Sunday, October 28, 2012

Kết thúc bài tranh luận với PTL và NVT: Chẳng có gì phải la hoảng lên như vậy về nghiên cứu giáo dục của VN!

Thực ra tôi không muốn viết bài này nữa, vì mọi  việc cho đến giờ cũng đã khá rõ ràng: bài viết trên báo Tuổi Trẻ ngày 25/10/2012 có rất nhiều điểm không chính xác về số liệu, không nhất quán về phương pháp, và không logic trong lập luận, vì vậy giá trị thông tin của bài báo là rất thấp, nếu không nói là chẳng có chút giá trị nào.

Tôi nghĩ, nếu các tác giả là người có trách nhiệm, hoặc báo Tuổi Trẻ quan tâm đến ý kiến của bạn đọc (là tôi) thì nên có phản hồi. Nhưng tôi cũng biết đòi hỏi điều này đối với VN là hơi khó, nên có lẽ những phản hồi, tranh luận của tôi sẽ chỉ rơi vào khoảng không im lặng mà thôi, như tôi đã có kinh nghiệm một vài lần khác với tác giả Phạm Thị Ly.

Nhưng đã hứa với độc giả là sẽ kết thúc bài tranh luận hôm nay nên tôi vẫn phải viết thêm vài giòng, trong đó có một điểm mà tôi vẫn chưa nêu rõ ràng trong 3 bài trước. Đó là: tôi thực sự không hiểu các tác giả đưa những thông tin về GDP của VN và các nước khác trong khu vực vào phần cuối của bài viết để làm gì.

Theo tôi, đây là phần viết yếu nhất của bài viết, vì có vẻ các thông tin được lắp ghép từ các nguồn khác nhau mà dường như không có mục đích, kèm những phát biểu khá chủ quan, không có chứng cứ. Ngoài ra, tôi cũng không hiểu tại sao tác giả đang lấy số liệu công bố khoa học từ năm 1996 đến 2010, mà về kinh tế lại lấy số liệu từ năm 1970. Mốc 1970 ở đây có ý nghĩa gì thế, và tại sao lại lấy xa thế?

Quan trọng hơn, sau khi phát biểu rằng có những số liệu (nhất quán!) cho thấy về mối liên hệ giữa NCGD với chất lượng của nền giáo dục, bài viết thay vì đưa ra những số liệu cho thấy NCGD của VN kém đi kéo theo sự tụt hậu của giáo dục (một điều mà tôi không tin các tác giả có thể dễ dàng chứng minh), thì lại đưa ra những thông tin về thu nhập bình quân đầu người.

Cách viết như vậy khiến ta không thể hiểu theo cách nào khác hơn là cho rằng các tác giả tin rằng có một mối liên hệ trực tiếp và tuyến tính giữa GD và kinh tế, và cứ hễ nơi nào giáo dục tốt thì ngay lập tức kinh tế cũng phải tốt. Một nhận định chưa được chứng minh và có thể xem là khá hồ đồ. Những lời phát biểu như thế này mà không có số liệu kèm theo thì quả là thiếu thận trọng.

Xin mọi người hãy đọc lại phần trích dẫn dưới đây:

"Chưa có những chứng cứ để nói rằng sự yếu kém trong KHGD góp phần vào sự tụt hậu của giáo dục, nhưng những dữ liệu hình như nhất quán với nhận xét đó. Tính từ thập niên 1970 đến nay, khoảng cách của VN với các nước trong khu vực (trừ Philippines) càng lúc càng xa. So với năm 1970 thì thu nhập bình quân trên đầu người đã tăng gần 20 lần, trong lúc đó Malaysia tăng 21 lần, Thái Lan tăng 24 lần, Indonesia tăng 36 lần, Singapore tăng 45 lần. So sánh tương quan giữa các nước với VN thì năm 1970 thu nhập bình quân đầu người của Indonesia cao hơn VN 1,3 lần, đến năm 2010 Indonesia đã cao hơn VN 2,4 lần. Cùng thời gian đó, tương quan GDP đầu người giữa Malaysia và VN là 6,3 lần và 6,8 lần; giữa Singapore và VN là 14,9 lần và 34,2 lần; giữa Thái Lan và VN là 3,1 và 3,7 lần."

Nhận xét và tranh luận:

- Những "dữ liệu nhất quán với nhận xét" rằng "sự yếu kém trong NCGD góp phần vào sự tụt hậu của giáo dục" mà các tác giả đã phán ra ở trên là gì, xin vui lòng cho biết.

Riêng tôi, khi ngồi xem xét kỹ các số liệu trong Scimago thì tôi thấy nếu chỉ xét theo công bố quốc tế, thì chẳng có gì đáng phải la hoảng lên như thế về NCGD của VN. Nếu nó tệ thì nó cũng chỉ tệ ở mức trung bình, vì còn có những ngành tệ hơn, dù ta có thể tin là mức đầu tư dành cho những ngành này là cao hơn ngành giáo dục.

- Nếu không có dữ liệu, các tác giả không nên tùy tiện "gợi ý" rằng  vì nghiên cứu giáo dục của VN kém (theo nghĩa: xếp hạng công bố quốc tế theo cơ sở dữ liệu của Scimago là kém) nên nền giáo dục của VN hiện nay mới tụt hậu như thế. Và sự suy diễn lại càng tệ hại, thiếu logic hơn khi các tác giả có hàm ý rằng vì NCGD kém --> giáo dục tụt hậu --> kinh tế kém phát triển.

Xin được nhấn mạnh với 2 tác giả rằng đây là một sự suy diễn quá mức đến không thể chấp nhận được, vì chúng ta chỉ mới có trong tay một ít số liệu về công bố quốc tế theo một cách xếp hạng là Scimago. Trên thế giới còn nhiều cơ sở dữ liệu và cách xếp hạng khác nữa, đồng thời cũng không thể không quan tâm đến số lượng và chất lượng của những nghiên cứu trong nước.

Ngoài ra, công bố quốc tế có thể dùng làm một loại thước đo về năng lực nghiên cứu mà chủ yếu là nghiên cứu hàn lâm, lý luận (academic research), nhưng điều đó hoàn toàn không đồng nhất với thực tiễn nghiên cứu của một quốc gia, đặc biệt là những nghiên cứu nhỏ, action research, gắn với thực tế và áp dụng ngay mà hầu như rất ít khi công bố rộng rãi. Vì vậy, ngay cả khi các số liệu trong bài báo là chính xác và nếu ta có cơ sở để tin rằng những số liệu của Scimago đã đủ để cho phép các tác giả nhận định của tác giả về nghiên cứu khoa học của VN còn kém, thì các tác giả cũng chỉ nên dừng ở đó, chứ không nên gợi ý về mối liên hệ nhân quả giữa chất lượng của NCGD với chất lượng của cả một nền giáo dục. Đây chính là điều mà tôi phản đối các tác giả và bài viết nhiều nhất.

Riêng gợi ý của các tác giả về sự kém phát triển của VN so với các nước khác trong khu vực (khoảng cách ngày càng xa) thì tôi cho là một gợi ý rất vu vơ và thiếu logic nhất, đến độ không cần quan tâm đến. Nếu nói về mối liên hệ giữa NCKH và sự phát triển kinh tế của VN, tôi đề nghị các tác giả quan tâm đến các lãnh vực sau đây vì nó trực tiếp liên quan đến toàn bộ các hoạt động của một nền kinh tế. Đó là nghiên cứu của các ngành doanh thương (business), kinh tế, ngân hàng, tài chính; hoặc nghiên cứu về môi trường; công nghệ và công trình. Tôi đã xem qua các số liệu và thấy rằng quốc gia gần chúng ta nhất (xấp xỉ bằng nhau về thứ hạng) là Indonesia nên có thể sử dụng quốc gia này để đối sánh, và cặp quốc gia ĐNÁ cao hơn chúng ta một bậc mà chúng ta có thể so sánh là Thái Lan và Mã Lai.

Những so sánh ban đầu của tôi cho thấy, nghiên cứu giáo dục của chúng ta gần ngang ngửa với Indo về số lượng (mặc dù quốc gia này đông dân hơn ta vài lần), nhưng nghiên cứu kinh tế và môi trường thì ta thua họ kha khá; nghiên cứu về kỹ thuật của chúng ta cũng kém, nhưng có hai ngành khoa học mà chúng ta trội hơn hẳn so với Indo là toán và khoa học máy tính với rất nhiều công bố. Những điều này các bạn có thể tự kiểm tra lại trong cơ sở dữ liệu của Scimago, vì tôi lười chụp màn hình và đưa lên quá.

Với những số liệu như vậy, liệu tôi có thể đưa ra những nhận định trái ngược với 2 tác giả PTL và NVT rằng những thành tựu về toán học và khoa học máy tính của VN chẳng hề có chút ứng dụng gì trong các ngành khác, ví dụ như môi trường hoặc kinh tế; vì thế không nên tiếp tục đầu tư cho các ngành  "vô tích sự" này nữa, được không? Tất nhiên tôi nói như vậy chỉ để phản biện, chứ không đủ "tự tin" như các tác giả để đưa ra các kết luận đao to búa lớn mà chỉ dựa trên một vài số liệu sơ sài như trong bài báo 25/10.

Well, bài tranh luận đã rất dài còn tôi thì quá bận. Xin chấm dứt ở đây và mong các tác giả vui lòng trả lời cho bạn đọc và cho tôi. Nếu các tác giả không trả lời, tôi cũng đành phải tự hiểu theo kiểu của mình. Và rất cám ơn các độc giả của blog đã đọc và trao đổi. Tôi sẵn lòng trao đổi thêm, công khai qua comment hoặc riêng qua mail, với những ai quan tâm đến chủ đề này.

Có lẽ một hôm nào đó tôi sẽ viết ra thành bài những nhận định của riêng tôi về những số liệu so sánh nói trên.

Saturday, October 27, 2012

Tranh luận với hai tác giả PTL và NVT về bài báo 25/10/2012 (bài 3): Nhiều sai lệch giữa dữ liệu gốc và số liệu của các "nhà khoa học"

(tiếp theo bài 1 và bài 2)

Để độc giả dễ theo dõi cuộc tranh luận khá dài này, xin tóm tắt ở đây luận điểm chính của bài báo của 2 tác giả PTL và NVT. Nhìn chung, bài báo dường như muốn đưa đến người đọc thông điệp rằng nghiên cứu giáo dục của VN là vô cùng tệ hại, vừa ít về số lượng vừa thấp về chất lượng, và đó có thể là nguyên do của sự tụt hậu của giáo dục VN, chưa kể đó có thể còn là nguyên nhân cho sự chậm phát triển về kinh tế và xã hội của VN so với những nước khác trong khu vực. 


Dưới đây là những trích dẫn đáng chú ý và cho thấy luận điểm của tác giả như tôi đã tóm tắt ở trên. Những chỗ có chữ màu đỏ là những số liệu mà tôi sẽ sử dụng trong phần tranh luận/phản biện của tôi.

"Việc phân tích kết quả nghiên cứu của khoa học giáo dục (KHGD) VN dựa trên các thước đo theo chuẩn mực quốc tế: số lượng, chất lượng và tầm ảnh hưởng của các công trình nghiên cứu có thể cho thấy một số xu hướng rất đáng quan ngại về nghiên cứu giáo dục ở nước ta."


"Trong khoảng thời gian từ 1996-2010, ngành KHGD của VN công bố được 39 công trình nghiên cứu khoa học trên các tập san quốc tế. Con số này chiếm khoảng 9% tổng số ấn phẩm khoa học trong ngành khoa học xã hội (354 bài trong cùng thời gian). Tính trung bình mỗi năm VN chỉ công bố trên hai bài nghiên cứu về giáo dục. Đó là một con số rất khiêm tốn khi đối chiếu với số người chuyên làm về nghiên cứu giáo dục trên cả nước."


"Tính theo số lượng, VN đứng hạng 14 trong 21 nước khu vực Đông Á (Malaysia hạng 8, Thái Lan hạng 9, Philippines hạng 11). Con số bài nghiên cứu về giáo dục của VN chỉ bằng 1/37 so với Đài Loan (hạng 1) và 1/30 so với Hong Kong (hạng 2)..."


