Tuesday, January 31, 2012

Về “trí thức”

Entry này là entry khai bút đầu năm Nhâm Thìn của tôi trên blog này. Đầu năm, viết về trí thức, tưởng cũng là một việc hay?

Bài viết này không trực tiếp nói về giáo dục nên đăng ở đây có thể chưa hoàn toàn hợp lý, nhưng tôi hy vọng nó cũng có liên quan ít nhiều, vì trí thức trước hết là những người có học. Sở dĩ tôi viết bài này là vì hiện nay trên mạng đang rất sôi động với vụ tranh luận về thế nào là trí thức có liên quan đến phát biểu của GS Ngô Bảo Châu. Người thì bênh GS Châu, người lại phê phán nặng nề, khiến tôi cảm thấy cần phải tìm hiểu xem trước nay đã có những định nghĩa về trí thức như thế nào, để có thể phán đoán được “phe” nào đúng, “phe” nào sai, hay là cả hai đều đúng (which is very likely).

Chỉ tìm sơ sơ trong hai cuốn sách là tôi đã thấy ngay rõ ràng là cả hai “phe” đều đúng, và cuộc tranh luận vừa qua đúng là một cơn bão trong chén trà, có lẽ cũng cần thiết và thú vị nhưng không ảnh hưởng gì đến ai. Phần tôi “tra cứu” dưới đây trong điều kiện hạn hẹp về thời gian nên không được cặn kẽ lắm, nhưng nghĩ rằng có lẽ hiện nay có nhiều người quan tâm nên tôi đưa lên đây để chia sẻ và hy vọng sẽ nhận được những trao đổi quanh vấn đề này (email của tôi: vtpanh@gmail.com).
-----------------------
Một số định nghĩa về “trí thức”:

1. Trong cuốn Anxious Intellects (tạm dịch: Những trí thức bất an) của John Michael, Duke University Press 2000.

Tác giả trích dẫn lại theo Boggs (ở trang 2) về sự phân loại trí thức, theo đó có hai loại “trí thức” là “critical intellectuals” (tạm dịch là “trí thức phản biện”) và “technological [hoặc technocratic] intellectuals” (tạm dịch “trí thức kỹ trị”). Loại thứ hai được định nghĩa như sau:

[T]echnological intellectuals are a "new class" of experts serving "to legitimate, in various ways, the smooth functioning of bureaucratic state capitalism and other forms of industrial society" and "are located primarily in the state bureaucracy, universities, corporations, the military, the media, and the culture industry".


Dịch thoát: Trí thức kỹ trị là một “giai cấp mới” bao gồm các chuyên gia có chức năng “hợp pháp hóa, bằng nhiều cách khác nhau, sự hoạt động trôi chảy của chủ nghĩa tư bản nhà nước quan liêu và các hình thức xã hội công nghiệp khác"; những người này "chủ yếu hiện diện trong bộ máy nhà nước, các trường đại học, các công ty, quân đội, giới truyền thông, và trong ngành công nghiệp văn hóa."

Khi đọc định nghĩa về “trí thức kỹ trị” ở trên ta có thể nhận ra ngay định nghĩa của GS Châu, trong khi định nghĩa còn lại hẳn phải đại diện cho quan điểm của những người phê phán GS Châu. Như thế, rõ ràng là hai bên đều đúng, cái khác nhau chỉ là lựa chọn của từng người mà thôi. GS Châu thì hài lòng làm một “trí thức kỹ trị”, còn những người khác thì cho rằng hễ đã là trí thức thì phải là một “trí thức phản biện”.

Một khái niệm khác cũng được Michael đưa ra là “public intellectuals”, với nghĩa tương tự “critical intellectuals” ở trên, nhưng nhấn mạnh vai trò “công chúng” của những người này vì họ luôn quan tâm và có những phát biểu liên quan đến “popular politics”, tạn dịch là những vấn đề thời sự đang được mọi người quan tâm. Một lần nữa, khi nhắc đến “public intellectuals” (tạm dịch: “trí thức công chúng”) thì Michael lại cho thấy quan điểm rất giống quan điểm của GS Châu, như trong trích dẫn (ở trang 3) dưới đây:

I also think that the appeals academics sometimes make to other academics to become "public" intellectuals are also mistaken. Such calls are, it seems to me, largely irrelevant.


