổ thông được quy định đến tận chi tiết, và tệ hơn là chỉ có một bộ sách giáo khoa thống nhất.

Và đi kèm với đó là hệ thống thi cử nặng nề, khiến cho thầy và trò chỉ biết chạy đua với chương trình và với các cuộc thi, phải làm mọi cách để nhồi nhét chương trình bắt buộc vào đầu người học để đến lúc thi thì lấy ra mà "trả", chứ không thật sự quan tâm đến việc phát triển sẵn khả năng có của người học. Việc bao cấp tư duy nêu trên đương nhiên sẽ dẫn đến sự lạc hậu về nội dung chương trình và phương pháp giảng dạy" (TS Vũ Thị Phương Anh cho hay).

HUYỀN BÌNH



(PS: Bài viết có thiếu hai từ "khả năng", không hiểu tại sao; tôi đã bổ sung vào, chữ màu đỏ ở trên).

Nhà giáo Việt Nam có thực sự cần ngày nhà giáo?

Bài viết này tôi viết để gửi Tạp chí Tia Sáng, đã được biên tập lại và đã đăng sáng nay 20/11/2012 với tựa đề "Ngày 20/11, nhà giáo nghĩ gì?". Có thể xem ở đây: http://tiasang.com.vn/Default.aspx?tabid=113&CategoryID=6&News=5877.

Dưới đây, xin đăng lại bản gốc chưa biên tập của tôi.
-------------------

Ngày nhà giáo Việt Nam 20/11 lại một lần nữa đang đến. Trong những ngày này, có vẻ như toàn xã hội đều cùng lao vào chăm lo cho các nhà giáo cả về tinh thần lẫn vật chất. Ở các trường, từ mầm non đến đại học, có thể thấy mọi người tưng bừng tham gia các hội thao, hội diễn hoặc hội thảo, họp mặt để mừng ngày 20/11. Trong các gia đình thì các bậc phụ huynh đang  lay hoay tính toán nên mua quà gì để tặng thầy cô của con mình, nếu không phải là tất cả thì chí ít cũng phải được thầy/cô giáo chủ nhiệm lớp hoặc thầy/cô dạy môn chính. Ở một số trường có Hội phụ huynh năng động, người ta còn vận động đóng góp để cuối cùng có thể tặng cho tất cả các thầy cô một phong bì nho nhỏ, với giá trị vài trăm ngàn đồng chẳng hạn.

Bước chân ra phố, vào siêu thị hoặc các cửa hàng thì không khí chào mừng ngày 20/11 lại càng rõ hơn. Đủ loại hàng hóa đang được đưa ra  bán với giá khuyến mãi dành riêng cho ngày nhà giáo. Từ những loại hàng bình thường như chai dầu gội đầu, kem dưỡng da/chống nắng, cravat, áo sơ mi, đầm công sở, đến những loại mắc tiền hơn như nữ trang, điện thoại di động, hoặc máy tính. Tất cả đều đang sẵn sàng chờ để phục vụ các thầy/cô giáo, những con người cao cả và thực sự cần thiết cho sự phát triển của đất nước.

Không thể không kể đến các bông hoa tươi thắm mừng ngày nhà giáo Việt Nam. Vào những ngày sát cận ngày 20/11 ta thấy hoa được bày bán khắp nơi, đặc biệt là ở các cổng trường, nơi những cô, cậu nam thanh nữ tú  mặt mày sáng sủa ngồi ngay trước các cổng trường để bán lẻ từng bông hồng, từng cành lan, hoặc từng bó cúc cho các em học sinh đem vào lớp tặng thầy, cô giáo. Không khí lễ hội của ngày 20/11 kéo dài đến vài tuần, chẳng kém gì những ngày lễ lớn của phương tây với hàng loạt dịch vụ  kèm theo đầy tính thương mại để kích thích tiêu dùng,  như trong dịp lễ Noel vào tháng 12 sắp tới đây.

Nhìn từ bên ngoài như vậy, có lẽ tất cả chúng ta cũng tạm cảm thấy yên tâm nếu không muốn nói  là tự hào vì các nhà giáo Việt Nam rất được quan tâm và tôn trọng. Nhưng các nhà giáo của chúng ta có nghĩ như vậy không? Tôi không rõ lắm, vì dường như câu hỏi này chưa bao giờ thực sự được người ta đặt ra, chứ đừng nói đến trả lời.

Hãy thử đưa ra một cái nhìn khác về ngày nhà giáo Việt Nam. Tất nhiên, đây là một ngày đặc biệt của nhà giáo. Vào ngày này, các giáo viên vẫn phải đi dạy bình thường vì đây không phải là một ngày nghỉ chính thức. Tùy từng trường, có thể người ta sẽ tổ chức một buổi “lễ” hoặc họp mặt toàn trường, các thầy cô giáo mặc quần áo đẹp, được tặng hoa, tặng “phong bì” (có lẽ đã được đưa riêng từ trước), nghe vài bài hát, vài lời ca ngợi chung chung, vài lời động viên xem chừng có chút sáo rỗng. Buổi lễ có lẽ kéo dài vài tiếng đồng hồ, “trong không khí ấm cúng, thân mật”, sau đấy ai về lớp nấy.  Các thầy cô cũng có thể nhận thêm được vài món quà nho nhỏ, dễ thương, cảm động biểu lộ tình cảm của học sinh vào dịp này. Niềm vui có thể kéo dài thêm trọn ngày. Một ngày, trong số 365 ngày dài đăng đẳng của một năm.

Và sau ngày đó, tất cả các thầy cô lại trở về với 364 ngày còn lại cuộc đời giáo viên nghiệt ngã của mình. Những bài vở bị mất đi để lấy thời gian tổ chức ngày nhà giáo sẽ phải được từng giáo viên tự bù lại, để có thể hoàn tất chương trình giảng dạy vốn được quản lý rất chặt chẽ từ trường đến các phòng và Sở Giáo dục. Họ vẫn phải sống đời nhà giáo của mình với đồng lương không đủ sống, và lời hứa “giáo viên sẽ sống được bằng lương vào năm 2010” đã qua đi 2 năm rồi nhưng không biết đến bao giờ mới thành hiện thực. Chương trình học thì nặng nề,  giảm tải mãi mà tải hình như cứ tăng thêm, chỉ với một bộ sách giáo khoa duy nhất hoàn toàn không xét đến những khác biệt của từng đối tượng học sinh, đặc biệt là ở các vùng sâu, vùng xa. Hệ thống thi cử thì nặng nề và đầy áp lực, khiến nhu cầu học thêm của học sinh là hoàn toàn có thật. Dạy thêm vì vậy đã trở thành nguồn thu nhập bổ sung chính đáng từ hoạt động nghề nghiệp của các thầy cô, nhưng hiện đang bị hệ thống nhìn nhận như một hành động phạm pháp.

Những áp lực nói trên thường xuyên bào mòn sức lực của người thầy từng ngày, từng giờ. Nhưng đó chưa phải là tất cả. Nghề giáo ở Việt Nam bây giờ còn là một nghề hết sức rủi ro, với sự gia tăng của tình trạng học trò đánh thầy cô, phụ huynh học sinh xúc phạm thầy cô, và tệ hại hơn, là những lời sỉ nhục, mạt sát vô tình hay cố ý của giới truyền thông đối với hình ảnh của người thầy trên báo chí hôm nay. Gần đây nhất, một cô giáo trẻ dạy Văn trong độ tuổi hai mươi phải đã xin nghỉ việc, chỉ vì sự cố “canh gà Thọ Xương” của cô – chưa biết thực hư thế nào – đã được báo chí đưa lên như một scandal để dư luận tha hồ lên án, ném đá. Giờ đây, trong không khí “tưng bừng” chào đón ngày 20/11, chẳng hiểu cô giáo trẻ của chúng ta đang ở đâu, và nghĩ gì?

Chẳng trách gì trong một khảo sát gần đây của Viện Khoa học Giáo dục, có đến một nửa số giáo viên được hỏi đã cho biết họ cảm thấy hối hận khi chọn nghề giáo. Vì “"Chưa bao giờ phương tiện thông tin đại chúng lại bôi nhọ nghề giáo như bây giờ", như lời chia sẻ  của PGS.TS Vũ Trọng Rỹ (Viện Khoa học Giáo dục)[1]. Nhưng rất bất ngờ rằng chính kết quả khảo sát hiếm hoi này lại rất ít được báo chí quan tâm phổ biến, ngược hẳn với vụ scandal “canh gà Thọ Xương” nói trên.

Có lẽ chúng ta cũng sẽ rất bất ngờ khi nghĩ về điều này: các scandal liên quan đến ngành giáo dục được khai thác trên báo chí khá nhiều đến nỗi đã tạo ra một hình ảnh xấu về nghề giáo. Nhưng hầu như không bao giờ ta được nghe lời phản hồi từ chính các nhà giáo về những scandal có liên quan đến mình, hoặc trực tiếp hoặc thông qua tổ chức đại diện của mình là Công đoàn ngành Giáo dục. Những tâm tư, nguyện vọng của các nhà giáo trong các scandal là gì, những hoàn cảnh nào khiến cho họ rơi vào những sai lầm – nếu quả là họ có sai lầm – liệu lâu nay có ai tìm hiểu để giúp họ khắc phục, cải thiện hay không? Hình như câu trả lời ở đây là: trong các vấn đề liên quan đến nhà giáo, thì chính nhà giáo lại là đối tượng vắng bóng và im tiếng nhất. Họ không hề có mặt, và không hề có tiếng nói!

Ngày nhà giáo Việt Nam là ngày để tôn vinh nhà giáo. Một mục tiêu rất tốt đẹp. Nhưng tôn vinh một ngày để làm gì, khi 364 ngày còn lại là một thực tại nặng nề, mòn mỏi và vô vọng, khi hết năm này đến năm khác các điều kiện làm việc và đãi ngộ của nhà giáo Việt Nam vẫn chẳng có gì cải thiện?

Nên chăng, từ ngày nhà giáo Việt Nam năm nay, chúng ta hãy bắt đầu bằng cách để cho các thầy cô giáo trả lời câu hỏi chưa có ai bao giờ đặt ra, đó là: Các nhà giáo Việt Nam có cần ngày nhà giáo hay không?



Monday, November 19, 2012

Dạy học tích hợp và phân hóa (4)

Các entry trước đã nói về dạy học phân hóa. Nói văn tắt, đó là quan điểm giảng dạy trên cơ sở đáp ứng những khác biệt về phong cách học tập, về năng lực, sở thích, kiến thức và kỹ năng sẵn có của người học, nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy. Sự phân hóa có thể dựa trên nội dung giảng dạy, quá trình giảng dạy, hay kết quả giảng dạy (tức các phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập). Để phân hóa thành công, cần có đầy đủ thông tin về người học, vì vậy việc kiểm tra đầu kỳ và kiểm tra thường xuyên là rất cần thiết. (Viết tới đây thì đủ thấy là tại sao ở VN học sinh không thích đi học, và chất lượng giáo dục ngày càng đi xuống rồi đó. Toàn là làm ngược lại với các nguyên tắc vừa nêu.)

Entry này sẽ viết về dạy học tích hợp, cũng theo các mục chính tương tự như dạy học phân hóa, đó là: dạy học tích hợp là gì, thực hiện nó như thế nào, và cần có những điều kiện gì. Xin đọc bên dưới.

Dạy học tích hợp (DHTH) là gì?