"Ở nước ta có khoảng 24.300 người có bằng tiến sĩ, trong đó 7.924 người đang làm việc trong các trường đại học và cao đẳng. Tuy nhiên, chúng tôi không có tư liệu cho thấy trong số này có bao nhiêu người chuyên nghiên cứu về giáo dục, cũng như không có số liệu về kinh phí dành cho nghiên cứu giáo dục. Cho đến nay, ở VN chỉ có một số ít đơn vị nghiên cứu giáo dục chuyên nghiệp."


Chất lượng của các công trình nghiên cứu có thể thể hiện qua số lượng trích dẫn và chỉ số H. Bảng so sánh dưới đây cho thấy xét về số lượng và về chỉ số H, xét về tỉ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo VN đều đứng hạng 13/14, chỉ hơn Campuchia. 

"Chưa có chứng cứ để nói rằng sự yếu kém trong KHGD góp phần vào sự tụt hậu của giáo dục, nhưng những dữ liệu hình như nhất quán với nhận xét đó. Tính từ thập niên 1970 đến nay, khoảng cách của VN với các nước trong khu vực (trừ Philippines) càng lúc càng xa."

"Sự yếu kém về KHGD của VN thể hiện qua công bố quốc tế đã phần nào cho thấy sự bất cập của giáo dục trong việc đổi mới để đáp ứng yêu cầu của một nền kinh tế đang thay đổi nhanh chóng dưới tác động của toàn cầu hóa. Việc đối chiếu với kết quả nghiên cứu giáo dục của các nước trong khu vực cho thấy trong vòng 15 năm qua, tất cả các nước đều có bước phát triển nhảy vọt, kể cả VN, nhưng nhịp điệu phát triển của KHGD VN còn khoảng cách xa so với các nước và không tương xứng với nhịp điệu phát triển của nền kinh tế."


Quả thật, nếu chỉ nghe loáng thoáng thì những nhận định nói trên của hai tác giả của bài báo không phải là không hợp lý, chắc chắn là thuận tai người đọc vì nó cũng là những nhận định chung của đa số người VN hiện nay, như thường thấy thể hiện trên báo chí. Ở đây chúng ta chưa xét đến việc nhận định chung đó có chính xác hay không, vì muốn trả lời thì phải có những nghiên cứu cẩn thận với các số liệu cụ thể được xem xét dưới nhiều góc độ - một việc làm đòi hỏi nhiều công sức. Nếu bài báo ngày 25/10/2012 chỉ là một bài dưới dạng ý kiến thì tôi sẽ không bao giờ có thắc mắc hoặc tranh luận gì cả, dù có đồng quan điểm với các tác giả hay không.


Tuy nhiên, bài báo nói trên lại đưa ra rất nhiều số liệu, và (có vẻ như) các lập luận đều được xây dựng trên cơ sở dữ liệu công bố khoa học của Scimago, từ đó dẫn đến những kết luận có vẻ khoa học mà theo tôi là rất đang kinh ngạc đến độ cần phải xem xét lại. Đặc biệt là gợi ý rằng sự yếu kém của nghiên cứu "khoa học giáo dục" có thể là nguyên nhân của sự tụt hậu hiện nay của ngành giáo dục. Vì vậy, tôi đã phải bỏ công ra xem xét lại toàn bộ số liệu so sánh về công bố khoa học của VN với một số nước trong khu vực để kiểm chứng lại các nhận định trong bài báo. 


Để làm điều này, tôi đã thực hiện các so sánh giữa các nước Việt, Indo, Thái, Mã và Phi bằng công cụ so sánh do Scimago cung cấp. Lý do tôi chọn các nước này là vì chúng gần gũi với Việt Nam về nhiều mặt nên những so sánh với chúng mới có thể có ý nghĩa nào đó đối với chúng ta. So sánh với những nước quá xa VN về trình độ phát triển hoặc về quy mô (quá nhỏ như Brunei, Singapore, quá lớn như TQ) sẽ chẳng có mấy ý nghĩa.

Và sau đây là kết quả của những quan sát của tôi, với những nhận định hoàn toàn khác với 2 tác giả PTL và NVT, cho thấy bài viết nói trên có quá nhiều sai sót về số liệu, chưa kể những lỗ hổng về kiến thức hoặc phương pháp và những điểm thiếu logic trong lập luận. 

Xin phân tích các số liệu đó dưới đây. Nguồn số liệu có thể tải từ địa chỉ sau: http://www.scimagojr.com/countryrank.php?area=0&category=0&region=Asiatic+Region&year=all&order=it&min=0&min_type=it


3. Những quan sát  độc lập từ dữ liệu về công bố khoa học của Scimago


Trước hết, theo số liệu của Scimago thì thứ hạng công bố khoa học của 5 quốc gia Việt, Indo, Phi, Thái, Mã trên tổng số 33 quốc gia thuộc khu vực châu Á theo thứ tự đã nêu là 13, 12, 14, 8, 9. Nói cách khác, 5 nước này được chia làm 2 nhóm với những nước khá giống nhau trong mỗi nhóm  (vị trí sát cạnh nhau), xếp theo thứ tự từ trên xuống dưới thì nhóm trên là Thái (8), Mã (9); nhóm dưới là  Indo (12), Việt (13), và Phi (14). 


Tuy nhiên, công cụ so sánh của Scimago chỉ cho phép so sánh tối đa là 4 nước, vì vậy tôi đã thực hiện 2 lần so sánh: so sánh giữa 4 nước thuộc 2 cặp (4 nước Thái, Mã, Indo, Việt) và so sánh 3 quốc gia thuộc nhóm dưới (Indo, Việt, Phi).

Chỉ mới tới đây thôi ta đã thấy ngay mấy điểm sai biệt giữa số liệu gốc của Scimago và bài báo nói trên:


a/ Danh sách của Scimago cung cấp cho chúng ta 33 quốc gia thuộc châu Á (nếu xét chung mọi ngành khoa học) hoặc 29 nước (nếu chỉ xét ngành giáo dục) chứ không phải là 21 nước. Các tác giả đã tự chọn lọc ra 21 nước Đông Á để so sánh, nhưng không đưa tiêu chí để chọn các quốc gia được để ở lại trong danh sách, vì theo tôi xem xét số quốc gia cần loại ra khỏi danh sách đầy đủ  (33 nước) chắc chắn phải nhiều hơn 12 nước. 


Tính sơ sơ tôi đã có thể loại ra được 13 quốc gia sau: 1. Northern Mariana Island (vị trí 32), 2. Maldives (30), 3. Turmenistan (29), 4. Bhutan (28), 5. Afghanistan (27), 6. Tajikistan (26), 7. Kazakhstan (18), 8. Nepal (17), 9. Sri Lanka (16), 10. Uzbekistan (15), 11. Bangladesh (11), 12. Pakistan (10), 13. India (3).  

Ngoài ra, việc chọn lọc danh sách các quốc gia thuộc vùng Đông Á của các tác giả dường như cũng không dựa theo tiêu chí chung nào, ví dụ wikipedia thì cho rằng vùng Đông Á chỉ gồm có 8 nước (xem ở đây: http://en.wikipedia.org/wiki/East_Asia), và nếu tính luôn cả 10 nước ĐNÁ vào thì chúng ta cũng chỉ mới có 18 nước. Lẽ ra khi các tác giả tính toán lại số liệu thì nên làm rõ những căn cứ để tính toán, còn nếu không thì tốt nhất là để nguyên số liệu gốc cho độc giả dễ kiểm chứng. 

b/ Tỷ lệ công bố về nghiên cứu giáo dục trên tổng số bài nghiên cứu trong lãnh vực khoa học xã hội của VN trong dữ liệu của Scimago là 11%, không phải là 9% (39 bài trên tổng số 354 bài). Đây là một con số mà chỉ cần tính nhẩm cũng ra được, không hiểu tại sao các tác giả lại có thể nhầm lẫn một cách vô tư trong một bài báo "tầm cỡ" như vậy?

c/ Các số liệu so sánh trong bài báo rất tùy tiện, không có cơ sở khoa học, khiến ta có quyền nghi ngờ các tác giả đã cố tình như vậy để có thể đưa ra một bức tranh ảm đạm về nghiên cứu khoa học, đặc biệt là nghiên cứu của ngành giáo dục, tại VN.

Trước hết là việc gộp các nước Đông Á và các nước Đông Nam Á vào cùng một nhóm để so sánh (mà tại sao lại là 21 nước?)Ai cũng biết là có một sự cách biệt lớn giữa các nước Đông Á như Nhật, Hàn, Hồng  Kông, Đài Loan, và gần đây là Trung Quốc, so với các nước Đông Nam Á, đặc biệt là những nước nghèo, nhỏ, lạc hậu, chiến tranh như Phi, Việt, Cam, Lào, Miến vv. Tất nhiên trong khối ĐNÁ cũng có một số nước đã vươn lên mạnh mẽ không thua gì một số nước Đông Á khác như Singapore hoặc Mã Lai, nhưng đó là thiểu số, chứ không phải là mẫu số chung. Chỉ cần xét GDP bình quân của hai khối là có thể thấy ngay chúng không thể để lên cùng một bàn cân mà so sánh được. 

Vì vậy, những con số so sánh mà tác giả đưa ra như số bài nghiên cứu về giáo dục của VN chỉ bằng 1/37 so với Đài Loan hoặc 1/30 so với Hồng kông là hoàn toàn vô nghĩa, chỉ có tác dụng làm méo mó hình ảnh của nghiên cứu giáo dục VN trong bức tranh chung. Nếu muốn khẳng định nghiên cứu giáo dục của VN là đặc biệt kém thì trước hết hãy đưa ra ví dụ về nghiên cứu khoa học của một ngành khác ở VN để so sánh với 2 nước nói trên, rồi sau đó mới so sánh riêng NCGD của VN so với 2 nước đó. 

Đó cũng là điều tôi đã làm để kiểm chứng, và sau đây là kết quả so sánh. Các bạn cũng có thể vào trang web trên để kiểm tra lại những kết quả này. 

+ So sánh ngành Engineering (là một ngành lớn, tương đương với toàn ngành Social Sciences mà trong đó Education chỉ là một chuyên ngành): Việt Nam có 657 bài, Đài là 68,346, Hồng Kông là 26,797. Nói cách khác, tỷ số bài công bố khoa học của ngành Engineering của VN so với Đài Loan là 1/104, hoặc so với Hồng Kông là 1/40 (tính tròn số).

+ So sánh chuyên ngành Mechanical Engineering (một chuyên ngành trong engineering, tương đương với chuyên ngành giáo dục trong social sciences) : Việt Nam 97, Đài Loan 5770, Hồng Kông 2255. Nói cách khác, tỷ số bài công bố khoa học của ngành Engineering của VN so với Đài Loan là 1/59, hoặc so với Hồng Kông là 1/23 (tính tròn số).

Như vậy, chỉ cần so sánh với một ngành/chuyên ngành khác là đã có thể thấy số liệu về nghiên cứu giáo dục của VN mặc dù thấp và ai cũng muốn nó tốt hơn, nhưng không hề quá tệ mà có lẽ tốt hơn nhiều ngành khác. Thậm chí nếu ta so sánh ngành giáo dục với toàn ngành engineering rồi kết luận rằng nghiên cứu giáo dục của VN dù được đầu tư thấp, chắc chắn là không so được với các ngành công trình hay kỹ thuật ở VN, nhưng vẫn đạt được thành tích như vậy nên cần phải được tuyên dương, thì không hiểu các tác giả sẽ trả lời như thế nào nhỉ?

Tất nhiên tôi đưa ra những con số này chỉ để phản biện phương pháp so sánh của tác giả mà thôi, chứ không nhằm mục đích tuyên dương ngành giáo dục. Nhưng ngược lại, các tác giả đã tùy tiện chọn những con số "đẹp"  để đưa ra phục vụ lập luận chủ quan của mình, một cách làm hết sức phi khoa học!

---
(Tôi vừa viết một đoạn khá dài để kết thúc entry này, nhưng lại quên không save nên bây giờ bị mất, phải viết lại, hic!)

d. Vị trí của  nghiên cứu giáo dục VN trong các bảng so sánh: VN xếp hạng 14/21, 13/14, hay một hạng nào khác, và tại sao mẫu số lại thay đổi cho các lần so sánh?