Dịch: Tôi cũng nghĩ rằng sự kêu gọi của giới học giả đối với các học giả khác để trở thành “trí thức công chúng” là một sự nhầm lẫn. Theo tôi, sự kêu gọi này hầu như là không liên qua gì [đến định nghĩa thế nào là trí thức].

2. Trong cuốn Intellectuals and the Public Good (Trí thức và công ích) của Barbara A. Misztal, CUP 2007.

Chủ yếu nói về vai trò của “trí thức công chúng” mà theo tác giả thì dường như “trí thức” chỉ có một loại này mà thôi (như vậy, “technocratic intellectuals” không phải là “trí thức” đúng nghĩa). Misztal đưa ra một quan điểm trái ngược với Michael trong cuốn sách số 1 ở trên. Quan điểm của Miszal được nêu ngay trong phần giới thiệu cuốn sách của bà, như sau (trang 1):

By providing insight into the nature of the public involvement of intellectuals, the book also demonstrates the continuing importance of public intellectuals for the health of democracy. I understand the term ‘public intellectuals’ to include those scientists, academics in the humanities and the social and political sciences, writers, artists and journalists who articulate issues of importance in their societies to the general public. I argue that, in order to take on the role of ‘democracy’s helpers’ (Kenny 2004: 89), public intellectuals need both creativity and courage, which are the essential building blocks of their authority to speak out on broad issues of public concern. While acknowledging that the public authority of an intellectual develops in the course of what he or she does and depends upon a variety of conditions and resources, I stress the significance of creativity and courage ‘which embody the values of civil society’ (Swedberg 1999: 522) as the twin major dimensions of the intellectual’s reputation and standing with the public.

The tradition of the public intellectual as the guardian of universally grounded values and truths, enriched by tales of philosophers from ancient Athens, Enlightenment ideals, the Dreyfus Affair and the values of the mid-nineteenth-century Russian intelligentsia, has laid down the terms of discussion of the responsibility of intellectuals: belief in the value of science, readiness to confront repressive authority, defence of justice, reason and truth in the name of moral universalism.

Đoạn trích dài nên tôi không dịch, chỉ xin tóm tắt: Trí thức công chúng có một vai trò quan trọng trong xã hội; họ là những người thúc đẩy sự tiến bộ của xã hội, góp phần xây dựng nền dân chủ. Và để làm được vai trò của mình thì họ cần có cả sự sáng tạo lẫn sự can đảm, đặc biệt là trong những xã hội thiếu dân chủ.

Ai có quan tâm đến định nghĩa trí thức qua quan điểm của các học giả trên thế giới ở các thời đại khác nhau, xin mời đọc chương 1 của cuốn sách này, phần Theoretical framework (Khung lý thuyết). Một chương viết rất kỹ lưỡng, đầy đủ, tỉ mỉ, trong đó tất nhiên là có định nghĩa trí thức rất nổi tiếng của Said. Xin kết lại phần này bằng đoạn tiểu kết của tác giả:

To sum up, the term ‘public intellectual’ denotes authors, academics, scientists and artists who communicate to the general public outside their professional role on the basis of their knowledge and authority gained in their specific disciplines. Viewing the public intellectual as combining ‘the role of specialist in one or other field of intellectual work (writer, scientist, professor) and the role of one who for some reason feels the call to active participation, or even leadership, in some supra-professional community’, Jerzy Szacki (1990: 232) points to the complexity of the relationship and tensions between the public intellectual’s various functions. These tensions, inbuilt into the role of the public intellectual, have been dramatically enhanced by the growing institutionalisation and professionalism of intellectual life, the commercialisation of journalism and the rise of electronic media cultural production values. Consequently, both the intellectual capital allowing for intellectuals’ engagement with a broad public over some important issues, and the engagement itself, need to be constantly re-earned, rethought and reapplied. In other words, there is a continuous need for the sources of intellectual authority to be subject to reinvestment.