Theo định nghĩa của NCREL (ở đây: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/atrisk/at7lk12.htm):

Thematic or integrated instruction is an interdisciplinary teaching approach that presents subject matter according to themes or topics. Each theme or topic is presented in extended units so that students have enough time to develop understanding and to find connections to what they know and value. This approach integrates knowledge from different disciplines and encourages students to explore topics deeply, reading many different sources and engaging in a variety of activities. The use of multiple sources encourages students to be involved in planning, locating materials, and thinking more actively and deeply than when learning is based on a single text. As a result of their in-depth study, students are more likely to understand and feel confident in their learning.
Examples of thematic teaching include explorations of big questions, such as: What happened to the dinosaurs? What impact do rain forests have on our life? Can family members and older adults be our friends? How could international conflicts be prevented?

Dịch thoát
DH tích hợp hay dạy học theo chủ đề (thematic instruction) là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề được trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì họ đã biết và trân trọng. Cách tiếp cận này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuân bị bài học, tài liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là họ sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc học.

Ví dụ của việc dạy học theo chủ đề bao gồm việc tìm hiểu những vấn đề lớn, ví dụ như Điều gì đã xảy ra cho loài khủng long (tại sao chúng biến mất trên trái đất?). Rừng mưa nhiệt đới có những tác động gì đối với cuộc sống của chúng ta? Các thành viên trong gia đình và thế hệ trước có thể là bạn của nhau được hay chăng? Làm thế nào để ngăn chặn những xung đột quốc tế?

Một định nghĩa khác, tương tự định nghĩa ở trên, được nêu ở đây: http://www.education.com/definition/integrated-interdisciplinary-instruction/




Cần thực hiện tích hợp ra sao?
Tài liệu cần đọc:

1. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_199110_fogarty.pdf

"10 cách thực hiện tích hợp trong chương trình học"

2. Tài liệu hướng dẫn xây dựng chương trình tích hợp http://www.texashosa.org/integrated/PracticalManual.pdf

3. Tập hợp các tài liệu giới thiệu chương trình và giảng dạy tích hợp: rất đầy đủ
http://ozpk.tripod.com/int

4. blog on differentiated teaching: http://www.edutopia.org/blogs/tag/differentiated-instruction

(còn tiếp)




Sunday, November 18, 2012

Dạy học tích hợp và phân hóa (3)

Một trang khác chuyên viết về dạy học phân hóa cũng rất đầy đủ và dễ hiểu, ở đây: http://www.glencoe.com/sec/teachingtoday/subject/di_meeting.phtml. Xin đăng lại (và dịch) dưới đây một số ý quan trọng.

Strategies for Successfully Implementing Differentiated Instruction


Instruction can be differentiated based on three general areas. These areas include:

-the content of instruction
-the processes and techniques used to help make sense of a given topic
-the products produced by students that demonstrate their learning

The chart below shows general strategies that can be applied in most classrooms.




Các chiến lược thực hiện dạy học phân hóa thành công
Có thể phân hóa việc dạy học trên 3 lãnh vực tổng quát, đó là
- nội dung dạy học
- các quá trình và kỹ thuật được sử dụng để giảng dạy một chủ đề cụ thể nào đó
- các kết quả cuối cùng (tiếng Anh là "sản phẩm") do người học thực hiện để chứng tỏ thành quả của việc học.

Bảng tóm tắt dưới đây nên các chiến lược tổng quát có thể áp dụng cho hầu hết các lớp học khác nhau.


Saturday, November 17, 2012

Các phong cách học tập (learning styles)

Ai có học trong ngành giáo dục/sư phạm ở nước ngoài thì chắc chắn sẽ biết về learning styles.

Nhưng ở trong nước thì tôi không rõ có dạy nội dung này trong trường sư phạm hay không, vì các thuật ngữ tương đương trong tiếng Việt dường như không đầy đủ. Dẫn đến việc tra cứu khá khó khăn.

Tôi đang đọc và viết về học tập phân hóa (differentiated instruction), trong đó mục đích của việc phân hóa là để đáp ứng sự khác biệt của người học. Trong những khác biệt ấy, có sự khác biệt về learning styles.

Vì vậy, khi tìm được bài viết này trên mạng bằng tiếng Việt, tôi thấy cần phải lưu lại, trước hết là cho mình. Nó có thể hay hoặc không hay (tôi chưa đọc kỹ) nhưng chắc chắn là cần thiết, dù chỉ là như một bước đầu tiên trong quá trình chuẩn hóa thuật ngữ về ngành giáo dục tại VN.

Xin chép lại ở đây, từ nguồn này: http://tuyensinh.info.vn/forum/showthread.php?t=35617.

DIỄN DỊCH BÀI TEST PHONG CÁCH HỌC TẬP


(Kolb’s Learning style inventory, 1985)

Diễn dịch

1. CE: Concrete Experience �� Activist, “WHAT” person

− Thích học bằng những trải nghiệm cụ thể, những vấn đề được nêu cụ thể, những bài toán chỉ có 1 nghiệm. Nếu bài toán có nhiều cách giải (phương pháp) hay nhiều đáp án, thì phải trả lời được cho họ: lời giải nào đúng nhất?
− Người này làm trưởng nhóm bài tập là tốt nhất vì chung cuộc vẫn phải cần 1 lời giải thống nhất để làm báo cáo nhóm.
− Những học viên có phong cách này sẽ không thích học từ xa hay sử dụng e-learning, không thích những giải thích lòng vòng, mơ hồ.
− Bài giảng càng nhiều ví dụ tại chỗ (hands-on examples) càng dễ tiếp thu.
− Giải quyết vấn đề bằng cách suy diễn có căn cứ (deductive reasoning).

Ví dụ: Thám tử Sherlock Holmes

2. RO: Reflective Observation �� Reflector, “WHEN and WHERE” person

− Thích học bằng cách quan sát và phản ánh lại, những quan sát từ nhiều khía cạnh hoặc quan điểm khác nhau.
− Thích brainstorming và những ý tưởng mới, lạ lẫm.
− Những học viên có phong cách này sẽ không thích giảng viên lặp lại những điều họ đã biết.
− Họ sẽ không chịu kết luận khi chưa có đủ quan sát hay dữ liệu cần thiết. Những người này không thể làm “Timer” cho lớp được vì họ dễ gây trễ hạn.
− Bài giảng có thêm hình ảnh, bài tập tình huống với nhiều giả sử bối cảnh (scenerios) khác nhau sẽ dễ được tiếp thu hơn.

Ví dụ: Newton �� Quả táo rơi �� Luật trọng trường

3. AC: Abstract Conceptualization �� Theorist, “WHY & HOW” person
− Thích học bằng cách khái quát hóa vấn đề một cách ngắn gọn, súc tích.
− Có khả năng giải những bài toán phức tạp, biến 1 vấn đề rắc rối thành đơn giản để giải quyết.
− Kết luận của họ dựa trên việc quy nạp (inductive reasoning), để từ đó đưa ra những kết luận mới, lý thuyết mới.
− Họ rất cầu toàn nên cũng dễ bị trễ hạn.
− Những học viên có phong cách này nếu phải thi theo kiểu học thuộc lòng thì khó có điểm cao. Thi viết theo những câu hỏi tổng hợp sẽ là thuận lợi đối với họ.

Ví dụ: Einstein �� Thuyết tương đối

4. AE: Active Experimentation �� Accommodator, Pragmatics, “Doing” person
− Thích học bằng cách “đi đôi với hành”. Nếu RO – Diverger học bằng cách quan sát, tức là vẫn đứng ngoài thực tế, thì AE – Accommodator học bằng cách chính mình trải nghiệm thực tế đó.
− Thích kết nối bài học với cuộc hằng ngày/công việc đang làm; không cần chứng minh công thức, mà chỉ cần chứng minh rằng công thức đó có ích lợi cụ thể nào đó.
− Những học viên có phong cách này sẽ thích làm thí nghiệm, thực hành ngay sau bài giảng. Họ có thể đứng cả ngày trong phòng thí nghiệm hay xưởng thực hành, nhưng lại ngủ gật trong lớp lý thuyết. Do đó, những môn không có sử dụng phòng thí nghiệm hay xưởng thực hành thì nên áp dụng role-play hay field trip.
− Khi muốn giải quyết một vấn đề hay một đế tài nghiên cứu, họ thích áp dụng action learning hơn.

Ví dụ: Doanh nhân khởi nghiệp (Entrepreneurs).

Experimental learning cycle: CE �� RO �� AC �� AE

Phong cách phức tạp hơn: kết hợp theo cặp các đặc điểm trên

1. Phong cách phân kỳ (Diverging style):

− Có điểm cao nhất về CE và RO.
− Thích nhìn một vấn đề cụ thể từ nhiều khía cạnh khác nhau.
− Thích sự đa dạng như giao tiếp đa văn hóa, thu thập được nhiều thông tin, có nhiều phương án, v.v…
− Trong lớp học, thích được làm việc nhóm.
− Quan tâm đến yếu tố con người, cảm xúc.

2. Phong cách đồng hóa (Assimilating style)

− Có điểm cao nhất về AC và RO.
− Có khả năng nắm bắt một lượng thông tin lớn và diễn đạt lại dưới hình thức gãy gọn, súc tích, và logic.
− Ít quan tâm đến con người, mà tập trung vào ý tưởng và khái niệm.
− Trong lớp học, thích được đọc nhiều tài liệu tham khảo (reading), thích nghe giảng (lectures), phát hiện những mô hình phân tích, thích suy nghĩ, nghiền ngẫm thật sâu.

3. Phong cách hội tụ (Converging style)
− Có điểm cao nhất về AC và AE.
− Có khả năng tìm ra những ứng dụng thực tế cho các ý tưởng và lý thuyết.
− Có khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định một cách logic.
− Thích giải các bài toán định lượng, kỹ thuật, hơn là phân tích các vấn đề xã hội hay giao tiếp con người.
− Trong lớp học, thích được trải nghiệm qua các bài tập thực hành, thí nghiệm, giải các bài toán ứng dụng cụ thể.

4. Phong cách xuề xòa (Accommodating style)
− Có điểm cao nhất về CE và AE.
− Có khả năng học từ những kinh nghiệm thực tế, và sẵn sàng tham gia những trải nghiệm mới và thách thức.
− Thích thực hành ngay những gì vừa học, học theo sở thích hơn là lý trí hay logic.
− Thiên về yếu tố con người, lắng nghe người khác, hơn là dựa vào các kỹ thuật tính toán.
− Trong lớp học, thích làm việc nhóm, thử nghiệm nhiều phương án khác nhau trước khi kết luận.
− Thích nghiên cứu thực địa, liên hệ thực tế, rút bài học kinh nghiệm, v.v…

Friday, November 16, 2012

Ai phản đối việc TP HCM sử dụng giáo viên tiếng Anh người Philippines thì vô đây!

"Philippines: Nguồn cung cấp giáo viên tiếng Anh giá rẻ cho toàn thế giới".

Đấy là tựa của một mẩu tin ngắn trên trang BBC tiếng Anh vào ngày 9/11/2012, tức là mới cách đây đúng một tuần mà thôi. Có thể đọc nó ở đây: http://www.bbc.co.uk/news/business-20221155.

Xin chép lại ở đây, kèm phần dịch của tôi, để mọi người đọc cho tiện:

The Philippines is fast becoming the world's low-cost English language teacher - with numbers of students trebling in the past four years.

There might be other countries that people think about as a classic place to learn English, such as the UK, the US or Australia.

But there is one key reason that they are switching to the Philippines. It's cheaper. And in the competitive market for language students, it means the Philippines is attracting people from countries such as Iran, Libya, Brazil and Russia.

"We have very competitive rates compared with other countries," says English teacher, Jesy King, saying that her school's fees are a third of the price of an equivalent course in the US or Canada.