Bài báo đưa ra 2 thứ hạng khác nhau của VN: hạng 14 trên 21 nước Đông Á (không rõ là các nước nào?) và hạng 13/14 (cũng vậy, không rõ là các nước nào). Sự thay đổi này khá đột ngột mà không có một lời giải thích.

Khi tìm hiểu trong cơ sở dữ liệu của Scimago ta thấy nếu xét theo tất cả các ngành thì có tất cả là 33 nước, Việt Nam đứng thứ 13 (tôi đã nêu ở trên, so sánh với 4 nước khác là Phi, Mã, Thái, Indo). Còn nếu xét riêng ngành giáo dục thì có 29 nước, Việt Nam đứng hạng 14, đứng ngay sau Indo hạng 13, còn Phi xếp hạng 11. Như vậy, so với vị trí tính chung cho mọi ngành khoa học thì vị trí của ngành giáo dục có hơi thấp hơn trung bình chung một chút.

Cơ sở dữ liệu của Scimago cũng cho phép ta thay đổi các thông số khi truy xuất dữ liệu để xếp hạng. Các lựa chọn để xếp hạng có thể có là: theo số lượng bài báo - documents, số lần trích dẫn - cites, số lần tự trích dẫn - self-cites, tỷ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo - cites per document, và chỉ số H - H index. Ngoài ra, ta cũng có thể thay đổi số lượng tối thiểu các bài báo (documents), các trích dẫn (cites), hoặc các bài báo được trích dẫn (citable documents). Mỗi bộ thông số các lựa chọn khác nhau sẽ cho ra các thứ hạng khác nhau.

Để cố gắng hiểu được những con số  cho thấy vị trí của VN là 14/21 và 13/14 mà bài báo đưa ra nhưng không kèm  lời giải thích, tôi đã vào Scimago để thử mọi lựa chọn có thể. Các kết quả tìm kiếm của tôi không hề có kết quả nào giống với 2 kết quả nói trên,v ì vậy, có thể giả định là các tác giả đã tự tạo ra danh sách so sánh riêng của mình, một điều chỉ có thể chấp nhận nếu ngay từ đầu các tác giả làm rõ mục tiêu và tiêu chí lựa chọn của mình, và  không tự thay đổi tiêu chí lựa chọn.

Dưới đây là hình chụp các kết quả so sánh vị trí của ngành giáo dục VN so với 28 nước châu Á khác, xét theo công bố quốc tế trên số liệu của Scimago:

Hình 1: Vị trí của VN theo tổng số bài báo: 14/29 (Phi: 11, Indo: 13, Mã: 8, Thái: 9). Thứ hạng này giống với  kết số liệu mà bài báo nêu ra ở phần đầu bài viết, nhưng khác mẫu số vì bài báo nêu kết quả của VN là 14/21 chứ không phải 14/29.

Hình 2: Vị trí của VN theo tổng số lần trích dẫn: 16/29 (Phi: 11, Indo: 13, Mã: 7, Thái: 9).  Thứ hạng này hoàn toàn không giống với các số liệu mà bài báo nêu ra.

 Hình 3: Vị trí của VN theo tỷ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo: 19/29 (Phi: 14, Indo: 16, Mã: 6, Thái: 13). Thứ hạng này cũng hoàn toàn không giống với các số liệu mà bài báo nêu ra.


Hình 4: Vị trí của VN theo chỉ số H: 20/29 (Phi: 14, Indo: 17,  Mã: 10, Thái: 12). Thứ hạng này cũng hoàn toàn không giống với các số liệu mà bài báo nêu ra.

Tuy nhiên, danh sách này không chính xác do 3 nước có chỉ số H bằng 0 (kém nhất) lại được xếp lên trên cùng theo mặc định của phần mềm xếp hạng, vì vậy cần phải thay đổi thông số lựa chọn (chỉ chọn những quốc gia có ít nhất 1 trích dẫn), lúc ấy danh sách chỉ còn lại 18 quốc gia do nhiều quốc gia không đáp ứng yêu cầu đã bị loại, trong đó có cả 3 quốc gia nói trên. Dưới đây là kết quả chính xác hơn:

Hình 4b- Vị trí của VN theo chỉ số H: 17/18, chỉ trên Kazakhstan vị trí số 18 (Phi: 12, Indo: 14,  Mã: 7, Thái: 9). Thứ hạng này cũng hoàn toàn không giống với các số liệu mà bài báo nêu ra.

Nhận xét chung:

- Thứ hạng của VN trên tổng số 29 nước  (hoặc 18 nước sau khi đã điều chỉnh, xem hình hình 4 và 4b) ngày càng thấp đi theo các cách so sánh khác nhau: số lượng bài báo, số lần trích dẫn, tỷ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo, và chỉ số H. Tuy nhiên, sự thay đổi theo chiều hướng thấp đi xảy ra cho tất cả 5 nước đang được so sánh, trừ một vài ngoại lệ nhỏ (thứ hạng của Mã tăng nhẹ ở hình 2 và hình 3).

Do đó, sự giảm thấp đi này không thể được xem là dấu hiệu cho thấy khoảng cách về chất lượng nghiên cứu giáo dục giữa VN và các nước khác trong khu vực là đáng báo động,  mà có lẽ cần phải hiểu rằng nó cho thấy mức độ hội nhập của nghiên cứu giáo dục VN và của khu vực ĐNÁ/châu Á đối với thế giới: nước nào hội nhập sớm hơn và có vị thế cao hơn (về cả kinh tế, khoa học kỹ thuật và cả  trên chính trường nữa) thì sẽ có độ nhận diện cao hơn, và các bài viết của các nhà khoa học các nước này dễ được quan tâm hơn.

- Dù gì thì gì, mẫu số chung của các bảng so sánh này không thay đổi và không thể thay đổi vì như thế sự so sánh sẽ không còn ý nghĩa.

- Lời khẳng định trong bài báo: "xét về số lượng và về chỉ số H, xét về tỉ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo VN đều đứng hạng 13/14, chỉ hơn Campuchia" vì vậy là một câu vô nghĩa, vì mỗi lần xét theo một tiêu chí so sánh thì kết quả sẽ khác nhau và không thể có một thứ hạng chung cho cả 3 tiêu chí (số lượng, chỉ số H, tỉ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo) như bài báo đã nêu.

- Ngoài ra, một nhận xét không liên quan đến số liệu nhưng rất đáng quan tâm, đó là logic của nhận định nói trên (phần tô màu đỏ). Xin chép lại một lần để phân tích cho rõ: " xét về số lượng và về chỉ số H, xét về tỉ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo VN ĐỀU đứng hạng 13/14, chỉ hơn Campuchia". 

Đây là một câu rất tối nghĩa. Xin chú ý từ "đều". Phải chăng nó có nghĩa là khi xếp hạng theo cả 3 tiêu chí (số lượng, tỷ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo, và chỉ số H) thì kết quả đều ra là 13/14? Tôi nghĩ điều này khó lòng có thể xảy ra theo những số liệu mà tôi đã dẫn ở trên. Cách hiểu còn lại là từ "đều" chỉ đi với cụm từ "xét về tỉ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo" thành một cặp từ (xét ... trên mỗi bài báo [thì] VN đều ...); nếu thế, đây là một câu hoàn toàn vô nghĩa và buộc ta phải nghĩ rằng người viết câu này không hiểu nghĩa của cụm từ tỉ lệ trích dẫn trên mỗi bài báo (cites per document), vì thế khi viết "mỗi" thì quen tay thêm từ "đều" vào cho cân bằng!

Đến đây, đã có thể kết luận là những số liệu trong bài báo có rất nhiều sai lệch với số liệu gốc, thể hiện một cách làm cẩu thả (?) hoặc vô nguyên tắc (tùy tiện thay đổi tiêu chí lựa chọn, nếu quả thật có thể tính ra các kết quả như trên - cái này phải chờ phản hồi của tác giả).

Bài phản biện của tôi đến đây đã quá dài, mà vẫn chưa kết thúc vì còn có nhiều điều để nói. Nói ngắn gọn, chỉ một bài viết khoảng 1200-1500 từ (tôi áng chừng thế) mà bài báo đã để lại quá nhiều lỗi về số liệu, chưa kể lỗi về lập luận, về phương pháp, vv, mà tác giả của nó lại là những tác giả được xem là có tên tuổi trong lãnh vực giáo dục, chúng ta phải hiểu điều này như thế nào đây?

Tôi sẽ kết thúc bài tranh luận này trong entry tới.


(còn tiếp)

Friday, October 26, 2012

Tranh luận với hai tác giả Phạm Thị Ly và Nguyễn Văn Tuấn về bài báo đăng trên Tuổi Trẻ 25/10/2012 (bài 2)

(tiếp theo bài 1)

2. Về sự "phát triển không tương xứng ..."

Luận điểm chính của phần này, cũng là luận điểm chung của bài viết, có thể thấy qua  hai đoạn trích dưới đây (đoạn đầu tiên và đoạn cuối cùng của phần có tiểu tựa nêu trên):


Các tác giả viết: "Chưa có những chứng cứ để nói rằng sự yếu kém trong KHGD góp phần vào sự tụt hậu của giáo dục, nhưng những dữ liệu hình như nhất quán với nhận xét đó. Tính từ thập niên 1970 đến nay, khoảng cách của VN với các nước trong khu vực (trừ Philippines) càng lúc càng xa. So với năm 1970 thì thu nhập bình quân trên đầu người đã tăng gần 20 lần, trong lúc đó Malaysia tăng 21 lần, Thái Lan tăng 24 lần, Indonesia tăng 36 lần, Singapore tăng 45 lần. So sánh tương quan giữa các nước với VN thì năm 1970 thu nhập bình quân đầu người của Indonesia cao hơn VN 1,3 lần, đến năm 2010 Indonesia đã cao hơn VN 2,4 lần. Cùng thời gian đó, tương quan GDP đầu người giữa Malaysia và VN là 6,3 lần và 6,8 lần; giữa Singapore và VN là 14,9 lần và 34,2 lần; giữa Thái Lan và VN là 3,1 và 3,7 lần."



"Sự yếu kém về KHGD của VN thể hiện qua công bố quốc tế đã phần nào cho thấy sự bất cập của giáo dục trong việc đổi mới để đáp ứng yêu cầu của một nền kinh tế đang thay đổi nhanh chóng dưới tác động của toàn cầu hóa. Việc đối chiếu với kết quả nghiên cứu giáo dục của các nước trong khu vực cho thấy trong vòng 15 năm qua, tất cả các nước đều có bước phát triển nhảy vọt, kể cả VN, nhưng nhịp điệu phát triển của KHGD VN còn khoảng cách xa so với các nước và không tương xứng với nhịp điệu phát triển của nền kinh tế."


Bỏ qua những nhận xét và tranh luận mà tôi đã nêu ra trong bài 1, đây chính là phần làm cho tôi sửng sốt nhất về bài báo nói trên vì những suy luận đơn giản đến thô thiển và cực kỳ nguy hiểm của bài viết. Xin tóm tắt lại luận điểm chính của tác giả ở đây: Nghiên cứu giáo dục tại VN yếu kém (qua số lượng công bố quốc tế ít ỏi và chất lượng thấp theo cách tính của bảng xếp hạng còn tranh cãi là Scimago), điều này dường như là nguyên nhân làm cho giáo dục VN yếu kém (tuy chưa khẳng định vì chưa có chứng cứ, nhưng các tác giả đã có những dữ liệu nhất quán để đưa ra nhận định trên). 

Từ nhận định đó, dường như các tác giả có hàm ý  rằng để góp phần đổi mới giáo dục VN thì điều quan trọng nhất là phải đẩy mạnh việc nghiên cứu giáo dục về cả số lượng và chất lượng, nhưng chất lượng ở đây phải được đo đạc  bằng số lượng công bố quốc tế và các chỉ số định lượng khác như chỉ số trích dẫn vv theo phương pháp đánh giá của bảng xếp hạng Scimago?