Philippines đang nhanh chóng trở thành nguồn cung cấp giáo viên tiếng Anh giá rẻ cho toàn thế giới - với số lượng người học tiếng Anh đã tăng lên gấp 3 lần trong 4 năm qua.

Nói đến việc học tiếng Anh có thể người ta sẽ nghĩ đến các địa chỉ truyền thống như UK, Mỹ hoặc Úc.

Nhưng có một lý do quan trọng khiến hiện nay người ta chuyển sang học tại Philippines: Chi phí rẻ hơn. Và trong cái thị trường học tiếng đầy cạnh tranh này, điều đó có nghĩa là Philippines đang thu hút được nhiều người đến học từ các quốc gia như Iran, Lybia, Brazil và Nga.

"Học phí của chúng tôi rất cạnh tranh so với các nước khác", một giáo viên tiếng Anh, cô Jesy King phát biểu, và cho biết học phí tại trường cô chỉ bằng 1/3 học phí của một khóa học tương tự tại Mỹ hay tại Canada.

Trên đây chỉ là mẩu tin kèm theo một video clip dài 4 phút quay những hoạt động trong lớp học tiếng Anh tại Manila, thủ đô Philippines, và cả giờ học của các sinh viên ngành Engineering ở ĐH De la Salle, một đại học tư của Philippines nữa. Nếu ai chưa biết, thì việc học tại Philippines đều được thực hiện bằng tiếng Anh, vì thế chỉ trừ những người thất học không nói được tiếng Anh cho tử tế, chứ dân Phi hầu như ai cũng nói tiếng Anh cả. Dù họ không phải là người bản ngữ theo nghĩa chặt chẽ nhất, tức là sống trong môi trường nói tiếng Anh ngay từ lúc lọt lòng (cha mẹ là người nói tiếng Anh bản ngữ).

Nhưng một mẩu tin như trên có gì đáng quan tâm nhỉ? Thực ra, nó chẳng có gì để tôi phải quan tâm cả, nếu như không có vụ ồn ào dư luận gần đây về việc TP HCM đang có kế hoạch mời 100 giáo viên tiếng Anh sang làm việc tại VN với mức giá 2000 USD/tháng.

Tin này vừa ra đời thì lập tức tôi thấy báo chí và dư luận nhao nhao lên phản đối. Nào là, đã tốn tiền "mướn" người nước ngoài, trả bằng tiền đô, thì sao không mướn người bản ngữ (= Anh, Mỹ, Úc, Canada), mà lại đi mướn Philippines. Họ có hơn gì mình đâu, thà mướn người Việt còn hơn. Sao lại trả cao thế, đến 2 ngàn đô, nếu vậy thì trả cho giáo viên trong nước tương đương mức đó chắc cũng không thiếu người dạy giỏi. Blah blah blah ...

Hình như chỉ có một mình tôi là có ý kiến khác mọi người? Theo tôi, cách làm của TP HCM phải được xem là một cách làm đột phá và có lẽ sẽ mang lại hiệu quả mong muốn, đó là cải thiện việc dạy và học tiếng Anh tại VN. Vì từ lâu tôi vẫn biết rằng tiếng Anh của người Philippines là tốt nhất khu vực Đông Nam Á, hoặc chính xác hơn là tốt nhất trên toàn châu Á, vì so với một nước châu Á khác nơi tiếng Anh cũng là ngôn ngữ thứ hai là Ấn Độ, thì Philippines nói tốt hơn rất nhiều. Và đã từ lâu, Philippines được xem là một môi trường nói tiếng Anh (English-speaking environment), với rất nhiều cuộc hội thảo, tập huấn, các sự kiện quốc tế được tổ chức tại Phi hết sức thường xuyên do môi trường nói tiếng Anh thuận lợi của nó.

Vậy chứ tiếng Anh của Philippines có accent không? Ừ thì cũng có, nhưng ở mức nhẹ, và hoàn toàn hiểu được (intelligible). Vả lại, ai mà không có accent chứ? Dân Úc chẳng hạn, trừ những người học thức, còn giới bình dân nói cấm có ai nghe được, khó nghe kinh khủng. Đến nỗi hồi đi học ở Úc bọn tôi hay bảo nhau rằng người Úc nói tiếng Anh chẳng khác chi dân Quảng Nam nói tiếng Việt. Hoặc ngay cả người Anh, cái nôi của tiếng Anh đấy, thì trừ những người nói giọng chuẩn, còn thì giọng của nhiều địa phương cũng rất khó nghe. Cũng vậy đối với tiếng Mỹ. Đấy, tiếng bản ngữ đấy, vẫn cứ có accent như thường, chứ có phải không có đâu?

Tiếng Anh, vốn là dấu ấn của một thời thuộc địa, đối với Phi quả thật là một vốn quý, giúp nước này hội nhập thế giới rất sớm. (Nói thêm: tình hình cũng tương tự đối với Ấn Độ; nhưng người Phi phát âm tốt hơn rất nhiều so với Ấn Độ). Chính vì thấy lợi điểm này của Phi (tức có lợi thế tiếng Anh) mà một nước khác trong khu vực Đông Nam Á là Singapore đã mạnh dạn đưa ra những chính sách ngôn ngữ phù hợp, biến tiếng Anh từ một ngoại ngữ sang ngôn ngữ thứ hai và cuối cùng là đưa lên hàng ngôn ngữ thứ nhất, cùng với tiếng Hoa và tiếng Mã. Quyết sách về ngoại ngữ này là một trong nhiều lý do khiến Singapore đã có được sự phát triển nhanh chóng về kinh tế trong thời gian qua.

Phải nói thêm, tuy là ngôn ngữ thứ nhất nhưng người Singapore nói tiếng Anh khá dở, dở hơn Philippines rất nhiều, vì nghe âm tiếng Anh của Sing rất "Tàu", toàn đệm "lớ, lớ" (tiếng Anh viết là "lah, lah") ở cuối câu. Trong khi Phi nói tiếng Anh tốt hơn hẳn. Thế mà chẳng hiểu sao người Việt ta lại sẵn sàng bỏ tiền đi sang tận Sing để học tiếng Anh, lại  còn dùng cả tiền ngân sách cho công chức sang Sing học tiếng Anh nữa chứ. Mà Sing thì đắt đỏ chẳng kém gì mấy nước phát triển!

Trong khi đó, các nước Hàn, Nhật, và sau này là TQ, từ lâu đã sử dụng người Philippines để dạy tiếng Anh tại nước của họ, và người Phi được xem gần như là bản ngữ rồi. Chất lượng chắc chắn là bảo đảm, mà giá lại rẻ cơ chứ. Chỉ bằng một phần (1/3, thậm chí 1/4) giá của những người bản ngữ da trắng. Điều duy nhất có thể bất lợi là những người Phi không có nước da trắng như Anh, Mỹ, Úc, Canada. Nước da ngăm ngăm khiến người Phi trông có vẻ "thế giới thứ ba". Và vì thế, các trung tâm ngoại ngữ có tính thương mại (do người học tự bỏ tiền ra học) của các nước này có thể sẽ thích người da trắng hơn (theo thị hiếu có hơi hướng kỳ thị chủng tộc của khách hàng), nhưng nếu thế thì người học phải chịu bỏ tiền cao hơn để được học với người da trắng.

Nhưng đấy là chuyện của những trung tâm có tính thương mại thôi, còn thì ở các nước Đông Á nói trên (Hàn Nhật Trung) thì việc tuyển giáo viên Phi như người bản ngữ để dạy tiếng Anh là vô cùng phổ biến. Và xu hướng chọn giáo viên Phi dạy tiếng Anh, hoặc thậm chí sang tận Phi để học tiếng Anh hoặc du học đại học, đang trở thành một xu hướng phổ biến trên thế giới, như mẩu tin kèm phóng sự mini trên trang BBC mà tôi mới giới thiệu ở trên.

Ấy vậy mà ở VN thì lại khác. Ta còn nghèo lắm, thu nhập còn lâu mới bằng mấy nước kể trên, tài cán chẳng bằng ai nhưng "đã mướn giáo viên nước ngoài thì phải mướn hẳn giáo viên bản ngữ" (tức Anh, Mỹ, Úc) như một vị phụ huynh nào đó đã phát biểu trên TV sáng nay, trong phóng sự lúc 6:25 (mục Sáng Phương Nam thì phải). Lại còn có các ý kiến rằng 2000 USD như thế là nhiều lắm, không xứng đáng (nếu so với giáo viên VN) của một vị trưởng khoa ngoại ngữ nào đó, cũng trong chương trình trên.

Riêng tôi thì lại nghĩ, 2000 USD là một giá rất phải chăng, vì các gv người Phi tự lo ăn ở. Mà tiền ăn ở (phải ở trọ vì họ đâu có nhà) thì đã mất cũng cả ngàn đô rồi, thì lương còn lại chỉ 1000 USD. Ừ thì giáo viên VN lương thấp thật, nhưng tôi tin thu nhập thực tế của đa số gv Anh văn chắc cũng phải chục triệu. Như thế thì giáo viên Phi chỉ đắt bằng 2 lần gv VN thôi, nhưng chắc chắn họ sẽ làm tốt hơn. Phát âm chắc chắn là chuẩn, ngữ pháp cũng perfect, và phương pháp chắc chắn tốt hơn đa số gv VN nhiều lần, vì họ đã quen với những phương pháp giảng dạy hiện đại, dạy theo nhóm nhỏ với các tương tác thường xuyên giữa thầy và trò từ lâu rồi. Đấy là chưa kể sự có mặt của những giáo viên tạm xem là bản ngữ luôn là sự kích thích rất tốt cho việc sử dụng tiếng Anh cho cả người học lẫn các đồng nghiệp dạy tiếng Anh người Việt.

Nói tóm gọn lại, là rất đáng đồng tiền!

Nhưng dư luận vẫn cứ phản đối! Bất chấp các số liệu và dữ kiện khách quan. Chả hiểu tại sao thế nhỉ? Người VN kỳ thị chủng tộc ư? Ta da màu, nhưng lại kỳ thị người da màu hơn ai hết? Ta tự hào đánh đuổi ngoại xâm (da trắng, hoặc kẻ thù phương Bắc), nhưng hình như trong thâm tâm ta vẫn có chút tư tưởng nô lệ, tôn sùng những kẻ vốn đô hộ, xâm lược chúng ta? Lạ thật?

Thôi, không biết nói gì hơn nữa. Tôi chỉ tin trong tận thâm tâm mình rằng,TP HCM sẽ chứng minh được quyết định của mình là đúng. Thì thành phố này đã từng có những quyết định táo bạo, vượt rào trong nhiều chuyện, trong đó có việc dạy tiếng Anh tăng cường ở tiểu học. Đã từng bị phê phán, nhưng rồi cuối cùng nhiều nơi khác lại bắt chước. Cũng như ngày xưa hồi còn ngăn sông cấm chợ, TP HCM đã từng đi đầu thử nghiệm nhiều biện pháp "mở cửa từng phần" hoặc thậm chí vượt rào, để sau đó cả nước cũng làm theo. Vậy nên, bây giờ với việc sử dụng người Philippines, ai phản đối thì cũng mặc, ta cứ làm điều ta tin là đúng đi. Rồi thời gian sẽ trả lời, phải không TP HCM, Sài Gòn của tôi nhỉ?

Các bạn nào chưa tin tôi, thì xem thêm những thông tin dưới đây nhé. Bằng tiếng Anh, các bạn chịu khó đọc vậy. Tôi viết dài quá (vì trúng tủ, đúng vấn đề tôi rất quan tâm thời tôi còn dạy tiếng Anh ở Khoa Anh DHKHXH-NV cách đây cả chục năm), nên mệt rồi. Hôm nào có chuyện gì khác liên quan mà tôi lại có hứng (và thời gian) thì tôi sẽ viết tiếp hầu các bạn vậy.

1. http://www.bbc.co.uk/news/business-20066890 - Một bài viết khác về việc học tiếng Anh tại Phi của BBC, mới cách đây 5 ngày. (11/11/2012). Chú ý những đoạn này:

Filipinos speak with a clear American accent - partly because the Philippines was a US colony for five decades, and partly because so many people here have spent time working in call centres that cater to a US market.

[...]
And it's not just English language students who are coming to the Philippines - there's also been a rapid increase in the number of foreigners applying for graduate and post-graduate courses in all kinds of fields.

[...]

De La Salle already has a lot of students from China and Japan, but there's recently been an increase in Europeans.

2. http://quezoncity.olx.com.ph/urgent-hiring-100-english-teachers-to-teach-in-south-korea-iid-15626141 - Tuyển gấp 100 giáo viên tiếng Anh sang dạy tại Hàn, full-time, 2 năm (đăng trên báo cùa Phi năm 2008).

3. http://fredshannon.blogspot.com/2005/10/filipinos-teaching-english-in-taiwan.html - Chú ý mẩu tin này: Giáo viên tiếng Anh người Phi dạy tại Đài Loan sẽ được trả lương bằng khoảng 1/2 người da trắng (Anh, Mỹ, Úc).

4. http://www.teachergig.com/3684/thailand-filipino-teachers-needed - Cần tuyển gv Phi dạy tiếng Anh (và một số môn học khác) tại Thái Lan. Tin đăng hồi tháng 3/2012.

Đại khái thế. Đã đủ cho các bạn tin là gv người Phi xứng đáng dạy tiếng Anh cho người Việt chưa nhỉ?

Dạy học tích hợp và phân hóa (2)

Phần viết dưới đây dựa trên tài liệu của Wikipedia về Differentiatied Instruction, ở đây: http://en.wikipedia.org/wiki/Differentiated_instruction. Những chỗ tô màu xanh viết bằng tiếng Anh là phần trích dẫn từ trang ấy. Những chỗ màu đen, và tựa nhỏ là do tôi đặt/viết/dịch.

-------------
Dạy học phân hóa (DHPH) là gì?

According to Carol Ann Tomlinson (as cited by Ellis, Gable, Greg, & Rock, 2008, p. 32), is the process of “ensuring that what a student learns, how he or she learns it, and how the student demonstrates what he or she has learned is a match for that student’s readiness level, interests, and preferred mode of learning”.

[...]

[D]iferentiation is an organized, yet flexible way of proactively adjusting teaching and learning methods to accommodate each child's learning needs and preferences in order to achieve his or her maximum growth as a learner.

Dịch thoát:

Theo Carol Ann Tomlinson, DHPH là quá trình "đảm bảo rằng nội dung và phương pháp học tập cũng như kiểm tra đánh giá phải phù hợp với trình độ, sự quan tâm, và phương thức học tập quen thuộc của từng người học".

[...]

Phân hóa là một phương pháp linh hoạt nhưng có tổ chức nhằm tích cực điều chỉnh các phương pháp giảng dạy và học tập để đáp ứng với nhu cầu và thói quen học tập của từng người học để đạt được sự phát triển tối đa của từng người học.

Thực hiện phân hóa như thế nào?

Teachers can differentiate through four ways: 1)through content, 2) process, 3) product, and 4) learning environment based on the individual learner.


Dịch thoát:

Giáo viên có thể thực hiện phân hóa bằng bốn cách: (1) phân hóa nội dung giảng dạy; (2) phân hóa quá trình giảng dạy; (3) phân hóa "sản phẩm" của việc học (tức các yêu cầu về bài tập, bài làm); và (4) phân hóa môi trường học tập dựa trên từng người học cụ thể.

Phân hóa cần có những điều kiện gì?

In order to understand how our students learn and what they know, pre-assessment and ongoing assessment are essential. This provides feedback for both the teacher and the student with the ultimate goal of improving student learning.

Dịch thoát:

Để hiểu được phương pháp học tập của người học cũng như những kiến thức vốn có của họ, việc kiểm tra đánh giá đầu kỳ và thường xuyên là rất cần thiết. Vì điều này sẽ cung cấp các phản hồi đến cho cả giáo viên lẫn học sinh về mục tiêu cuối cùng là cải thiện việc học của các em.

Triết lý của dạy học phân hóa


In differentiated instruction students are placed at the center of teaching and learning.[1] Kathy Bigo defines differentiation as "the right of each pupil to be taught in a way specifically tailored to their individual learning needs."

[...]

[D]ifferentiated instruction advocates that the educator proactively plans a variety of instruction methods so as to best facilitate effective learning experiences which are suited to the various learning needs within the student.[1]


(còn tiếp)

Thursday, November 15, 2012

Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa (1)

Entry này chỉ là ghi chép ngắn của tôi, chủ yếu là cho chính mình, về hai khái niệm "dạy học tích hợp" và "dạy học phân hóa". Chưa hoàn chỉnh, chỉ là bản nháp nhưng cũng đưa lên đây cho dễ đọc, và chia sẻ với mọi người có cùng mối quan tâm. Và cũng là một cách "think on paper" (tương tự "think aloud") để tôi có thể hoàn tất một bài viết về đề tài này cho một hội thảo sẽ tổ chức vào ngày 24/11.
--------------------

Số là vừa nãy tôi  được một người đồng nghiệp ở ĐHSP gọi điện và trao đổi về hai khái niệm này. Trong 2 khái niệm đó thì dạy học tích hợp tôi đã được nghe từ lâu và hoàn toàn có thể hình dung được từ gốc tiếng Anh là gì (nó là integrated teaching/learning, nếu các bạn muốn biết). Nhưng "dạy học phân hóa" thì quả thật đây là lần đầu tiên tôi nghe thấy bằng tiếng Việt, và cũng chỉ thoáng nghĩ trong đầu nó có thể là individualized teaching/learning trong tiếng Anh, nhưng chưa thực sự chắn chắn.

Chính vì vậy mà tôi phải tìm đọc tài liệu (trên mạng) về hai thuật ngữ này. Và, cùng với sự góp ý của một người bạn nhỏ, tôi biết được các thuật ngữ tương ứng trong tiếng Anh của 2 từ dạy học tích hợp và dạy học phân hóa là "integrated teaching" và "diferentiated teaching". Entry này nhằm ghi chép lại và lưu lại những nguồn tài liệu mà tôi đã đọc để có thể tìm lại dễ dàng khi cần. Ngoài ra, tôi cũng nghĩ thêm rằng nếu tôi chưa biết thì có lẽ cũng có nhiều người khác không biết, vì vậy nếu tôi đưa lên blog thì sẽ chia sẻ được với nhiều người, tốt hơn là chỉ giữ cho riêng mình.

Dưới đây là phần giải thích hai khái niệm nêu trên và nguồn của chúng, cả tiếng Anh lẫn tiếng Việt.

1. Tài liệu tiếng Việt: Có một tài liệu mà tôi cho là khá hay trên trang web của trường ĐHSPKT, ở đây: http://www1.hcmute.edu.vn/khoaspkt/tainguyen.asp?n=26&k=86&p=330. Theo tài liệu này thì dạy học tích hợp không nên hiểu đơn thuần là sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành trong một tiết/buổi dạy, mà phải hiểu cả triết lý đứng ở phía sau phương pháp này. Nói ngắn gọn, dạy học tích hợp phản ánh triết lý về mục tiêu của việc học, trong đó theo quan điểm truyền thống thì mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ cho người họcđể sau đó người học muốn làm gì với những kiến thức, kỹ năng đó thì cứ việc. Còn dạy học tích hợp nhắm đến việc đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề trong cuộc sống.

2. Các tài liệu tiếng Anh:

i. Integrating curriculum, ở đây: http://712educators.about.com/cs/integratingcurr/a/integrating.htm. Một bài giới thiệu về tích hợp chương trình bằng ngôn ngữ thông thường, dễ hiểu. Trong bài viết có phần ví dụ về tích hợp chương trình mà theo tôi là rất đáng chú ý, dưới đây:

Integration Throughout the Curriculum
Cross connections are so important to the student's learning experience, and these connections can be found throughout the curriculum. Some courses, like American History and American Literature, seem like a perfect fit. However, many of the courses which seem to have no connection can also be integrated combining curriculum that is traditionally taught. Following are some great ideas and examples from teachers who have found that integration truly works.

•Government and Statistics: Polling Methods
•World History and Geometry: Greeks

•Literature and Geometry: Flatland
•Chemistry and Algebra: Balancing Equations
•Mathematics and Art/Architecture: Design of Cathedrals
•Economics and Calculus: Law of Diminishing Utility
•World History and Astronomy: Astrolabe
•English and Government: Logical Fallacies and Politics
•Psychology and Geography: Urban Planning
•Art and History: Numerous examples, especially biblical history
•Literature and History/Government: Invisible Man
•Biology and Statistics: Genetics
•Math and Geography: 2000 Census

ii.  http://712educators.about.com/od/curriculumandlessonplans/tp/Ways-To-Make-Cross-Curricular-Connections-In-Instruction.htm

iii. http://education.alberta.ca/media/656618/curr.pdf
Curriculum integration is not a new method of organizing for instruction. Educators first explored the concept of integrating curriculum in the 1890s. Over the years, there have been numerous educational researchers, e.g., Susan Drake, Heidi Hayes Jacobs, James Beane and Gordon Vars, who have described various interpretations of curriculum integration, referring to the curriculum as interwoven, connected, thematic, interdisciplinary, multidisciplinary, correlated, linked and holistic. Many educators, e.g., Robin Fogarty, go beyond a single definition of curriculum integration and view it instead as a continuum.

Curriculum integration can be described as an approach to teaching and learning that is based on both philosophy and practicality. It can generally be defined as a curriculum approach that purposefully draws together knowledge, skills, attitudes and values from within or across subject areas to develop a more powerful understanding of key ideas. Curriculum integration occurs when components of the curriculum are connected and related in meaningful ways by both the students and teachers.

http://iweb.tntech.edu/jcbaker/Sample%20paper%201%20-%20INSL%206900.pdf luận văn của người bản ngữ

http://www.pbs.org/teachers/earlychildhood/articles/integratedunits.html


B. Shoemaker defines an integrated curriculum as education that is organized in such a way that it cuts across subject-matter lines, bringing together various aspects of the curriculum into meaningful association to focus upon broad areas of study. It views learning and teaching in a holistic way and reflects the real world, which is interactive. (Shoemaker, 1989) Using an integrated curriculum to teach is a strategy based on the premise that learning is a series of connections. The integrated curriculum can be beneficial to teachers and students, using theme teaching, projects, and units to cover a variety of material and effectively teach many concepts and skills. This approach allows children to learn in a way that is most natural to them. Teachers can create a good deal of their curriculum by building webs made up of themes of interest to the children, with benefits for all. These benefits include more adequate coverage of curriculum, use of natural learning, building on children's interests, teaching skills in meaningful contexts, more flexibility, and an organized planning device (Krogh, 1990).
We know that integrated teaching units work for children and teachers, and we can look for ways to "integrate" new ideas with our already effective teaching units. These integrated units allow us the opportunity to make sure children are learning relevant information and applying that knowledge to real life scenarios.