Tranh luận:

* Các tác giả nêu ra những số liệu về thu nhập bình quân đầu người của VN và các nước trong khu vực nhằm mục đích gì? Để chứng minh VN phát triển chậm hơn các nước khác? Nếu vậy, các tác giả dựa vào căn cứ nào để xác định phải tăng bao nhiêu lần thì mới được xem là phát triển tốt? Nếu VN tăng 20 lần và được xem là chậm, thì Malaysia tăng 21 lần so với, vd Singapore tăng 45 lần, thì Malaysia được xem là một ví dụ của phát triển chậm hay là của phát triển nhanh? Cũng câu hỏi đó với Thái Lan, tăng 24 lần (so với Malaysia tăng 21 lần). Với số liệu này, phải chăng ta có thể kết luận rằng trong thời gian đó, Thái Lan có mức độ phát triển nhanh hơn Malaysia?

* Hoặc ngược lại, phải chăng các tác giả muốn khẳng định rằng VN có tốc độ phát triển không kém gì các nước lân cận, nhưng NCGD của VN thì không tương xứng với tốc độ phát triển kinh tế? Nếu vậy,  tác giả dựa vào mốc nào để xác định mức độ tương xứng đó? Ví dụ, nếu phát triển kinh tế (thể hiện qua thu nhập bình quân đầu người) tăng 20 lần như VN, thì nghiên cứu giáo dục cũng phải tăng 20 lần? Hay 15 lần, 10 lần, 5 lần, hoặc con số nào khác? Các tác giả hoàn toàn không đưa ra một gợi ý nào cả.  

Có lẽ gợi ý của các tác giả là phải làm theo các nước lân cận mà tác giả đã nêu tên ở đây. Như vậy, ta hoàn toàn có thể xem xét số liệu của các nước này từ trong cơ sở dữ liệu của Scimago và so sánh với VN. Nhưng tôi sẽ tạm để dành, chưa đưa ra những con số mà tiếp tục tranh luận với tác giả về những lập luận mà tôi cho là rất có vấn đề trong bài báo trước đã.

* Một hàm ý rất quan trọng trong bài viết là do nghiên cứu giáo dục tại VN rất yếu kém nên dường như điều này đã dẫn đến những yếu kém, lạc hậu của nền giáo dục VN hiện nay. Tất nhiên các tác giả đã cẩn thận rào đón thêm rằng điều này chưa có chứng cứ để khẳng định, nhưng dẫu sao thì các tác giả cũng khẳng định thì đã có những dữ liệu nhất quán cho phép đưa ra nhận xét như vậy (xem lại đoạn trích ở trên). 

Cũng như ở đoạn trên, những số liệu này chúng sẽ dễ dàng kiểm chứng và sẽ được tôi đề cập đến trong phần cuối của bài tranh luận của tôi. Ở đây tôi muốn hỏi, những số liệu về thu nhập bình quân đầu người ở đây có liên quan như thế nào với chủ đề chính của bài viết là nghiên cứu giáo dục, mà theo các tác giả là rất đáng báo động?

Phải chăng tác giả muốn nói rằng vì NCGD kém (qua số lượng bài báo quốc tế quá ít ỏi đã đề cập trong bài 1) nên (dường như) nền giáo dục của VN bị tụt hậu, và rồi từ đó dẫn thẳng đến hàm ý rằng sự tụt hậu về giáo dục khiến cho nền kinh tê của VN kém phát triển?

Nếu quả thực đây là dòng lập luận của tác giả, thì đây là sai lầm quan trọng nhất thúc đẩy tôi phải viết bài này. Dựa vào những nghiên cứu nào mà các tác giả có thể đưa ra những suy luận quá thô thiển đến độ nguy hiểm như vậy? Liệu từ những số liệu của bài báo chúng ta có thể rút ra kết luận rằng để phát triển giáo dục VN (từ đó kéo theo sự phát triển của nền kinh tế) thì chỉ cần tăng cường nghiên cứu "khoa học giáo dục" là xong? Nếu đúng như vậy, thì cần nghiên cứu cái gì trong "KHGD", hay nghiên cứu cái gì cũng được, miễn là có công bố quốc tế?

Cứ tạm chấp nhận rằng chúng ta cần đẩy mạnh nghiên cứu giáo dục (ừ thì ai cũng nghĩ thế), nhưng nếu có nhiều nghiên cứu có chất lượng tốt theo nghĩa giúp giải quyết những vấn đề của VN, mà không có công bố quốc tế, thì có giúp cải thiện chất lượng giáo dục (và từ đó kéo theo sự phát triển kinh tế mà biểu hiện là tăng thu nhập bình quân đầu người) hay không?

Thực sự, nếu đây là hàm ý của tác giả thì các tác giả hoàn toàn không có gì khá hơn những người làm chính sách giáo dục ở VN với những suy đoán phiến diện, lệch lạc, nhưng lại nguy hiểm hơn rất nhiều vì những suy nghĩ đơn giản ấy lại được hóa trang bằng những số liệu cứng trông rất đáng kính trọng, dù những số liệu này được lựa chọn một cách tùy tiện và có chủ đích để ủng hộ những luận điểm chủ quan của mình, bất chấp mọi nguyên tắc khoa học.

------
Tôi muốn kết thúc nhanh bài viết này cho xong cho trọn phần tranh luận để chờ đợi câu trả lời của các tác giả, nhưng vì bận việc cơ quan nên phải tạm dừng lại, sẽ viết nốt phần chót với các số liệu thú vị trong ngày nay hoặc trễ lắm là ngày mai.



Nguồn: http://tuoitre.vn/ban-doc/517468/bao-dong-tu-nghien-cuu-giao-duc.html

Thursday, October 25, 2012

Tranh luận với hai tác giả Phạm Thị Ly và Nguyễn Văn Tuấn về bài báo đăng trên Tuổi Trẻ 25/10/2012 (bài 1)

Báo Tuổi Trẻ số ra ngày hôm nay 25/10/2012 có đăng một bài viết dạng "tiêu điểm" đăng trọn trang 9 của hai tác giả Phạm Thị Ly thuộc ĐHQG-HCM và Nguyễn Văn Tuấn thuộc ĐH New South Wales (Úc) với tựa đề "Nghiên cứu khoa học của VN tiếp tục tụt hạng: Báo động từ nghiên cứu giáo dục".

Bài viết ra đời trong bối cảnh đề án Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam  vừa được Hội nghị Trung ương xem xét nhưng chưa thông qua vì còn nhiều điểm chưa đáp ứng yêu cầu, và các tờ báo lớn của thành phố - trong đó có báo Tuổi Trẻ - đã và đang tổ chức diễn đàn trao đổi để lấy ý kiến góp ý tiếp tục đổi mới giáo dục Việt Nam.

Bài viết vừa nêu có vẻ được tờ Tuổi Trẻ liệt vào dạng bài "đinh", nổi bật với hai tác giả là những tên tuổi quen thuộc trong giới học thuật ở Việt Nam, có nhiều bài viết và báo cáo về giáo dục đăng ở khắp nơi từ báo chí phổ thông, báo tại hội thảo và sau đó được đưa vào kỷ yếu hoặc sách tham khảo vv mà nhiều sinh viên, học viên cao học và nghiên cứu sinh, và cả các nhà khoa học trong nước, các Viện nghiên cứu công lập và tư nhân sử dụng làm tài liệu học tập và tham khảo.

Riêng tác giả Nguyễn Văn Tuấn còn được biết đến nhiều hơn với tư cách một người chuyên hướng dẫn về các phương pháp nghiên cứu khoa học, trước đây chuyên dành cho giới nghiên cứu của ngành y, sau đó có mở rộng ra trong giới khoa học tự nhiên và kỹ thuật, nhưng gần đây có vẻ quan tâm nhiều đến các ngành xã hội và nhân văn, đặc biệt là giáo dục, có lẽ vì muốn góp tay vào để chữa trị cho một nền giáo dục mà ai đó đã ví như một con bệnh nan y, ốm nặng lâu ngày và dường như đã trở nên vô phương cứu chữa, như thông điệp của bài báo đã nêu ra.

Là một người hoạt động trong lãnh vực giáo dục suốt cả cuộc đời làm việc của mình, được đào tạo về ngành giáo dục ở nước ngoài - cùng quốc gia mà hiện nay ông Tuấn đang sinh sống - tôi không thể bỏ qua không đọc bài này, đặc biệt vì đây là những tác giả được xem là có tên tuổi. Và sửng sốt với những kết luận như đinh đóng cột và những gợi ý/hàm ý không kém mạnh mẽ của bài báo.

Sửng sốt đến độ không thể không viết bài này để tranh luận trực tiếp với hai tác giả, dù biết cách làm như thế này ở Việt Nam có thể không phù hợp, mà tôi lại còn có những lý do riêng để cố tránh đề cập trực tiếp đến cả hai tác giả vì đều là đồng nghiệp và đã từng làm việc với nhau ít hoặc nhiều.

Bài tranh luận này tôi muốn gửi trực tiếp đến hai tác giả và rất mong các tác giả có lời trao đổi lại, có thể không trả lời cho một cá nhân là tôi thì cũng cần trả lời bạn đọc ở trên báo Tuổi Trẻ, những người tin tưởng vào giá trị thông tin mà tờ báo đem lại. Tôi xin nhấn mạnh rằng bài viết này của tôi chỉ vì mục đích khoa học, do ảnh hưởng của hai tác giả mà đặc biệt là ông Tuấn đến những người đang làm hoặc đang học làm khoa học trong ngành giáo dục, nhóm người có vẻ như thuộc loại yếu kém toàn diện dẫn đến sự tụt hậu đến báo động như trong bài báo của hai tác giả đã nêu.

Nếu bỏ qua những khẳng định không có gì mới mà ai cũng có thể phát biểu về sự yếu kém nói chung của hoạt động nghiên cứu khoa học tại Việt Nam và khoa học xã hội và nhân văn nói riêng, đặc biệt nếu được đánh giá qua các chỉ số định lượng trong các hệ thống xếp hạng, nhận định chung của tôi về bài báo trên là nó có quá nhiều khẳng định thiếu cơ sở khiến cho những kết luận hoàn toàn không có tính khoa học và vì vậy không có giá trị.

Thật đáng thất vọng, một bài thuộc dạng "đinh" trên tờ báo lớn của TP HCM mà lại chỉ giống như một bài đưa ý kiến vu vơ dù được trang điểm bằng một vài số liệu lấy trong bảng xếp hạng của Scimago, một bảng xếp hạng mới mà giá trị vẫn còn những chỗ tranh cãi. Xin nêu rõ từng điểm dưới đây, với các trích dẫn tương ứng, cùng phần tranh luận của tôi.

1. Về số lượng ít ỏi của các công trình trong lãnh vực khoa học giáo dục tại VN

* Hai tác giả khẳng định: "Trong khoảng thời gian từ 1996-2010, ngành KHGD của VN công bố được 39 công trình nghiên cứu khoa học trên các tập san quốc tế. Con số này chiếm khoảng 9% tổng số ấn phẩm trong ngành khoa học xã hội [...]. Đó là một con số rất khiêm tốn khi đối chiếu với số người chuyên làm về nghiên cứu giáo dục trên cả nước."

Phần tranh luận của tôi:

Số lượng 39 công bố khoa học trong khoảng thời gian 15 năm nói trên có lẽ là thực sự ít và đáng thất vọng, nhưng đó là hệ quả đương nhiên của một nền khoa học yếu kém toàn diện cho tất cả các ngành. Khi các tác giả nói rằng đây là một con số rất khiêm tốn so với số người chuyên làm về nghiên cứu giáo dục, thì xin hỏi các tác giả:

(a) đã nắm được tổng số những người chuyên làm về nghiên cứu giáo dục tại VN chưa, nếu đã có thì xin hỏi số liệu thu thập ra sao, những người như thế nào thì được xem là chuyên làm về nghiên cứu giáo dục trên cả nước, và

(Tái bút ngày 27/10: Khi đọc lại bài báo ngày 25/10 thì tôi thấy câu hỏi này thực ra là thừa vì chính các tác giả đã khẳng định trong bài báo là mình không có số liệu trong tay; tuy vậy, không có số liệu nhưng vẫn có thể kết luận được rằng số lượng công bố khoa học quốc tế của ngành giáo dục VN như thế là RẤT KHIÊM TỐN - một tuyên bố xem chừng rất thiếu khiêm tốn!)