Dạy học phân hóa (tiếng Anh là individualized methods)
- Thay đổi tốc độ của bài giảng cho phù hợp với từng nhóm năng lực
- Thay đổi mục tiêu/ yêu cầu của buổi học: chia nhỏ các mục tiêu để phù hợp hơn với nhóm yếu
- Đa dạng hóa phương pháp giảng dạy cho phù hợp với các phong cách học tập khác nhau
- Đa dạng hóa phương pháp đánh giá để người học có thể thể hiện năng lực của mình tốt hơn
Nguồn: http://www.sagepub.com/upm-data/11697_G08.pdf


http://www.necsi.edu/research/management/education/teachandlearn.html

convergent đồng bộ
divergent phân hóa


http://www.necsi.edu/research/management/education/teachandlearn.html
The approaches to teaching can be categorized according to major educational goals that affect teaching strategies. On one hand the goal of education is viewed as the transmission of knowledge by the teachers to the students. On the other hand the goal of education is viewed as facilitating students’ autonomous learning and self expression. The former approach which converges toward the teaching of specified subject matter, may be termed ‘convergent’ teaching and the latter approach which stresses open ended self-directed learning may be termed ‘divergent’ teaching. The convergent approach is highly structured and teacher-centered; the students are passive recipients of knowledge transmitted to them and learning achievements are measured by standardized tests. The divergent approach is flexible, student-centered, where the students are active participants in the learning process and learning achievements are assessed by a variety of evaluation tools such as self-evaluation in parallel to teacher evaluation; documentation portfolios; and special projects (see also Niche Selection (link to be added soon)).


http://www.msubillings.edu/COEFaculty/kmiller/articles/Thematic%20Integration.pdf


http://chemconnections.org/modules/tandl_philosophy.html
The nature of the learning process
Students gain knowledge and understanding in a social setting. They interact with peers and instructors through a process of negotiation. They interact with the broader intellectual community through thoughtful reading of texts and journals. Each student starts from an initial base of knowledge and experience. All students work from this point to build a more meaningful understanding of the subject matter and to enhance their ability to ask questions and find answers. They must learn how to deal with new situations with tough problems and unknown answers.









http://www.learningandteaching.info/learning/converge.htm

Tại sao công bố quốc tế của VN không bì được với Thái Lan (để bổ sung cho lập luận của GS NVTuấn)

Công bố khoa học trên tạp chí quốc tế của VN không bằng ai cả, thua tất thảy các nước Đông Nam Á, có lẽ chỉ hơn Campuchia thôi, đó là lập luận của nhiều người nhưng tiêu biểu là GS NVT, hoặc cặp đôi tác giả NVT & PTL trong một bài báo gần đây.

Lý do tại sao VN thua kém thì chắc có nhiều; GS Tuấn cũng đã viết nhiều rồi, và tựu trung tôi thấy các ý chính của GS ấy là: các nhà khoa học của VN kém! Chấm hết. Kém đủ thứ, nào là kém tiếng Anh, nào là kém về đạo đức khoa học (đạo văn chẳng hạn), kém về kinh nghiệm công bố quốc tế, năng lực khoa học, tất tần tật. Ngoài ra, không chỉ có nhà khoa học (thực ra, theo định nghĩa của GS Tuấn thì chưa thể gọi họ là "nhà khoa học" vì họ đâu có làm khoa học, ở đây làm khoa học được hiểu là có công bố quốc tế ấy ạ) của VN kém, mà nói chung là các nhà chính sách, các vị có quyền điều hành, và cả các vị lãnh đạo chuyên môn của các trường, khoa, viện, trung tâm vv của VN cũng kém! Thiếu tâm và thiếu tầm. Nói tóm gọn lại trong một chữ thì là: Xổ toẹt!

GS Tuấn mà đã nói thì chắc là không sai (?), ấy là nhiều người ở VN vẫn nghĩ thế. Tôi cũng thiên về cách nghĩ như thế,  vì ông đang giảng dạy và làm việc tại một Viện nghiên cứu của một nước phát triển, English-speaking (Anglo-Saxon), thì làm sao mà chẳng có điều kiện tốt hơn chúng ta. Nhưng hiểu về tình trạng của các nước ĐNÁ, đặc biệt là các trường đại học ở đấy, để có thể so sánh với VN cho chính xác thì chắc ông Tuấn không biết nhiều hơn tôi đâu ạ (vâng, xin ông Tuấn đừng so sánh VN với Úc hoặc Mỹ, Anh, Nhật, Hàn ạ, vì làm sao mà so sánh được cơ chứ khi thu nhập bình quân đầu người của họ là đến vài chục ngàn đô, còn mình thì chỉ mới đâu đó trên ngàn đô thôi!).

Vậy nên, xin có vài lời để bổ sung thêm cho lập luận của ông GS Tuấn. Chỉ một chi tiết nhỏ thôi ạ, đó là đồng lương của các vị giáo sư, tiến sĩ ở các trường của Thái Lan, trong tương quan so sánh với VN.

- Ở VN, xin lấy ví dụ ở một trường thuộc loại hàng đầu của TP HCM là ĐHQG-HCM, lương trung bình của một giảng viên có bằng tiến sĩ và giảng dạy trên chục năm trở lên chắc khoảng 500 USD, nhiều khi còn ít hơn. Cứ cho là họ dạy thêm, dạy nếm (!), chạy "sô" chỗ này chỗ khác để được thêm một khoảng tương đương thế, thì lúc ấy họ mới đạt được mức thu nhập 1000USD/tháng. Mà phải làm quần quật, như ta hay nói là làm "thợ dạy". Tất nhiên cũng có những thầy giỏi, được mời tham gia nhiều đề tài, công trình, thì có thu nhập tốt hơn, nhưng đây là thiểu số chứ không phải là đa số.

Riêng ở ĐHQT, nơi được coi là "bờ xôi ruộng mật" của ĐHQG-HCM nói riêng và của hệ thống ĐH VN nói chung (vì được thu học phí cao, trả lương cao, học bằng tiếng Anh) thì lương giảng viên có bằng TS, không phải đi dạy thêm mà chỉ dạy cho trường chắc cũng dao động trong khoảng 1000-1500 USD. Là mong ước của nhiều người, và chen chân vào dạy ở trường này không phải dễ!

Ở trường ấy, người ta còn khuyến khích công bố quốc tế bằng cây gậy và củ cà rốt, tức là bắt buộc phải làm, nhưng làm rồi thì được thưởng bằng tiền, một bài đăng báo thì được đâu 1000 hay 1500 USD gì đó, tôi nghe thế không rõ có chính xác không. Và chỉ thế thôi, thì số bài công bố ở ĐHQT đã cao hơn hẳn nhiều nơi khác rồi.

Tóm lại, nếu giảng viên toàn quốc đều có điều kiện làm việc như ở ĐHQT thì chắc chắn là công bố quốc tế của VN chẳng mấy chốc sẽ tăng lên. Thì, phải có thực (= lương tốt, tức là sống được bằng lương, không phải chạy vạy, bươn chải kiếm sống) thì mới vực được đạo (= làm nghiên cứu, tức là có công bố quốc tế, theo định nghĩa của GS Tuấn) mà, ông bà ta nói đố có sai vào đâu được.

- Thế ở Thái, thì lương của họ ra sao?
+ Giảng viên có bằng Tiến sĩ: đương nhiên hưởng mức lương 1 ngàn đô/tháng, tức 30 ngàn đồng baht của Thái. (tỷ giá: 1 đô bằng cỡ 30 baht). Bằng lương của ĐHQT, tức gấp đôi lần lương của giảng viên ở các trường khác của DHQG-HCM .
+ Giáo sư: lương 2 ngàn đô, thêm 6 trăm đô trợ cấp. Tiền baht là 60 ngàn + 18 ngàn trợ cấp. Gấp hai lần rưỡi lương của giảng viên thường ở ĐHQT, và gấp hơn 5 lần lương của giảng viên ở các trường khác của DHQG-HCM.

Thông tin ở đâu ra thế, bịa ra phải không? Dạ, em đâu dám thế (chính phủ yêu cầu kiểm tra, thì em chết mất), nó đây ạ. Trong báo cáo năm 2010 của ĐH UM của Mã Lai, trong chuyến đi thăm trao đổi và học hỏi đến các trường đại học nghiên cứu của Thái Lan. Ở đây: http://vcoffice.um.edu.my/wp-content/uploads/2010/03/REPORT/Thailand.pdf.

Vâng, chỉ thế thôi, thì đã thấy ngay là tại sao Thái Lan có công bố khoa học nhiều hơn VN nhiều lần rồi. Đấy là chưa kể số lượng giáo sư và tiến sĩ của họ chắc chắn là hơn mình. Tôi dám nói chắc điều này vì trong khi ở VN thì số giảng viên có bằng tiến sĩ chỉ chiếm 20-25% tổng số giảng viên, còn ở Thái hầu như ai cũng phải có bằng tiến sĩ rồi mới được đứng lớp, tức tiến sĩ là xấp xỉ 100%.

Chưa kể tỷ số sinh viên trên giảng viên của mình cao gấp mấy lần họ, cái này tôi cũng đã viết trên blog này vài lần rồi. Nhưng riêng GS Tuấn thì ông cứ phán đại rằng VN có khá nhiều GS, TS so với các nước khác, mà chẳng đưa ra số liệu so sánh với nước nào cả. Cứ xơi xơi phê phán, mạt sát các nhà khoa học VN - xin lỗi, phải nói lại cho chính xác kẻo ông Tuấn bắt bẻ, đó là các tiến sĩ trong nước nhưng không làm khoa học - đến vuốt mặt không kịp, chỉ dựa trên những số liệu mang tính chọn lọc (selective) để chứng minh luận điểm riêng của mình thôi!

Xin thưa ngay với ông Tuấn rằng, số lượng tiến sĩ và giáo sư của VN không nhiều đâu ạ, đặc biệt khi so với Thái Lan. Chẳng thế mà PTT NTN khi còn là Bộ trưởng GD đã đưa ra chỉ tiêu 10 ngàn tiến sĩ, một chỉ tiêu mà mọi người đã giãy nảy lên phê phán ấy. Nhưng thôi, những chi tiết ấy để hôm khác em hầu chuyện với GS Tuấn sau trong một bài viết khác, GS nhé.

Và cuối cùng, rất mong ai đó ở trên cao đọc những dòng này và suy nghĩ một chút trước khi ép buộc các nhà giáo của VN phải ... rặn ra các công trình và công bố quốc tế, rồi lại xếp hạng đại học, có đẳng cấp quốc tế nữa chứ. Nếu có muốn thế, thì ít nhất hãy tạo cho mọi người điều kiện làm việc tương đương với ĐHQT của ĐHQG-HCM đi đã.

Nói thêm, cơ sở vật chất của trường này cũng rất tốt, máy móc thiết bị hiện đại nhập mới toanh cho họ xài - chả biết hiệu quả có cao lắm không. Mà tiền thì do ngân sách nhà nước cấp, hoặc vốn vay có trả lãi của Ngân hàng thế giới, tức cuối cùng là từ tiền thuế của chúng ta đấy ạ, trong đó có các gv đại học dạy gần 30 năm và có bằng tiến sĩ đến 15 năm rồi và được nhà nước trả lương khoảng 500 USD, như tôi, trước khi nghỉ khỏi nhà nước.

Vâng, xin đừng bắt các giảng viên của VN làm thợ dạy để kiếm tiền sinh sống, chẳng ai muốn thế! Lại còn mạt sát họ nữa chứ, tội lắm. Họ mà tìm cách đi hết sang các nước phát triển (để tránh bị mạt sát, và còn có cơ hội mạt sát người khác chứ), thì chúng ta sẽ bị chảy máu chất xám trầm trọng đấy. Thì đã và đang chảy máu từ khu vực công sang khu vực tư nhân rồi đó.

Xin hãy nhớ câu mà cha ông ta vẫn nói từ xưa, đó là

CÓ THỰC MỚI VỰC ĐƯỢC ĐẠO

GS Tuấn nhỉ!
---
Đính chính:

Hồi nãy tôi tính nhẩm sai nên ghi lương của giảng viên Thái là gấp 10 lần con số thực. Thành thật xin lỗi các bạn, và cám ơn bạn LuatLe đã góp ý qua comment!
-------------------
Cập nhật sáng 15/2012

Có một bạn trẻ đang học ở nước ngoài có nick là Bach Le đã gửi những ý kiến trao đổi khá thú vị về bài viết của tôi (tựu trung là không đồng ý với tôi) trên facebook, và tôi cũng đã có những phản hồi. Xin chép về đây cho mọi người cùng đọc.

Về vấn đề tiền lương và trách nhiệm của giảng viên nước ngoài. Trước hết, để có được một vị trí cố định trong một trường đại học (tenure track), một ứng cử viên phải hội đủ các điều kiện hết sức gắt gao: bằng tiến sĩ, kinh nghiệm nghiên cứu trong và ngoài nước (vâng ạ, ví dụ như ở Hà Lan, dù là nước có nghiên cứu rất phát triển, giảng viên vẫn được yêu cầu phải có kinh nghiệm làm nghiên cứu ở nước ngoài), số lượng và chất lượng các bài báo khoa học.

Một trường hàng năm chỉ tuyển thêm vài vị trí cố định như vậy, còn phần lớn các nhà nghiên cứu khác làm việc trong trường được hưởng lương theo hợp đồng (2 năm hoặc 4 năm). Trách nhiệm của một người được hưởng lương cố định rất nặng nề. Ngoài việc giảng dạy sinh viên, hướng dẫn nghiên cứu sinh tiến sĩ, làm nghiên cứu khoa học, viết bài báo khoa học, thì trách nhiệm quan trọng thiết yếu nhất của họ chính là: kiếm tiền về cho trường.

Điều này được thực hiện qua việc viết các đề xuất nghiên cứu (proposal) để xin kinh phí qua rất nhiều quỹ khác nhau trong nước cũng như trên thế giới. Có những quỹ rất nổi tiếng thế giới như Ford, Bill & Melinda Gates, vv. cũng như những quỹ nhỏ không tên tuổi, chẳng hạn một công ty tư nhân nào đó. Tiền để làm nghiên cứu, việc sắm thêm các máy móc thiết bị cho nghiên cứu cũng từ nguồn kinh phí xin thêm này mà ra, chứ không dựa 100% vào điều kiện hiện có của trường đại học. Chứ không phải cứ muốn làm nghiên cứu là trường đại học sẽ cấp tiền cho mà làm đâu ạ!

Bởi vậy ở Việt Nam cứ muôn thủa câu hỏi: tiền làm nghiên cứu ở đâu ra? Thì phải lăn lộn tìm nguồn tài trợ, dựa vào tính khả thi của bản đề xuất nghiên cứu của mình, để xin tài trợ từ các công ty, hay các tổ chức. Vậy xin hỏi, nếu hàng năm các giảng viên của trường kiếm về hàng trăm triệu USD qua việc viết các đề xuất nghiên cứu, đóng góp mua sắm máy móc thiết bị, cơ sở vật chất cho trường, thì lương của họ cao như vậy có đúng không? Và cũng xin hỏi, nếu trường đại học của Việt Nam cũng trả lương cao cho giảng viên như vậy, thì trong 10 giảng viên, bao nhiêu người có khả năng đem lại tiền về cho trường theo cách như vậy?

Lập luận như vậy để thấy một thực tế của khoa học ở Việt Nam: sự ỳ trệ. Những người đam mê làm nghiên cứu khoa học, họ sẽ tìm mọi cách để xin được kinh phí từ nhiều nguồn khác nhau, chứ không dựa dẫm vào tiền lương của họ, tiền tài trợ của trường. Bởi vậy, nếu cái khả năng đó không có, thì không phải vì sự thiếu năng động, sự yếu kém của những người làm nghiên cứu, thì là vì cái gì? Còn nếu chỉ thích làm thợ giảng, không năng động, đến mức phải dùng ‘cần câu và củ carot’ thì mới chịu nghiên cứu, thì tiền lương như vậy có đúng không?

Nếu không làm nghiên cứu được ở Việt Nam, thì đi ra nước ngoài làm (như rất nhiều nhà khoa học của Việt Nam trên khắp thế giới). Bởi vậy cũng không thể nói người Việt Nam không có nhiều bài báo quốc tế, bởi số lượng tác giả Việt Nam trên các bài báo quốc tế là đáng kể.

Và đây là phản hồi của tôi:

Tôi cũng có mấy ý kiến trao đổi lại:

(1) Lương, trách nhiệm và quyền lợi của giảng viên "cơ hữu" (= permanent) ở nước ngoài, chẳng phải đó cũng là một loại chính sách "cây gậy và củ cà rốt" hay sao? Phải có công bố quốc tế mới có thể là gv cơ hữu, phải xin được tiền tài trợ từ nghiên cứu, nếu không thì ... mất việc (= cây gậy), nhưng nếu xin được tài trợ thì toàn quyền sử dụng nó, và được những tưởng thưởng về status, về bonus, vv (=củ cà rốt). Ý tôi muốn nói là có chính sách và sự kích thích phù hợp.

Đó chỉ là một cách nói của tôi, em đừng lấy đó để cho rằng gv VN là ù lì, trì trệ.

(2) Lương chỉ là một ý rất nhỏ; còn các điều kiện khác về cơ sở vật chất (phòng thí nghiệm, máy móc vv) và thư viện, tài liệu, và quan trọng hơn là cộng đồng khoa học nữa. Tôi rất không đồng ý với các phê phán khơi khơi của ông Tuấn hay của những người sống/làm việc ở các nước tư bản phát triển, thấy VN ít có công bố quốc tế thì kết luận là các nhà khoa học VN kém. Cái mà các "nhà khoa hoc" (tạm gọi thế) của VN cần không phải là sự mạt sát, mà là các giải pháp. Mà giải pháp nào đi nữa thì cũng chẳng thể tách rời trình độ phát triển của quốc gia ấy.

Cho nên hãy nhìn vào các nước có điều kiện tương tự VN để so sánh, chứ đừng lấy tiêu chuẩn các nước Âu, Mỹ rồi áp vào cho VN.

(3) Như em nói, các nhà khoa học của VN không kém, vì khi ra nước ngoài họ làm được khá nhiều việc, vì điều kiện tốt hơn. Và ai đi được thì đã đi (và sẽ còn đi nữa) dẫn đến chảy máu chất xám sang các nước phát triển. Sự phát triển của các nước Âu, Mỹ cũng có một phần đóng góp của chất xám thế giới thứ ba đấy. Ngô Bảo Châu mà ở VN thì chắc khó mà làm toán được như hiện nay em ạ.

Nói ngắn gọn lại: Không thể nâng cao năng lực KH của VN bằng cách mạt sát lực lượng khoa học của VN, như ông Tuấn vẫn hay làm.

Wednesday, November 14, 2012

Nhân đọc một mẩu tin ngắn ...

Mẩu tin ấy là đây, từ báo điện tử của chính phủ: http://www.baomoi.com/Home/GiaoDuc/baodientu.chinhphu.vn/Kiem-tra-thong-tin-70-tien-si-khong-lam-nghien-cuu-khoa-hoc/9750487.epi.

Với những ai không có thời gian vào đọc, xin tóm gọn trong một câu: Chính phủ đang yêu cầu kiểm tra lại số liệu công bố trên báo của ĐHQG-HCM, nơi vừa tổ chức một hội thảo hoành tráng cuối tuần trước về giáo dục đại học VN với hội nhập quốc tế, đại khái thế vì tôi cũng chỉ mới đọc loáng thoáng vài mẩu tin trên báo về hội thảo này mà thôi.

Đọc loáng thoáng, nhưng tôi cũng kịp ghi nhận chi tiết "70% tiến sĩ không làm nghiên cứu khoa học" mà một nhà khoa học nào đó (chắc không phải là tiến sĩ trong các trường đại học của VN, vì họ đâu có làm nghiên cứu gì bao giờ!) đã phán trong báo cáo nào đó của mình, chả biết lấy số liệu ở đâu mà tài thế!

Khi đọc thông tin đó, chính tôi cũng rất thắc mắc và vô cùng muốn phản ứng bằng câu hỏi: Dựa vào số liệu nào mà tác giả nào đó đã dám khẳng định đến 70% tiến sĩ ở VN không làm nghiên cứu khoa học; mà làm nghiên cứu khoa học ở đây được định nghĩa là làm gì mới được chứ? Hay chỉ có ai có công bố quốc tế mới được xem là có làm nghiên cứu, như một vài "nhà khoa học" nào đấy thường hay khẳng định?

Nếu quả chỉ dựa vào tiêu chuẩn "công bố quốc tế" để xác định một người có làm khoa học hay không thì điều này cũng hơi đáng ngờ đây, vì nhiều thầy cô mà tôi biết ở một ngôi trường đại học ở Úc nơi tôi đã theo học sau đại học cũng chẳng thấy có mấy công bố ở đâu, trừ các hội thảo nho nhỏ cấp trường hoặc cùng lắm là trong các hội nghị của hội ngôn ngữ học ứng dụng quốc gia (tức là Úc).

Cái này thì cũng chẳng khác gì các giảng viên của VN công bố trong các hội thảo trong nước tại VN. Chỉ có điều, vì "trong nước" của họ lại là nước lớn, và vì họ nói tiếng Anh nên việc phổ biến đến cộng đồng quốc tế dễ dàng hơn rất nhiều so với, ví dụ như Việt Nam, chẳng hạn.

Vì có nghi ngờ - và lẽ ra đã phản ứng, nếu như không phải là trước đó tôi vừa có một bài tranh luận dài với mấy "nhà khoa học" trong và ngoài nước về một lô những số liệu trong một bài viết thuộc dạng "đinh" trên báo Tuổi Trẻ nên thôi không phản ứng nữa, sợ bị hiểu lầm là tấn công cá nhân - nên khi đọc mẩu tin ngắn này, tôi cũng thấy ... mừng mừng.

Tất nhiên không phải tôi mừng vì thông tin do "nhà khoa học" nào đó dưa ra đã bị nghi ngờ và kiểm tra lại, mà mừng vì thấy chính phủ (bắt đầu?) có quan tâm đến sự chính xác của thông tin và số liệu trên báo chí. Là một điều rất cần thiết để có những quyết định đúng đắn về đường lối, chính sách.

Nhưng mừng rồi thì tôi lại băn khoăn, có phải đúng là chính phủ (bắt đầu?) quan tâm đến số liệu để có thể ra quyết định đúng đắn hay không? Hay là ... hay là ... chỉ vì những số liệu đó có đụng chạm đến Bộ Giáo dục? Nên đòi kiểm tra lại cho ... bõ ghét? Để dạy cho ai đó một bài học? Ừ nhưng đây là một bài học về việc đưa ra những số liệu không có căn cứ, lại còn dám đụng đến những người có quyền có chức nữa chứ.

Nếu nói sai thì bị nhắc nhở như thế cũng ... đáng rồi đó, mới đây Giám đốc BBC còn phải từ chức vì đưa tin sai nữa thì sao?

Còn về chính phủ ấy à, thì, thời này là thời của Internet và minh bạch thông tin, nên nếu mình có cái gì chưa hay hoặc sai sót là thiên hạ cứ thế mà rêu rao lên thôi. Không cấm được đâu. Nên tốt nhất là cứ phải làm mọi thứ cho cẩn thận, đến hết khả năng của mình. Và tất nhiên, nhớ lưu lại các số liệu và thông tin để khi cần dùng đến - kể cả để phản bác những thông tin của người "tấn công" mình.