(b) quan trọng hơn, là ngay cả nếu các tác giả đã nắm được những số liệu này (nếu có, lẽ ra các tác giả nên nêu rõ cho bạn đọc biết, không cần dài dòng mà chỉ cần một con số cụ thể như 50 ngàn người chẳng hạn) thì hiện nay chúng ta đã có những chuẩn so sánh nào để kết luận rằng trung bình 2 bài báo khoa học một năm cho toàn "ngành khoa học giáo dục" của VN là rất khiêm tốn?

Rất khiêm tốn là so với ai, so với ngành khác trong nước hay so với những nước lân cận và nếu thế thì là ngành nào hoặc nước nào? Nếu không trả lời được những câu này thì lời khẳng định nói trên chỉ là những lời khẳng định vu vơ, thiếu căn cứ. (Xin mở ngoặc nói thêm là ngay cả việc dùng cụm từ "ngành KHGD" của hai tác giả nói trên cũng rất đáng tranh cãi, nhưng ở đây tôi tạm bỏ qua việc này để tập trung vào những vấn đề hệ trọng hơn).

* Kế đến, các tác giả tiếp tục khẳng định: "Phân tích nội dung của các công trình nghiên cứu này cho thấy phần lớn lại liên quan đến đào tạo trong y khoa và là kết quả của các dự án hợp tác quốc tế trong giáo dục sức khỏe (16 bài). Chỉ có bốn công trình nghiên cứu liên quan đến ngôn ngữ học. Tính chung, số bài viết về KHGD thực thụ chỉ có 13 bài."

Tranh luận:

* Các tác giả dựa vào đâu để cho rằng các nghiên cứu liên quan đến đào tạo trong y khoa (hay giáo dục sức khỏe) không phải là nghiên cứu về KHGD "thực thụ"? Nếu chúng không phải là nghiên cứu giáo dục thì chúng thực ra thuộc về lãnh vực nào? Liệu chúng có thể được xem là nghiên cứu y khoa "thực thụ" hay chăng?

Trong kinh nghiệm của tôi thì tôi những bài báo thuộc loại "nghiên cứu về đào tạo trong ngành y" sẽ liên quan đến các vấn đề về chương trình và phương pháp đào tạo bác sĩ hay nhân viên y tế cộng đồng, hoặc về hoạt động giáo dục sức khỏe, và không thể được xem  là nghiên cứu y học. Nhưng tất nhiên tôi chưa khẳng định; đây mới chỉ là suy nghĩ riêng chưa kiểm chứng, nếu muốn phát biểu công khai trên nhằm hướng dẫn dư luận và tham mưu chính sách chắc chắn phải kiểm tra lại. Và như vậy, các tác giả dựa vào tiêu chí nào để nhận diện những nghiên cứu khoa học giáo dục "thực thụ"?

* Một thắc mắc khác là dựa vào tiêu chí nào mà tác giả loại ra các nghiên cứu về đào tạo trong y khoa vì không phải là nghiên cứu giáo dục "thực thụ", nhưng những nghiên cứu mà tác giả cho là liên quan đến ngôn ngữ học (tổng cộng là 4 bài, theo hai tác giả Ly và Tuấn) thì lại may mắn được để lại trong số 13 bài được xem là "thực thụ"?

Theo tôi, ở đây hẳn có sự nhầm lẫn về số liệu, vì nếu nghiên cứu ngôn ngữ thì phải đưa về nhóm Linguistics and Language cũng có trong hệ thống phân loại của Scimago, chứ không thể để vào nhóm giáo dục. Trừ phi đây là những bài liên quan đến giảng dạy ngôn ngữ. Trong trường hợp đó chúng tương ứng hoàn toàn với 16 bài về "đào tạo trong y khoa" theo lời của hai tác giả Ly và Tuấn. Sao lại "nhất bên trọng, nhất bên khinh" như thế này? Xin chờ câu trả lời của hai tác giả hoặc của báo Tuổi Trẻ.

* Cuối cùng, theo cùng nguồn số liệu mà các tác giả đã trích dẫn (http://www.scimagojr.com/countrysearch.php?region=Asiatic%20Region), nhóm Linguistics and Language trong cùng thời gian 15 năm đã nêu chỉ có 5 công bố quốc tế mà thôi. Vậy mà, theo cảm nhận cùng kinh nghiệm riêng của tôi thì số người chuyên làm nghiên cứu ngôn ngữ nếu không đông hơn thì cũng phải tương đương số người chuyên làm nghiên cứu giáo dục tại VN, như có thể thấy qua số lượng tiến sĩ  đã tốt nghiệp ngành ngôn ngữ trong và ngoài nước của VN.

Điều này có thể dễ dàng kiểm chứng bằng cách  so sánh số lượng nghiên cứu sinh ngành ngôn ngữ và  ngành giáo dục được cấp bằng tiến sĩ trong 5 năm trở lại đây ở hai trung tâm đào tạo khối ngành khoa học xã hội và nhân văn (tức có cả giáo dục và ngôn ngữ) là Hà Nội và thành phố HCM.

Nếu số liệu công bố khoa học của ngành giáo dục là 39 bài trong 15 năm, hay 13 bài nếu chỉ tính những bài "thực thụ" mà đã bị hai tác giả xem là báo động, thì liệu phải dùng từ nào để nói về tình trạng công bố khoa học của ngành ngôn ngữ đây? Xin nhớ rằng ngành ngôn ngữ bao gồm cả các ngoại ngữ, và trong số này hẳn phải có những người đi học ở nước ngoài. Chẳng lẽ những con số đập vào mắt như vậy mà các tác giả khi vào đọc số liệu của Scimago để viết một bài viết quan trọng như vậy lại không nhìn thấy?

---------------
Chỉ mới có vài đoạn mà bài báo đã cho thấy có quá nhiều chỗ mơ hồ và thiếu căn cứ như trên, khiến tôi rất băn khoăn và tự hỏi liệu những lỗi trên có phải là từ hai tác giả, hay do lỗi của tòa báo đã biên tập và cắt xén, thêm bớt câu chữ và số liệu tùy tiện để ảnh hưởng đến chất lượng bài báo hay chăng?

Cũng vì sự băn khoăn nói trên mà tôi phải vào tận trang Scimago để ngồi nghiền ngẫm và đọc kỹ bộ số liệu gốc, dù đang trong thời gian rất bận. Tôi cần đọc chúng để có thể đưa ra những phán đoán có cơ sở về chất lượng và giá trị của những kết luận của bài báo. Và càng đọc thì càng thấy băn khoăn nhiều hơn, như các bạn sẽ thấy trong những phần tiếp theo của bài  tranh luận này.

Tuy nhiên, vì bài viết đã quá dài nên tôi tạm dừng lại để hoàn tất những công việc khác, rồi sẽ quay lại tiếp với nhiều thắc mắc, và căn cứ để khẳng định rằng các tác giả của bài báo nói trên đã sai! Nói ngắn gọn, tôi thấy rằng bài báo trên khá giống những nhận xét mà tôi và một số đồng nghiệp hay đưa ra cho các sinh viên cao học khi bảo vệ không thành công, phải sửa chữa, hoàn chỉnh lại luận văn Thạc sĩ, đó là: những kết luận nào nghe hợp lý thì không có liên quan gì đến số liệu của nghiên cứu, còn những kết luận nào rút ra từ số liệu của nghiên cứu thì lại rất vô lý hoặc có nhiều sai sót.

(còn tiếp)

Sunday, October 21, 2012

Biết thì thưa thốt ...

"Biết thì thưa thốt, không biết thì dựa cột mà nghe" là một câu nói cửa miệng của người Việt Nam, nằm trong kho tàng thành ngữ, tục ngữ, cao dao, dân ca mà không người VN nào là không biết. Và cũng giống nhiều câu tục ngữ khác, nó rất dễ thực hiện nhưng dường như lại luôn bị vi phạm.

Tôi nhớ đến câu này khi tình cờ đọc được một bài viết rất ngắn của một người đồng nghiệp cũ, anh Đặng Thái Minh, hiện đang sinh sống và làm việc tại Úc. Minh nhỏ tuổi hơn tôi và học dưới tôi vài khóa ở trường ĐH Tổng hợp (ĐH Văn khoa cũ), vi vậy tôi với Minh xưng hô là chị em. Tuy nhiên, về tài năng và sự cần cù làm việc thì tôi phải tôn làm sư phụ. Tôi chỉ biết là Minh có hai bằng tiến sĩ (ở ĐH KHXH-NV lúc ấy người ta gọi là tiến sĩ kép), gồm một bằng tiến sĩ Ngôn ngữ học tại VN (trường ĐHKH XH-NV) và một bằng tiến sĩ khác từ Pháp, hình như cũng là ngôn ngữ học.

Trước đó, Minh tốt nghiệp cử nhân Pháp văn (tôi thì tốt nghiệp cử nhân Anh văn), giảng dạy đâu đó ở Trung tâm nghiên cứu Đông Nam Á và/hoặc Khoa Đông Phương/ Khoa Ngữ văn của trường ĐH Tổng hợp thời đó (sau này là ĐH KHXH-NV), và có một thời gian dài nghiên cứu tiếng Việt và ngôn ngữ học thống kê, đã từng biên soạn một cuốn sách về ngôn ngữ học thống kê cùng với GS Nguyễn Đức Dân thì phải, xuất bản từ thập niên 1990.

Hiện nay thì Minh đang giảng dạy tại một trường trung học của Úc, vẫn tiếp tục theo đuổi ngành ngôn ngữ (tiếng Việt). Tôi cũng nghe nói là để theo đuổi ngành ngôn ngữ học thống kê thì Minh đã bỏ công sức đi học lại bằng đại học ngành Toán - Tin ở ĐH Tổng hợp cũ từ thời cuối thập niên 1980, và hình như đã có bằng đại học về Toán? Tóm lại, Minh có thể được xem là một mẫu học giả đúng nghĩa, thành thạo 2 ngoại ngữ Anh và Pháp, hai bằng Tiến sĩ và rất có thể là hai bằng cử nhân, trên dưới 30 năm trong ngành ngôn ngữ, và có thể nói về ngôn ngữ học thống kê tiếng Việt thì hiện nay có lẽ không có ai qua mặt được.

Trong giới ngôn ngữ học VN, hoặc ít ra là giới ngôn ngữ học ở miền Nam (vì VN vẫn là một quốc gia với 2 trung tâm chính là Bắc và Nam, với Hà Nội và Sài Gòn là hai "kinh đô học thuật", có ít nhiều cạnh tranh với nhau) thì có một số (không nhiều lắm) các tên tuổi ai cũng phải cho là bậc thầy, dù có thể đồng ý hoặc không  đồng ý với quan điểm của các thầy. Hai trong số những tên tuổi ấy là GS Cao Xuân Hạo và GS Nguyễn Đức Dân.

Viết dài dòng như vậy chỉ để mào đầu cho một bài viết ngắn khoảng bằng 1/2 phần mào đầu của tôi mà Minh mới đăng lên một trong mấy cái blog về chuyên môn (cũng là Việt ngữ học, nghiên cứu từ nguyên vv) của Minh. Bài ngắn, vô cùng xúc tích và "thâm nho", nên xin báo trước nếu ai đọc không kỹ thì sẽ không hiểu. Có đọc kỹ rồi mà không có bối cảnh có khi cũng vẫn không hiểu.

Với sự dài dòng của mình thì tôi rất muốn kể lể thêm bài ấy viết gì, nhưng e rằng làm thế sẽ mất đi cái thú vị của mọi người khi đọc bài viết ngắn mà thâm trầm của Minh. Thôi thì chỉ nói thêm một câu: khi đọc bài ấy xong, các bạn nhớ click vào hình chụp màn hình mà Minh đưa lên kèm bài viết trên blog. Đọc xong bài của Minh, rồi đọc những gì chụp lại trong màn hình, thì mọi cái sẽ rõ ạ.

(Nói thêm: Nếu ai đọc xong mà vẫn không rõ, giống như tôi, cái gì cũng phải huỵch toẹt ra hết, thì xin gửi comment với địa chỉ email, tôi sẽ viết mail riêng để giải thích ạ!)

Bài viết của Minh ở đây, các bạn đọc nhé: http://tutrachoc.blogspot.fi/2012/10/dan-chu-ton-ty-va-long-ngon.html.

Nhân tiện, bạn đã vào đến đấy thì đọc thêm một bài nữa nhé, chuyện đã cũ rồi nhưng vấn đề thì không hề cũ: http://tutrachoc.blogspot.fi/2012/10/oc-nguyen-van-tuan-oc-truyen-kieu.html

Và cũng xin kết thúc bài này bằng một đoạn trích lời GS Cao Xuân Hạo, trích lại từ bài viết của Minh (link thứ hai), cũng với thông điệp "biết thì thưa thốt":

Ở nước ta có một vài nhà khoa học hình như rất giỏi trong lĩnh vực của mình, nhưng từ đó lại tưởng rằng mình có thể phán truyền chân lý trong những lĩnh vực mà mình chưa từng được học giờ nào, và từ đó cho ra hết nhận định này đến nhận định khác cho thấy những lỗ hổng khổng lồ mà bất kỳ ai có chút học thức chuyên ngành cũng phải lấy làm xấu hổ. Thái độ này có thể thấy rõ hơn cả đối với những ngành mà có người cho là không cần học cũng biết, đặc biệt là ngôn ngữ học và văn học. Lẽ ra nhà khoa học tự cho mình cái quyền truyền phán về mọi ngành khoa học khác chỉ cần nhớ lại cái quá trình mấy mươi năm gian khổ mà mình đã trải qua để trở thành chuyên gia trong lĩnh vực của mình cũng đủ hiểu là không làm gì có một ngành khoa học nào không cần học cũng biết được.

Wednesday, October 17, 2012

"Văn hóa thường quy" là loại văn hóa gì thế?

Một người bạn vừa gửi cho tôi đường link dẫn đến một bài dịch về Văn hóa tổ chức được đăng trên trang web của một "Chương trình nghiên cứu" thuộc một đại học lớn tại VN, kèm với một lời đề nghị: đăng giúp lên trên blog này một entry với cái tựa như các bạn đã thấy ở trên.

Nhận được câu hỏi này, tôi cũng bó tay luôn, vì "thường quy" không nằm trong vốn từ cá nhân của tôi, và khi tra Đại từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý (1998) mà tôi thường dùng thì cũng không có từ này. Tuy nhiên, khi google từ "thường quy" thì tôi thấy từ này rất thường được dùng trong ngành Y, và có thể đoán được nghĩa của từ này qua ngữ cảnh sử dụng của nó. 

Đại khái, nó phải có nghĩa gì đó liên quan đến định kỳ, thường xuyên, đều đặn, và/hoặc có quy củ, theo quy trình hoặc công thức. Ví dụ như trong những câu dưới đây:

- Mọi thai phụ đều phải kiểm tra thường quy để theo dõi sức khỏe của mình ... (ở đây: http://www.phununet.com/wikiphununet/ChiTietWiki.aspx?m=0&StoreID=748).
Thường quy xét nghiệm vi khuẩn đường ruột (ở đây: http://www.nihe.org.vn/new-vn/thuong-quy-va-huong-dan-ky-thuat/149/Thuong-quy-xet-nghiem-vi-khuan-duong-ruot.vhtm).
- Thường quy và hướng dẫn ... (được dùng rất nhiều lần ở cùng địa chỉ trang web nêu trên).
- Quy trình rửa tay thường quy (ở đây: http://dieuduongviet.net/diendan/dieu-duong-co-ban-fundamental-nursing-skills/618-quy-trinh-rua-tay-thuong-quy.html)
- MRI thường quy, siêu âm thường quy, X quang thường quy vv (ở đây: http://www.bmir.vn/index.php/mri-thu-ng-quy)

Và còn nhiều nữa, nhiều nữa, cũng trong những ngữ cảnh tương tự như trên. Nhìn chung, từ "thường quy"  dường như chỉ có nghĩa tương đương với "thường xuyên", "thường kỳ" trong ngôn ngữ bình thường mà chúng ta hay dùng thôi. Nhưng nếu như thế thì làm sao "thường quy" lại được dùng để dịch từ "ad hoc" hoặc "adhocracy" trong tiếng Anh được nhỉ, vì nghĩa của từ ad hoc/adhocracy thì hoàn toàn ngược lại với "thường quy" như có thể hiểu ở trên (đại khái có thể dịch sang tiếng Anh là regular).

Để cẩn thận, tôi bèn google cụm từ "văn hóa thường quy", và rất thú vị khi chỉ tìm thấy có 4 đường dẫn đến các trang có chứa cụm từ này, trong đó có đến 3 đường dẫn thực ra không liên quan vì chúng không phải là cụm từ "văn hóa thường quy" mà là 2 từ "văn hóa" và "thường quy ..." đứng cạnh nhau. Đường dẫn duy nhất có liên quan thì chính là dẫn đến đường dẫn có bài dịch mà tôi đang đề cập đến trong entry này. Như vậy, có lẽ cũng không sai lắm nếu ta đoán rằng người đầu tiên sáng tác ra cụm từ khá ... bí hiểm kia chính là dịch giả của bài dịch nọ (tôi thấy ghi tên một vị tiến sĩ, chẳng rõ vị này có thực sự dịch hay là đưa cho nhân viên nào đó dịch rồi để tên mình lên mà không kiểm tra lại?)

Nhưng nghĩa của cụm từ "văn hóa thường quy" là gì thì tôi không tài nào hiểu được. Theo bản dịch thì "văn hóa thường quy" là từ tiếng Việt tương đương với từ "adhocracy" trong tiếng Anh, vốn có nguồn gốc từ cụm từ "ad hoc". Nhưng như tôi đã nói ở trên, ad hoc không thể nào dịch là "thường quy" được, trừ phi dịch giả của chúng ta vừa tạo ra từ "thường quy" với nghĩa hoàn toàn mới!


Xin chép ở đây phần dịch về "văn hóa thường quy" của vị tiến sĩ nọ:


Văn hóa thường quy

Thuật ngữ “thường quy” (Kiểu thường quy) dựa trên từ ad hoc, để chỉ một đơn vị năng động, chuyên biệt tạm thời. Những tổ chức có kiểu văn hóa này ta có thể thấy trong giới doanh nghiệp như phát triển phần mềm hay không gian, dịch vụ tư vấn, hay làm phim.  Mục đích của những tổ chức này là cải tiến và có thể thích nghi, vì thế không có hình thức tập trung quyền lực hay quan hệ dựa trên thẩm quyền. Trong một tổ chức như thế, quyền lực chuyển từ người này tới người kia hay từ nhóm công tác này sang nhóm công tác nọ, tùy theo vấn đề đang được giải quyết là gì vào lúc đó”. Do đó, cá nhân trong những tổ chức đó thường là những người độc nhất nhận rủi ro, những người đã dự đoán trước và hiểu rõ sự thay đổi (Cameron & Quinn, 1999)

(Nguồn: http://chrd.edu.vn/site/vn/?p=5661; truy cập ngày hôm nay 17/10/012).

Như các bạn thấy, cả 3 từ năng động, chuyên biệt tạm thời đều trái nghĩa hoàn toàn với từ "thường quy" mà chúng ta đã thấy ở trên. Không tin rằng vị tiến sĩ nọ lại nhầm lẫn như vậy, tôi mò mẫm đi tìm bản gốc tiếng Anh để xem tác giả bản tiếng Anh đã viết gì. May quá, tôi tìm được đường dẫn đến file bài viết gốc như dưới đây:
http://www.google.com.vn/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fjournals.cluteonline.com%2Findex.php%2FTLC%2Farticle%2Fdownload%2F1528%2F1508&ei=Lql-UPrBFOS8igLGmoFY&usg=AFQjCNEAq3v98lu5NBX2-GV_ljTBtHvbcg&sig2=fBXqpQVteH-wo0BPpHxsTg

Bản tiếng Anh tương ứng với đoạn dịch nói trên là như sau:

The Adhocracy Culture
Adhocracy is based on the term ad hoc, which refers to a temporary, specialized, and dynamic unit (Cameron & Quinn, 1999). An organization possessing adhocracy can be seen in industries such as aerospace, software development, think-tank consulting, and filmmaking (Cameron & Quinn, 1999). The goal of these organizations is to be innovative and adaptable, as there is no form of centralized power or authority relationships (Cameron & Quinn, 1999). Within an adhocracy, “power flows from individual to individual or from task team to task team depending on what problem is being addressed at the time” (Cameron & Quinn, 1999). Therefore, individuals in an adhocracy are often unique risk takers who anticipate and understand change (Cameron & Quinn, 1999).

Khi đọc được bản gốc và so sánh nó với bản dịch, tôi giật mình vì dịch sai nhiều quá (mà đây mới chỉ là một đoạn ngắn thôi nhé). Trước hết, "ad hoc" có nghĩa là "tình thế", tức không cố định mà được tạo ra tức thời để đáp ứng với một tình thế nào đó. Hơn nữa, "adhocracy" như một loại văn hóa tổ chức, cũng như 3 loại văn hóa tổ chức còn lại trong hệ thống của Cameron và Quinn (1999), thì không phải là chưa có ai bao giờ được dịch ra tiếng Việt để đến nỗi vị dịch giả tiến sĩ nhà ta phải sáng tác ra từ mới.

Vì thực ra adhocracy đã được dịch ra tiếng Việt nhiều lần rồi, trong các tài liệu nói về văn hóa doanh nghiệp hoặc văn hóa tổ chức. Có thể tìm đọc trong các link dưới đây:

http://open.ptit.edu.vn/hoctap/hoclieu/BG_DDKDvaVHDN.pdf
http://www.iamvn.com/vn/default.aspx?news_id=198
http://www.proprofs.com/flashcards/download.php?title=glossary-principle-management

Trong những tài liệu đã nêu, không có tài liệu nào dùng "văn hóa thường quy" để chỉ adhocracy cả. Những từ thường được sử dụng gồm có:

1. Văn hóa sáng tạo. 
Cụm từ này được dùng khá phổ biến, dù không sát nghĩa với từ gốc cho lắm (nhưng chắc chắn là hiểu được, không phải như từ "thường quy" bí hiểm kia).
2. Văn hóa đặc trưng
3. Văn hóa phi thể thức (theo nghĩa: không theo quy định cụ thể, không có quy trình cố định - và vì vậy, không thể là "thường quy")

(Mở ngoặc, lạc đề một chút: Ngoài cái sai về từ adhocracy nói trên thì đoạn trích dịch còn nhiều cái sai khác mà tôi chỉ xin nêu một ví dụ  nổi cộm, đó là "unique risk takers". Cụm từ này mà dịch thành "người độc nhất nhận rủi ro" thì tôi thấy đúng là bó tay thật. 

Nếu ai chưa biết, xin thưa rằng risk taker phải dịch là người liều lĩnh, dám chấp nhận rủi ro, hoặc "dám nghĩ dám làm" như trong tiếng Việt ta vẫn thường nói đấy ạ. "Unique risk takers" phải dịch là "những con người độc đáo, dám nghĩ dám làm"; có thế thì mới "có khả năng dự đoán và hiểu rõ sự thay đổi" chứ nhỉ. 

Cũng còn những sai sót khác nữa mà các bạn có thể tự nhìn thấy rõ ràng nên tôi không nêu ra ở đây nữa, e rằng mang tiếng bới lông tìm vết).

Quay lại từ adhocracy, từ này có thể có nhiều cách dịch như đã nêu ở trên. Riêng tôi thì tôi cảm thấy dịch là "văn hóa linh hoạt" hoặc "văn hóa tình thế" cũng có thể phù hợp ở một số ngữ cảnh cụ thể nào đó. Nhưng dù có chọn cách dịch ra tiếng Việt là gì đi nữa, thì adhocracy không thể là "thường quy" (regular) được, trời ạ! Nên mới có câu hỏi trong cái tựa của entry này.

Lại thêm một ví dụ của dịch sai từ các vị có học hành, tên tuổi trong giới "học giả" nước nhà. Bảo sao mà chất lượng giáo dục không đi xuống cho được cơ chứ?

Hay là vị tiến sĩ của chúng ta có lý do gì rất riêng, rất "chuyên biệt" hoặc rất "thường quy" (!) để dịch khác đi như vậy nhỉ? Cũng có thể! Vì vậy, rất mong nhận câu trả lời của dịch giả có liên quan.
--------------
Cập nhật ngày 1/11/2012
Tôi mới nhận được comment của một bạn đọc blog, là người làm trong ngành Y (chắc thế), có góp ý về cách hiểu từ "thường quy" trong ngành này. Do comment hơi khuất nên e rằng các bạn sẽ bỏ qua một góp ý (đúng hơn là lời giải thích) hay, nên tôi đăng một phần của comment đó lên đây. Rất cám ơn bạn TTH đã gửi comment nhé!