Cho nên, tuy việc được đề cập đến ở đầu entry này chẳng có gì là hay ho, nhưng rõ ràng nó cũng cho người ta một bài học kinh nghiệm.

Chỉ hy vọng đây là một bài học nhẹ nhàng mà có hiệu quả cho tất cả các bên ...

Thursday, November 8, 2012

Nhà tuyển dụng cần gì ở lực lượng lao động Việt Nam?

Đó là tựa của một bài viết mới trên trang blog về giáo dục của Ngân hàng thế giới, có thể truy cập tại địa chỉ sau: http://blogs.worldbank.org/eastasiapacific/node/3039. Tên tiếng Anh của bài viết này là "What skills are employers looking for in Vietnam's workforce?"

Một bài viết tuy không có gì mới lắm - vì những vấn đề và giải pháp đã được đưa ra từ lâu, dù việc triển khai chúng lại là một vấn đề khác, có thể là do thiếu một số những điều kiện cốt lõi - nhưng vẫn đáng cho ta đọc và suy nghĩ, vì giúp ta xác nhận lại những vấn đề mà nền giáo dục của VN cần quan tâm.

Xin trích dẫn ở đây một vài đoạn đáng lưu ý:

The World Bank together with the Central Institute of Economic Management (CIEM), one of Vietnam’s top think tanks, recently conducted a survey of 350 manufacturing and service sector firms in Hanoi and HCMC and surrounding provinces. It focused on understanding what employers think about the skills of their current workforce and what skills they are looking for.

Critical thinking, communication, team work

The results are not what you might think. First of all, employers say they are not happy with the quality of education and the skills of the available workforce, in particular its engineers and technicians. The dissatisfaction is especially pronounced among those businesses that are expected to carry Vietnam's transition to an advanced industrialized economy: its innovative and exporting firms.

Dịch tóm tắt: 

WB và CIEM vừa đây đã tổ chức khảo sát 350 doanh nghiệp trong khu vực sản xuất và dịch vụ tại HN và TPHCM để tìm hiểu xem doanh nghiệp đòi hỏi những kỹ năng nào ở người lao động.

Câu trả lời: Họ KHÔNG hài lòng với chất lượng giáo dục cũng như kỹ năng của lực lượng lao động hiện nay, đặc biệt là các kỹ sư và kỹ thuật viên. Sự không hài lòng này đặc biệt rõ ở những doanh nghiệp vốn rất quan trọng trong việc chuyển đổi nền kinh tế của VN sang một nền kinh tế dựa trên công nghệ cao: các công ty sáng tạo và xuất khẩu.

Second, employers say they are not just looking for technical skills, such as the practical ability of an electrician to do the job. They are equally looking for what experts call "cognitive" and "social", or "behavioral", skills. For example, next to job-specific technical skills, critical thinking comes out as the most desired skill for white collar workers, followed by problem-solving, leadership and communication skills. Team work and problem-solving skills are considered important for blue collar workers. These findings are consistent with the opinions of many readers, like Barbara Shaw Miller who commented on our previous blog that there is a need to encourage critical thinking.

Những doanh nghiệp này không chỉ cần những kỹ năng về kỹ thuật, mà còn cần những kỹ năng tư duy cũng như kỹ năng xã hội. Những kỹ năng cụ thể đó là tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, kỹ năng lãnh đạo và kỹ năng giao tiếp. Làm việc nhóm và giải quyết vấn đề là những kỹ năng quan trọng nhất đối với các công nhân kỹ thuật.

Tất cả những điều nói trên không có gì mới, phải không? Chẳng cần khảo sát, những điều này báo chí của chúng ta cũng đã nói từ lâu rồi mà. Điều quan trọng là bây giờ sẽ làm gì đây? Đảng và Nhà nước rõ ràng là đang có những nỗ lực cải cách. Nhưng ý kiến sau đây thì rất đáng chú ý đây này:

Where to start?
Many readers asked where to start in improving the skills of the workforce? What should education reform focus on now? Education reform is unlikely to be successful if it is set by directive by government officials.  Experience from around the world suggests that the fundamental education reforms that are needed to prepare the Vietnamese workforce for the future require an open discussion in society, involving businesses, schools and universities, parents and students and the authorities at different levels.  That discussion needs to start with a forum for employers to communicate what they are looking for - and to ensure that everyone gets the message: critical thinking, communication and teamwork are the skills of the future.

Xin dịch những chỗ in nghiêng đậm:

Cải cách giáo dục sẽ không thể thành công nếu nó được thực hiện chỉ bằng các chỉ đạo của nhà nước. Kinh nghiệm trên khắp thế giới cho thấy muốn thực hiện cải cách căn bản để chuẩn bị cho lực lượng lao động của VN trong tương lai thì cần có sự thảo luận rộng rãi và cởi mở trong toàn xã hội. Và cuộc thảo luận ấy có thể bắt đầu với các nhà tuyển dụng bằng cách cung cấp cho xã hội biết họ cần gì ở lực lượng lao động, và làm cho mọi người ý thức rằng tư duy phản biện, kỹ năng giao tiếp, và kỹ năng làm việc nhóm là các kỹ năng của tương lai. 

Tôi đặc biệt ấn tượng với câu đầu tiên của phần dịch tóm tắt ở trên. Nước ngoài họ ... ở bên ngoài hệ thống của chúng ta nên họ thấy rõ thế đấy; còn nước ta, chẳng biết có ai nghĩ gì không nhỉ, trong cơ chế Đảng lãnh đạo toàn diện và tuyệt đối như hiện nay, với niềm tin sắt đá rằng Đảng ta là lương tri, là đạo đức, và đương nhiên, là đỉnh cao trí tuệ với chính nghĩa sáng ngời?

Wednesday, November 7, 2012

Ghi chép về đại học tư ở Mã Lai (2): Bối cảnh ra đời

Những số liệu ghi chép dưới đây được rút ra từ bài chương 18 của tập sách Teaching: Professionalization, Development and Leadership do D. Johnson và R. Mclean làm chủ biên, nhà xuất bản Springer Science + Business Media B. V. ấn hành năm 2008. Tựa của chương này là "The Role of the Private Sector in Higher Education in Malaysia", dịch ra tiếng Việt là Vai trò của khu vực tư nhân trong giáo dục đại học tại Malaysia.

Trước hết, xin có vài dòng giới thiệu bài viết. Theo tôi, đây là một bài viết rất quan trọng, cung cấp nhiều thông tin cốt lõi giúp ta hiểu được quá trình phát triển của đại học tư của Mã Lai,  và các yếu tố thiết kế có tác động tích cực đến sự phát triển này. Đây chính là  những điều mà các nhà chính sách giáo dục của VN cần tìm hiểu và suy ngẫm để giúp giáo dục đại học tư nhân tại VN phát triển hết tiềm lực vốn có của nó, góp phần quan trọng trong việc đào tạo nhân lực cho Việt Nam, đồng thời là yếu tố kích thích sự cải tiến của cả hệ thống giáo dục đại học của VN nói chung.

Dưới đây là một số thông tin và số liệu đáng ghi nhớ trích từ chương sách nói trên, kèm những nhận định của tôi. Để cho các bạn dễ theo dõi, phần nào do tôi trích từ bài viết sẽ được in nghiêng, còn phần ý kiến riêng của tôi thì viết chữ thường như thế này.
------------

1. Bối cảnh ra đời của khối đại học tư Mã Lai

- Vào đầu thập niên 1990, quá trình toàn cầu hóa nhanh chóng do kết quả của cuộc cách mạng công nghệ thông tin - truyền thông và sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức đã đặt ra cho tất cả các quốc gia những yêu cầu mới về nhân lực trình độ cao.

- Năm 1991, Thủ tướng Mahathir (có bằng tiến sĩ, thường được nhắc đến dưới danh xưng Dr Mahathir) của Mã Lai đã đưa ra một tầm nhìn 30 năm theo đó Mã Lai sẽ đạt được mục tiêu trở thành một quốc gia phát triển vào năm 2020. (Nói thêm: Hiện nay, vào cuối năm 2012, ta đã có thể thấy được mục tiêu trở thành quốc gia phát triển vào năm 2020 đối với Mã Lai là hoàn toàn khả thi. Quả là một tầm nhìn sáng suốt!)

- Cùng với việc đưa ra tầm nhìn 2020, chính phủ Mã Lai đã xây dựng 2 chính sách đi kèm, đó là Chính sách phát triển quốc gia (National Development Policy, NDP) 1991-2000 và Chính sách tầm nhìn quốc gia (National Vision Policy, NVP) 2001-2010. Trước đó, Chính sách kinh tế mới (New Economic Policy) 1971-1990 đã được áp dụng và được xem là tạo được nền tảng cho việc xây dựng tầm nhìn 2020.

- Sau khi đưa ra tầm nhìn 2020 và chính sách phát triển kinh tế 1991-2000, vào năm 1996 chính phủ Mã Lai xây dựng Siêu hành lang đa truyền thông (Multimedia Super Corridor) với mục đích biến Mã Lai thành một trong những trung tâm công nghệ đa truyền thông của khu vực. Quan điểm của các nhà lãnh đạo Mã Lai thời ấy là công nghệ thông tin và truyền thông sẽ là cỗ máy chính của nền kinh tế tri thức. Chỉ riêng dự án này thôi đã tạo ra việc làm cho 30 ngàn "công nhân tri thức" trong và ngoài nước.

- Cũng trong năm 1991, chính phủ Mã Lai đưa ra chính sách phổ cập giáo dục đến hết trung học phổ thông. Trước đó, phổ cập giáo dục chỉ đến hết lớp 9, sau đó học sinh phải thi chứng chỉ tốt nghiệp trung học cơ sở, và tỷ lệ học sinh có thể tiếp tục học lên trung học phổ thông chỉ chiếm 50%. Với chính sách phổ cập giáo dục mới, tất cả học sinh đều có quyền học tiếp đến lớp 11 rồi sau đó mới thi chứng chỉ tốt nghiệp trung học.

- Việc phổ cập giáo dục phổ thông khiến cho nhu cầu học đại học tăng vọt, và ngân sách công không thể có đủ để trang trải cho sự thiếu hụt này. Trong khi đó, cũng trong giai đoạn này thì các nước Anh, Úc vốn trước đó là địa điểm du học quen thuộc của những người dân Mã Lai không có chỗ học trong nước cũng có chính sách giảm số học bổng và tăng học phí một cách đáng kể đối với sinh viên quốc tế, khiến nhiều sinh viên Mã Lai không thể trang trải nổi. Vì thế, chính phủ Mã Lai đã kêu gọi sự tham gia của khu vực tư nhân vào giáo dục đại học để cung cấp thêm chỗ học cho nhu cầu học tập của dân Mã Lai, đồng thời giúp giữ lại trong nước những đồng ngoại tệ cần thiết cho công cuộc phát triển đất nước.

Nói tóm lại, ra đời của giáo dục đại học tư của Mã Lai phản ánh một quan điểm mới mẻ, phải nói là có tính cách mạng, của chính phủ Mã Lai trong việc tìm kiếm các nguồn lực bổ sung và các giải pháp để đạt được mục tiêu nâng cao chất lượng nhân lực của Mã Lai trước những áp lực cạnh tranh  của một nền kinh tế tri thức toàn cầu và những đòi hỏi về sự phát triển của đất nước Mã Lai - một quan điểm ngay từ đầu đã rất tích cực về vai trò của đại học tư (chứ không giống như VN, cho phép ra đời đại học tư một cách miễn cưỡng, đến nỗi trong thời gian đầu ngay cả tên gọi "đại học tư" chúng ta cũng không dám sử dụng, mà phải tránh né để gọi chúng là "đại học dân lập", với những hệ lụy mà đến giờ các trường ra đời trong thời gian ấy vẫn còn đang phải giải quyết một cách không mấy dễ dàng).

(còn tiếp)

Saturday, November 3, 2012

Ghi chép về đại học tư ở Malaysia (1)

Entry này nhằm lưu lại những ghi chép của tôi về đại học tư ở Malaysia để làm tư liệu viết báo cáo cho một hội thảo do hai hiệp hội, gồm HH Khoa học kỹ thuật và HH các trường ĐH, CĐ NCL tổ chức trong tháng 11 này. Vì nó chỉ là những ghi chép nên sẽ tản mạn chứ không phải là một bài viết hoàn chỉnh.

Nhưng tại sao tôi lại quan tâm đến giáo dục đại học tư nhân của Mã Lai nhỉ? À, tôi quan tâm đến giáo dục đại học tư nhân của Mã Lai là vì tôi quan sát thấy rằng lịch sử phát triển của đại học tư của Mã Lai và VN ban đầu khá giống nhau. Cả hai đều bắt đầu vào thập niên 1990, với quá trình toàn cầu hóa và sự xác lập vững vàng của nền kinh tế tri thức. Cả hai cho mãi đến cuối thập niên 1980 vẫn chỉ có đại học công, và đại học tư là một khái niệm xa lạ với toàn xã hội. Cả hai được nhà nước cho phép ra đời để đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của người học mà nguồn lực hạn chế của nhà nước không đáp ứng được. Cả hai khi mới ra đời đều được xem là loại trường "hạng hai" so với các trường đại học công lập vốn đã truyền thống lâu đời, và chỉ là lựa chọn cho những người học không thể vào được trường công lập.

Giống nhau như vậy ở điểm xuất phát, nhưng đoạn đường phát triển của đại học tư ở hai quốc gia lại hoàn toàn khác nhau. Trong hơn hai thập niên qua, giáo dục đại học tư nhân của Mã Lai phát triển khá thuận lợi cả về số lượng lẫn chất lượng. Có thể kể một vài con số ấn tượng như sau: Hiện nay tỷ lệ người học ở khối trường đại học tư của Mã Lai đã chiếm đến gần 50%, tức ngang ngửa với đại học công; ĐH tư từ chỗ chỉ được đào tạo ở trình độ thấp như các chứng chỉ nghề ngắn hạn, các khóa học trung cấp hoặc cao đẳng, hoặc phải liên kết với các trường nước ngoài để có thể đào tạo ở trình độ đại học, đến nay đã có nhiều trường tư được đào tạo không chỉ ở trình cử nhân mà còn ở các trình độ sau đại học như thạc sĩ và tiến sĩ. Không những thế, các trường đại học tư của Mã Lai còn thu hút được khá nhiều sinh viên quốc tế đến học, và thậm chí đã có một số tên tuổi lớn, là niềm tự hào của nền giáo dục Mã Lai, chứ không chỉ là những trường đại học xoàng xoàng, "loại hai" như thời gian đầu mới thành lập nữa. Một vài ví dụ mà ngay ở VN ta cũng có nghe tên có thể kể là Multmedia University và Petronas University chẳng hạn.

Trong khi đó, tại VN sự phát triển của ĐH tư là một con đường gập ghềnh với nhiều khúc quanh và những đoạn đường vòng. Cho đến nay đại học NCL của VN chỉ mới thu hút được 15% tổng số sinh viên theo học, và khả năng chỉ tiêu đạt 40% tổng số sinh viên học tại các trường NCL vào năm 2020 của VN vẫn còn là một câu hỏi lớn, đặc biệt là khi xét đến những khó khăn mà các trường NCL của VN đã và đang gặp phải trong mấy năm gần đây trong việc thu hút sinh viên.

Vậy đâu là nguyên nhân của sự khác biệt này? Vì muốn tìm câu trả lời cho vừa nêu nên tôi phải bỏ công ra và miệt mài đọc cả gần một tuần nay để tìm câu trả lời, và tin rằng mình đã tìm thấy - well, ít nhất là tôi đã có được một "giả thuyết" ban đầu. Tất nhiên, giả thuyết đó có thể không đúng, nhưng không ai cấm tôi không được có giả thuyết cả, điều quan trọng là đi tìm thông tin để kiểm chứng nó thôi.

Và kết quả của việc đi tìm thông tin ấy là ... entry này, và có thể còn nhiều entry nữa, cho đến khi tôi viết xong cái báo cáo đó. Vậy các bạn đọc nhé, và nếu co thắc mắc, góp ý hoặc tranh luận gì thì cứ gửi comment vào blog nhé.

Enjoy!
--------------------

1. So sánh đại học công và tư ở Mã Lai
Bài viết của các tác giả Wilkinson và Yusssov, đăng trên Tạp chí Giáo dục đại học (Higher Education) của NXB Springer, 2005, vo 50: 361–386. Truy cập ở đây: http://www.mohe.gov.my/portal/images/utama/doc/artikel/2011/11-22/Public%20&%20private%20provision%20of%20higher%20education%20in%20Malaysia.pdf

(còn tiếp)

Friday, November 2, 2012

Bệnh sính bằng cấp (2): Khái niệm và sự tác hại

Như một bạn đọc của blog này đã nêu trong một nhận xét trong bài trước của tôi, tâm lý sính bằng cấp thì ở bất cứ nơi nào và bất kỳ ai cũng có, không nhiều thì ít. Như vậy, câu hỏi đặt ra là bệnh sính bằng cấp có phải lúc nào cũng xấu hay không, hay cũng có mặt tích cực của nó, như nhận xét của một bạn đọc đã gửi đến blog này ngày hôm qua?

Muốn trả lời câu hỏi này thì trước hết cần giải thích rõ bệnh "sính bằng cấp" là cái gì, và những ảnh hưởng của nó, cả xấu lẫn tốt, đến mọi người ra sao. Thay vì tự đọc và tóm tắt báo cáo của Ronald Dore bằng lời của mình, tôi xin trích dịch từ bài viết này vì tác giả của nó đã trả lời giúp tôi khá rõ ràng, và tôi chỉ làm công việc chọn lọc những gì liên quan để giới thiệu cho độc giả mà thôi. Những gì trong ngoặc kép là tôi trích nguyên văn bản tiếng Anh, còn lại những gì ngoài ngoặc kép là dẫn dắt hoặc diễn giải của tôi từ ý tưởng của bản gốc.

Bệnh sính bằng cấp là gì?

Cụm từ sính bằng cấp dùng để chỉ hiện tượng "xã hội tin rằng người có bằng cấp cao ví dụ như bằng cử nhân hoặc bằng thạc sĩ sẽ là những ứng viên tốt nhất cho một công việc nào đó chỉ vì họ có bằng cấp." Hiện tượng này còn được gọi là "lạm phát giáo dục" (education inflation). "Đây là quan niệm cho rằng khi người ta đạt được một bằng cấp cao hơn thì người ta sẽ đương nhiên đủ tiêu chuẩn để có được một vị trí cao hơn tại nơi làm việc."

Xin xem bản gốc tiếng Anh dưới đây:

http://voices.yahoo.com/what-diploma-disease-7988012.html

According to some researchers, there is a trend where society believes that people who hold higher education degrees such as bachelors or masters degrees, are the best candidate for a job simply because they have a degree. The term for this is education inflation. Education inflation is the concept that as someone obtains a higher degree or degrees, they will naturally qualify for a higher position in the workforce.


Tác hại của bệnh sính bằng cấp
Có thể thấy là căn bệnh sính bằng cấp sẽ làm cho tất cả mọi người vướng vào một cuộc đua để làm sao có được bằng cấp cao nhất mà họ có thể đạt được, vì tin rằng họ sẽ có cơ hội tốt hơn những người không có bằng cấp như mình. Thực ra điều này không đúng vì nhà tuyển dụng không cần bằng cấp mà là kinh nghiệm làm việc thực sự. Ngay cả nếu như ứng viên có đủ loại bằng cấp thì điều đó cũng không có nghĩa là họ sẽ có những kỹ năng hoặc kinh nghiệm phù hợp cho công việc của họ. Chỉ ôm cặp đến trường và sưu tầm đủ loại bằng cấp nhưng không có chút kinh nghiệm gì cần thiết cho công việc thì chắc chắn chẳng ai có thể bảo đảm là họ sẽ đạt yêu cầu của công việc. 

Bản gốc tiếng Anh của ý nói trên:

 This is what keeps a student in school, constantly striving for the highest degree they can get, with the misguided notion that they will stand a far better chance than other applicants who might not have the same degree or degrees. This is not the case in most situations, since actual experience is what an employer is usually looking for. Even if an applicant has degrees, it doesn't mean they have the skills or experience necessary for the job. Just going to school and collecting degrees without any work place experience, certainly does not guarantee that a student will meet the requirements of the job.

Nhận xét thêm (của tôi):
Tôi thấy những nhận định của tác giả ở trên sao mà đúng thế! Hiện nay ở VN số người có bằng cấp sau đại học ở các cơ quan và đơn vị công lập phải nói là đã tăng lên vượt bậc so với cách đây chừng một chục năm. Riêng trong khối đại học thì điều này phải nói là rất rõ nét. Trong khi cách đây khoảng 10 năm thì trong ngành của tôi, số người có bằng Thạc sĩ đã được xem là hiếm, thì đến nay Tiến sĩ cũng đã đầy ra đó rồi. Thế mà sao tôi vẫn thấy mọi việc vẫn dậm chân tại chỗ về chất lượng - nếu không nói là kém đi. Trong khi đó, nếu ta tin là bằng cấp cao hơn tất nhiên phải dẫn đến năng lực nhiều hơn thì lẽ ra các vấn đề của giáo dục - hay nói hẹp hơn, chỉ trong lãnh vực giảng dạy tiếng Anh thôi - hiện nay phải khá hơn rất nhiều lần so với hồi xưa chứ nhỉ?

Tác hại thứ hai là nó tạo ra một sự ngộ nhận rằng bằng cấp quả thật có liên quan đến năng lực, và tạo ra một ảnh hưởng tiêu cực đến toàn xã hội, khi các nhà tuyển dụng luôn luôn đòi hỏi các ứng viên phải có các bằng cấp kèm theo, dù những tấm bầng đó không thực sự cần thiết cho công việc. Hệ quả là tất cả mọi người có khả năng đi học đại học thì đều phải cố gắng lấy ít nhất được một tấm bằng, còn những người không có điều kiện đi học thì đánh chấp nhận mức lương thấp cho những công việc mà thực ra không cần đến bằng cấp. Từ đó sẽ dẫn đến tâm lý oán giận đối với những người khá giả, được học đại học và sau đó lại được làm những việc trả lương cao.

Phần trích dẫn ở bên dưới:


So how does diploma disease affect society? That's easy. It falsely creates the idea that degrees are a necessity if a person wants to be a better, and better employed, person. It also has negative effects on a society as a whole when employers insist on certain degrees for their applicants, whether or not a degree is truly needed for the job. This forces people who can afford it to go to school and get at least one degree, while those who can't afford or can't get into college are stuck in low paying jobs where a degree isn't required. This is a situation that ultimately causes societal problems and ill feelings toward the wealthy and the college graduate who are employed in the good positions that pay a decent salary.
Đấy, bệnh sính bằng cấp đấy. Tôi tạm ngưng ở đây đã nhé, hẹn các bạn entry sau.
---
More materials on Diploma Disease (or education inflation/credentialism)

http://www.academicjournals.org/JASD/E-books/2012/July/JASD%20-%20July%202012%20Issue.pdf