Trong y khoa, chữ thường quy dùng để chỉ những gì thường làm và được dịch từ chữ routine(adj). Ví dụ xét nghiệm thường quy là những xét nghiệm thường được thực hiện cho bệnh nhân khi vào viện bao gồm xét nghiệm về huyết học, sinh hóa hay vi sinh tương đối đơn giản. Trái với những xét nghiệm phức tạp, cao cấp hơn như CAT hay MRI. Khi nói rửa tay thường quy là rửa tay bình thường sau thăm khám bệnh nhân; khác với rửa tay trước khi phẩu thuật thì kỹ hơn lâu hơn. Ngoài ra còn được dùng như một danh từ (noun) là một quy trình thông thường được làm như vậy (regular procedure) như ví dụ trên "thường quy xét nghiệm vi khuẩn đường ruột" nhưng bước thông thường phải làm khi xét nghiệm vi khuẩn đường ruột. 

Sunday, October 14, 2012

"Dưới tầng hầm của tháp ngà"

"Dưới tầng hầm của tháp ngà" là tựa của một bài viết được đăng trên tờ Atlantic Magazine cách đây đến 4 năm. Tựa gốc tiếng Anh của bài viết là "In the basement of the ivory tower". Một bài viết thật xuất sắc, ít ra là đối với tôi. Lý do tại sao thì tôi sẽ nói bên dưới trong entry này. Còn đây là link dẫn tới bài viết cho những ai muốn đọc: http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/06/in-the-basement-of-the-ivory-tower/306810/?single_page=true.

community college professor

Tôi đọc được bài này trong một tâm trạng hoàn toàn tương tự với tác giả, và đó là lý do tại sao tôi thấy bài viết thật xuất sắc. Cũng như tác giả, thỉnh thoảng tôi cũng nhận dạy một vài lớp mà trong đó học viên (cao học) hoặc sinh viên đi học không phải vì chúng muốn học, mà là vì chúng bắt buộc phải học. Và cũng tương tự như tác giả, tôi hay dạy môn writing, đặc biệt là academic writing, tất nhiên là tôi dạy bằng tiếng Anh là ngoại ngữ đối với học viên của tôi, còn tác giả thì dạy bằng tiếng Anh nhưng đó là tiếng bản ngữ của tác giả. 

Ngoài ra, cũng tương tự như tác giả, các sinh viên/ học viên của tôi cũng không phải là sinh viên/ học viên xuất sắc - những người mà theo tác giả thì chẳng cần thầy dạy chúng chắc chắn cũng sẽ tiến bộ - mà chỉ là những người có học lực rất trung bình, thậm chí có thể hơi kém. Họ đi học lấy bằng đại học hoặc cao học vì đó là yêu cầu bắt buộc để thăng tiến, dù hoàn toàn không có tố chất phù hợp. Hãy tưởng tượng bạn phải là người thầy trong hoàn cảnh như thế này:

My students take English 101 and English 102 not because they want to but because they must. Both colleges I teach at require that all students, no matter what their majors or career objectives, pass these two courses. For many of my students, this is difficult. Some of the young guys, the police-officers-to-be, have wonderfully open faces across which play their every passing emotion, and when we start reading “Araby” or “Barn Burning,” their boredom quickly becomes apparent. They fidget; they prop their heads on their arms; they yawn and sometimes appear to grimace in pain, as though they had been tasered. Their eyes implore: How could you do this to me?

Sinh viên của tôi học hai môn English 101 và English 102 không phải vì họ muốn học mà là vì họ buộc phải học. Cả hai trường nơi tôi dạy đòi hỏi mọi sinh viên, dù học ngành nào hay có mục tiêu nghề nghiệp ra sao,  đều phải đạt 2 môn học này. Đối với nhiều sinh viên của tôi thì điều này thật khó khăn. Một số sinh viên trẻ, dự định vào ngành cảnh sát, có khuôn mặt rất thật thà trên đó tất cả mọi cảm xúc đều được bộc lộ rõ rệt. Khi chúng tôi bắt đầu đọc các tác phẩm như "Araby" hoặc "Barn Burning" thì sự chán chường trên khuôn mặt họ lộ rõ. Họ bắt đầu loay hoay không yên, hai tay tựa cằm, ngáp và đôi khi còn nhăn mặt đau đớn như thể vừa bị shock điện vậy. Đôi mắt họ cầu khẩn: "Sao thầy lại có thể làm điều này với chúng em?"

Đấy, họ đi học khổ sở như vậy đấy. Còn bạn thì là nhà giáo, nhìn một cách nào đó thì cũng giống như diễn viên, rất nhạy cảm với các biểu lộ của khán giả. Nhưng khán giả thì nếu không thích còn có thể đi ra giữa chừng, chứ sinh viên thì không thể như thế. Nên họ mới ngồi đau khổ như vậy. Thử hỏi, nếu bạn là nhà giáo thì bạn sẽ cảm thấy ra sao?

Khổ sở như vậy, nhưng họ vẫn chịu khó đi học, đủ thấy nhiều người trong số họ có sự kiên trì và nỗ lực phi thường. Và đó chính là lý do khiến cho tác giả cảm thấy thật khó khăn khi phải đánh rớt sinh viên của mình. (Các bạn hãy nhìn cái hình minh họa mà tôi đã lấy trong bài viết để bỏ vào đây thì sẽ rõ!).

Với những người học như vậy, một người thầy có lương tâm sẽ làm gì nhỉ? Các bạn hãy đọc đoạn trích rất thú vị dưới đây, nói về trường hợp một nữ sinh viên lớn tuổi  (khoảng 40 tuổi) gọi là cô L.bị tác giả chấm điểm F (điểm rớt, fail, phải nộp bài lại). Đây là một sinh viên mà ngay từ đầu khóa học tác giả đã cảm thấy là sẽ rất khó khăn vì cô rất thiếu kỹ năng hàn lâm, ví dụ như kỹ năng sử dụng Internet để tìm thông tin, hoặc kỹ năng tra cứu trong thư viện (nên nhớ rằng các thư viện ở một trường đại học ở các nước tiên tiến rất lớn với khối lượng tài liệu và thông tin đồ sộ, nên sử dụng chúng một cách hiệu quả đòi hỏi một số kỹ năng chuyên biệt). 

“I can’t believe it,” she said when she received her F. “I was so proud of myself for having written a college paper.”

She most certainly hadn’t written a college paper, and she was a long way from doing so. Yet there she was in college, paying lots of tuition for the privilege of pursuing a degree, which she very likely needed to advance at work. Her deficits don’t make her a bad person or even unintelligent or unusual. Many people cannot write a research paper, and few have to do so in their workaday life. But let’s be frank: she wasn’t working at anything resembling a college level.

"Không thể tin được", cô ấy nói khi nhận lại bài bị điểm F của mình. "Em đã hãnh diện biết bao vì đã hoàn tất được một bài tiểu luận ở bậc đại học."

Nhưng bài viết của cô ấy không thể nào được xem là một bài tiểu luận ở bậc đại học, và cô ấy còn lâu lắm mới đạt được trình độ ấy. Thế nhưng cô ấy vẫn đang cố gắng theo đuổi, đóng học phí khá cao để được quyền theo đuổi một tấm bằng đại học mà có thể cô ấy sẽ cần để được thăng tiến trong nghề nghiệp. Những chỗ còn thiếu sót về năng lực hàn lâm của cô cũng chẳng làm cho cô tệ đi hay ảnh hưởng gì đến công việc hoặc thậm chí cũng chẳng có gì là bất thường. Rất nhiều người không thể viết được một bài tiểu luận mang tính hàn lâm, và thực ra cũng chẳng có nhiều người cần đến kỹ năng này trong công việc hàng ngày. Nhưng vẫn phải nói thẳng là bài làm của cô hoàn toàn không đạt trình độ đại học.

I gave Ms. L. the F and slept poorly that night. Some of the failing grades I issue gnaw at me more than others. In my ears rang her plaintive words, so emblematic of the tough spot in which we both now found ourselves. Ms. L. had done everything that American culture asked of her. She had gone back to school to better herself, and she expected to be rewarded for it, not slapped down. She had failed not, as some students do, by being absent too often or by blowing off assignments. She simply was not qualified for college. What exactly, I wondered, was I grading? I thought briefly of passing Ms. L., of slipping her the old gentlewoman’s C-minus. But I couldn’t do it. It wouldn’t be fair to the other students. By passing Ms. L., I would be eroding the standards of the school for which I worked. Besides, I nurse a healthy ration of paranoia. What if she were a plant from The New York Times doing a story on the declining standards of the nation’s colleges? In my mind’s eye, the front page of a newspaper spun madly, as in old movies, coming to rest to reveal a damning headline:

THIS IS A C

Illiterate Mess Garners ‘Average’ Grade 

Adjunct Says Student ‘Needed’ to Pass, ‘Tried Hard'.

Tôi đã cho cô L. điểm F và đêm hôm ấy tôi mất ngủ. Trong những trường hợp bị đánh rớt, có một số trường hợp làm tôi trăn trở nhiều hơn những trường hợp khác. Câu nói của cô vẫn cứ vang bên tai tôi, và nó chạm đúng vào một điều khó nghĩ cho cả tôi lẫn cô ấy. Cô ấy rõ ràng đã làm tất cả những gì mà xã hội Mỹ luôn khuyến khích. Cô ấy đã quay lại trường học để cải thiện chính mình, vì vậy cô mong được tưởng thưởng chứ không phải là bị chà đạp như vậy. Cô đã rớt nhưng không phải vì thường xuyên vắng học hoặc không nộp bài. Chẳng qua là cô hoàn toàn không có tố chất phù hợp để học đại học. Mình đang chấm điểm cái gì đây nhỉ, tôi tự hỏi và thoáng nghĩ đến việc cho cô ấy điểm C trừ (điểm đạt yếu) giống như điểm của học viên nam lớn tuổi. Nhưng rồi tôi không thể cho phép mình làm điều đó. Tôi cần phải công bằng với các học viên khác. Nếu cho điểm quá dễ thì sẽ làm cho chuẩn mực giáo dục bị hạ thấp. Ngoài ra, tôi cũng mang trong mình một chút sự sợ hãi khá lành mạnh: biết đâu cô ấy là do báo New York Times cài đặt vào để điều tra việc hạ thấp chất lượng giáo dục thì sao? Tôi vẫn nhớ cái tựa bài báo ấy, lướt qua trong đầu tôi như một đoạn phim quay chậm, với cái tựa "kinh khủng" như sau:

NHƯ THẾ NÀY MÀ ĐẠT ĐIỂM C SAO?
Mess Garners đạt điểm trung bình mặc dù không biết gì cả!
Giảng viên nói: "Học viên này rất cần đạt, và đã rất nỗ lực."

Một điều rất đáng suy nghĩ mà tác giả đã nêu ra trong bài viết của mình là rất nhiều khi các giảng viên trực tiếp đứng lớp rơi vào tình trạng rất khó khăn khi chấm điểm, đặc biệt là những trường hợp như trên. Với tư cách là những con người với những hoàn cảnh cụ thể, những khó khăn trong cuộc sống, sự thiếu thốn thời gian, tác giả không dễ gì đánh rớt một học viên khi biết rõ rằng việc rớt môn học của mình sẽ là một cản trở lớn cho các học viên trong nỗ lực thăng tiến của họ. Hãy đọc đoạn này:

I could not be aloof, even if I wanted to be. Our presence together in these evening classes is evidence that we all have screwed up. I’m working a second job; they’re trying desperately to get to a place where they don’t have to. All any of us wants is a free evening. Many of my students are in the vicinity of my own age. Whatever our chronological ages, we are all adults, by which I mean thoroughly saddled with children and mortgages and sputtering careers. We all show up for class exhausted from working our full-time jobs. We carry knapsacks and briefcases overspilling with the contents of our hectic lives. We smell of the food we have eaten that day, and of the food we carry with us for the evening. We reek of coffee and tuna oil. 

Tôi không thể dửng dưng với họ, cho dù có muốn như thế. Sự hiện diện của chúng tôi trong các lớp học buổi tối như thế này đủ để chứng tỏ rằng cả hai phía đều đã mệt mỏi lắm rồi. Tôi đang làm thêm công việc thứ hai, còn các học viên của tôi thì đang cố gắng một cách tuyệt vọng để đến một nơi mà chẳng ai bắt họ phải làm (tức là đi đến lớp học buổi tối). Tất cả chúng tôi chỉ mong được ở nhà vào buổi tối. Học viên của tôi đa số là gần bằng tuổi tôi. Mà dù tuổi có gần nhau hay không thì tất cả chúng tôi đều là những người trưởng thành, tức là vợ con đùm đề, đầu tắt mặt tối trả nợ nhà và hoàn thành công việc ở cơ quan. Chúng tôi đến lớp trong tình trạng mệt nhoài vì công việc toàn thời gian vào ban ngày. Chúng tôi đeo ba lô hoặc xách cặp táp mà bên trong chứa đầy những công việc ở nơi khác. Quần áo chúng tôi có thể còn ảm mùi thức ăn mà chúng tôi đã ăn trước khi đến lớp, hoặc mùi thức ăn chúng tôi mang theo để ăn trong giờ giải lao cho đỡ đói. Người chúng tôi đầy mùi cà phê và mùi cá hộp. 

Một bài rất đáng đọc, vì nó cho người ta thấy mặt trái ảm đạm và những khó khăn của nghề giáo. Tôi chợt nhớ đến cô giáo Hà Thu Thủy (hình như thế) và vụ canh gà Thọ Xương. Thương quá, cô giáo chỉ mới có 25 tuổi, vừa bằng tuổi con trai tôi. Chẳng trách nào ngành sư phạm không thu hút được sinh viên, chả có gì là lạ cả, các bạn nhỉ?

Saturday, October 13, 2012

Nghiên cứu chính sách trong giáo dục: Vài suy nghĩ vụn

Entry này chỉ nhằm lưu một tài liệu liên quan đến các phương pháp nghiên cứu trong đánh giá chính sách (thường gọi tắt là nghiên cứu chính sách) trong giáo dục mà thôi. Tài liệu ấy ở đây: http://research.dwp.gov.uk/asd/asd5/WP2.pdf.

Nhưng tại sao lúc này tôi lại quan tâm đến các phương pháp nghiên cứu chính sách? À, là bởi vì sau khi làm việc trong lãnh vực đánh giá giáo dục (được hiểu là đánh giá năng lực người học) rồi "bò" dần lên đánh giá chương trình và hệ thống giáo dục (để phục vụ công tác kiểm định), tôi mới thấy rằng có cố gắng nhiều nữa, nghiên cứu nát nước về hiện trạng, thử nghiệm các giải pháp và đưa ra những đề xuất về phương pháp triển khai trong tương lai, mà chính sách giáo dục cứ thay đổi xoành xoạch, triết lý thì dường như không có, mục tiêu thì không rõ ràng, thì chẳng bao giờ đi đến đâu cả. Chỉ cần một chính sách sai thì tất cả những nỗ lực bên dưới dù có tốt đến đâu cũng sẽ bị xóa sạch mà thôi.

Ý nghĩ ấy tôi đã có trong đầu từ lâu, thậm chí hồi còn làm việc ở Viện Nghiên cứu giáo dục thuộc ĐHSP khoảng đầu thập niên 2000 (tôi làm ở đó 2 năm với tư cách Giám đốc Trung tâm Đánh giá giáo dục, lúc ấy tôi cũng vừa mới được bổ nhiệm chức Phó Giám đốc tại TT Khảo thí của ĐHQG-HCM nhưng thời gian đầu khi mảng ĐBCL chưa được triển khai thì hầu như không có việc gì để làm cả nên mới có thể kiêm nhiệm bên ĐHSP). Tôi nhớ một trong những phát biểu đầu tiên của tôi khi góp ý các đường hướng nghiên cứu ở Viện là phải có một nhóm nghiên cứu chính sách. Nhưng cuối cùng ý tưởng này không ai hưởng ứng, chẳng rõ là mọi người không dám đụng đến chuyện nghiên cứu chính sách vì ... đã có Đảng và Nhà nước lo (!), hoặc do chẳng ai có hiểu biết gì về nghiên cứu chính sách cả, thì làm sao mà làm được.

Và, không loại trừ khả năng là làm nghiên cứu về chính sách thì chắc là tiền rất ít, vì (ít ra là thời đó) kinh phí cấp cho đề tài chủ yếu là trả thiết bị, vật tư (nếu có),  hoặc công lao động chân tay như đánh máy hoặc nhập phiếu, còn công chất xám thì được trả rẻ như bèo, gần như là cho không! Hình như hồi đó có quy định là thành viên đề tài được trả cỡ 100.000 đồng/tháng, chủ nhiệm đề tài khoảng 150.000-200.000 đồng/tháng, cả năm lao động được trả cỡ 2, 3 triệu đồng nếu tham gia đề tài. Trong khi đó, tiền công đánh máy một trang tiếng Anh đã có thể được duyệt đến 5.000 đồng/trang, hay nói cách khác công chất xám trả cho một tháng suy nghĩ của một thành viên đề tài thì tương đương với công đánh máy 20 trang tiếng Anh (là cái mà tôi có thể làm lâu nhất là mất một ngày). Nên những đề tài về chính sách thì có mua vật tư, thiết bị gì đâu mà tính thành kinh phí được. Mà không thể nhịn đói uống nước lã để nghiên cứu chính sách, nên ... thôi vậy!

Thành ra, mặc dù luôn biết rằng nghiên cứu chính sách là quan trọng nhưng cả chục năm nay tôi không hề động đến nó, mà chỉ làm những gì thấp thấp ở tầm dưới, action research là chính mà thôi.

Nhưng hôm nay, khi ngồi hội đồng xét duyệt một đề cương đề tài giáo dục, tôi lại nhận ra rất rõ là mặc dù đề tài có thể rất hay, người thực hiện có thể rất giỏi, nhưng tất cả những nhận định, phán đoán và đề xuất của nhà khoa học liệu có dẫn ta tới đâu không nếu chính sách lại thay đổi liên tục mà đôi khi hoàn toàn không có một chút kế thừa nào như vậy? Và tôi lại buột miệng phát biểu, "tôi tha thiết đề nghị thành phố nên có những nghiên cứu về chính sách giáo dục, vừa để thực hiện quyền phản biện đối với các chính sách quốc gia, và vừa có những đề xuất về chính sách sao cho đặc thù với thành phố này". Thật bất ngờ, trái với những gì đã xảy ra với tôi cách đây cả chục năm ở Viện Nghiên cứu giáo dục, đề xuất này của tôi được mọi người hưởng ứng ngay, và còn kèm theo lời đề nghị: tôi nên đưa đề xuất ý tưởng, và sẽ trở thành đề tài đặt hàng để thực hiện luôn (nếu tôi đồng ý nhận thực hiện!)

Nghe xong đề nghị đó tôi thực sự vừa mừng vừa lo. Mừng vì đã có sự thay đổi về quan điểm của những nhà quản lý, đó là sự thừa nhận tầm quan trọng và sự cần thiết của nghiên cứu chính sách. Nhưng lo là vì, ngay cả đề tài có giao cho tôi (như một đề tài đặt hàng) thì tôi cũng rất miễn cưỡng mà nhận, thậm chí có lẽ không nhận mà chỉ tham gia góp ý khơi khơi thôi thì dễ hơn nhiều. Vì ai cũng biết làm đề tài khoa học ở VN là như thế nào. Nếu anh "biết cách" - meaning: knowing the right people, thì mọi thứ có thể sẽ rất dễ dàng, bất kể chất lượng ra sao. Ngược lại, nếu anh không biết cách thì dù anh có làm đến đâu, chất lượng thế nào, thì coi chừng đấy, có lẽ sẽ bị đánh rớt lên rớt xuống bởi những người chẳng có chuyên môn gì mấy nhưng lại có quyền ngồi đánh giá anh. Tôi đã bị rồi, nên thôi, có lẽ không nên dại thế nữa thì hơn!

Nhưng về chuyên môn thì tôi vẫn hứng thú và thực sự muốn làm. Nên mới mò mẫm đọc (ngay sau buổi họp đó, về đến nhà là tôi đọc luôn) và đưa tài liệu lên đây. Thôi thì tôi sẽ làm, for my own satisfaction, và chia sẻ ở đây cho những người quan tâm. Biết đâu có ai đó sẽ đọc, và biết đâu một vài chục năm nữa những hạt giống mà tôi gieo vào đầu ai đó sẽ nảy mầm và đâm hoa kết trái, thì sao nhỉ. Chúng ta không được quyền nguôi hy vọng, phải không?

Quả là một entry quá dài để giới thiệu một tài liệu tôi tìm được trên mạng, lẽ ra chỉ cần đúng một giòng thôi là xong rồi, các bạn nhỉ. Thì ai cũng biết rồi, trong đầu tôi chất chứa đủ thứ, không viết ra thì ... đến điên lên mất. Viết ra cho nó nhẹ, và biết đâu lại đóng góp vào quá trình cải cách giáo dục VN thì sao?

Vâng, chúng ta vẫn cứ phải hy vọng thôi, in spite of everything!

Monday, October 1, 2012

Giáo dục đại học tại Hàn Quốc (3): Một vài thông tin cốt lõi

Những số liệu này lấy theo tài liệu Higher Education in Korea của Hye-Jung-Lee (2009) thuộc Seoul University, bản mềm có tại trang web của East West Center của ĐH Hawaii, tại đây: http://www.eastwestcenter.org/fileadmin/resources/education/ed2020_docs/Korea.pdf.

- Dân số HQ: 48 triệu 
- Số trường đại học/cao đẳng: 376
- Tổng số sinh viên: 3.5 triệu
- Tổng số giảng viên: trên 600 ngàn
(Tỷ số trò/thầy của HQ chỉ xấp xỉ 6 sinh viên/thầy. Chẳng bù cho tỷ số tương ứng ở VN. Hèn gì mà chất lượng giáo dục của mình thấp cũng phải thôi.)
- Tổng ngân sách dành cho giáo dục: 5,06 GNP, chiếm 19,6 tổng ngân sách nhà nước (số liệu 2008). Trong đó, giáo dục đại học chiếm 12,3%.
- Tỷ lệ học đại học: 70,5%  (số liệu 2008). 
Hàn Quốc đã phát triển từ giáo dục tinh hoa (elite) sang đại chúng (mass) vào đầu thập niên 1990 với tỷ lệ học đại học trên 30% và phát triển liên tục, bước sang giai đoạn phổ cấp (universal) từ giữa thập niên 2000 đến nay với tỷ lệ nhập học trên 60%. Theo số liệu của OECD 2005 thì HQ xếp hạng thứ tư về tỷ lệ học đại học so với các nước OECD khác. Ba nước đứng trên HQ là Nga (1), Canada (2), Nhật (3), với tỷ lệ không xê xích nhiều.
- Tỷ lệ học ở đại học tư: 74,6% tức chiếm 3/4 tổng số sinh viên! 
(Rõ ràng là HQ xem việc đi học đại học là đầu tư cho cá nhân cho nên nhà nước không bao cấp, chỉ cấp kinh phí cho những trường ưu tú với sứ mạng riêng nhằm phục vụ những mục tiêu công hoặc nhằm đào tạo nhân tài cho đất nước.)
-------
Những vấn nạn của GD ĐH HQ

1. Sự không hài lòng của cựu sinh viên (số liệu 2002)
- 87% không hài lòn về kỹ năng thực hành và kinh nghiệm làm việc
- 75% không hài lòng về tính sáng tạo
- 72% không hài lòng về chương trình
- 70% không hài lòn về giảng dạy
- 68% không hài lòng về kinh nghiệm và trình độ của giảng viên

2. Một nền giáo dục ứng thí 
Chạy đua khốc liệt vào khoảng 5 trường hàng đầu --> ảnh hưởng đến mục tiêu gd toàn diện

3. Tỷ lệ thất nghiệp của sv tốt nghiệp cao
16,6% vào năm 2003

(còn tiếp)