Tóm tắt: “trí thức công chúng” là những trí thức hoạt động trong một lãnh vực chuyên môn nào đó nhưng thường xuyên tham gia và có ý kiến về những vấn đề chung của xã hội.

Đây rõ ràng là định nghĩa của những người phê phán GS Châu. Tác giả Misztal rõ ràng là ủng hộ định nghĩa này, nhưng cũng nêu rõ đây là một lựa chọn và không phải người trí thức nào và ở bất cứ thời đại nào cũng hành xử theo như định nghĩa đã nêu. Ví dụ được nêu ra là những “trí thức” phục vụ cho Đức quốc xã hay các chế độ độc tài khác, chẳng hạn.
------------
Định nghĩa sách vở thì như thế đó. Còn tôi, tôi chỉ có một suy nghĩ nhỏ: phải chăng “trí thức công chúng” là sản phẩm của một loại xã hội nào đó, ví dụ, dân chủ theo kiểu phương Tây hoặc chí ít là xã hội Hy Lạp cổ đại? Và phải chăng loại trí thức này cũng chỉ phát huy tác dụng được trong những xã hội như vậy? Còn những xã hội khác, ví dụ như xã hội VN hiện nay, thì không thể có “trí thức công chúng” theo nghĩa “trí thức phản biện”? Mà giả dụ nếu có (một cách hiếm hoi) thì tác động của họ đến xã hội cũng không cao như ở xã hội phương Tây?

Là một người làm trong lãnh vực giáo dục, tôi nghĩ, có lẽ điều cần nhất cho xã hội VN lúc này là việc nâng cao dân trí (và cả quan trí, tất nhiên, nếu có ai làm được điều này), trong đó bao hàm cả “nhân cách” của từng người dân Việt. Để tránh những lễ hội rất đông người nhưng toàn bộc lộ những bản năng hoang sơ của người dân, khi người ta dành giật nhau, xéo đạp lên hoa lên cỏ, bẻ cành xả rác, chặt chém người đi hành hương, rồi mê tín dị đoan, hương khói mịt mù nhưng tâm thì không yên lành mà chỉ toàn toan tính trần tục, vụ lợi … Để tránh những ngộ độc thực phẩm, chết vì rượu thuốc vốn thường xuyên xảy ra trong mỗi mùa tết.

Và cũng để tránh những tai nạn giao thông ngày càng nhiều, rồi việc đâm chém nhau chỉ vì những xô xát nho nhỏ, hình như mạng người VN chưa bao giờ rẻ rúng như lúc này. Rồi chính trị hơn một chút, là tránh những vụ “dân nổi can qua” vì chính quyền hành xử không ra làm sao như vụ Đoàn Văn Vươn còn đang nóng hổi đó. Còn “trí thức” ư, lại còn “trí thức phản biện” với “trí thức công chúng” nữa chứ, cuộc tranh luận này dường như hơi xa xỉ với VN?

Tôi nghĩ, nên chăng ở VN chúng ta cần một khái niệm khác về trí thức, đó là “trí thức sẻ chia” (engaged intellectuals)? Những trí thức không thờ ơ với những nỗi đau của người dân, không “phản biện” lại chính quyền chỉ để tỏ ra là mình biết phản biện và có tự do, có dũng khí, nhưng cũng không đành lòng ngồi im trước những lầm lẫn và cả sai phạm nữa của những người có quyền lực dù ở cấp nào và ở đâu.

Chỉ là một bài viết tản mạn đầu Xuân, mùng 9 Tết Nhâm Thìn 2012.
-----------
Cập nhật: Phần thêm này là comment của một bạn trên facebook về phần kết luận của tôi, và trả lời của tôi. Xin gửi lên đây để mọi người cùng đọc.

Tôi không hiểu cái câu kết:.
a) “trí thức sẻ chia” = Những trí thức không thờ ơ với những nỗi đau của người dân, không “phản biện“ …, VÀ (nhưng) cũng không đành lòng ngồi im trước những lầm lẫn và cả sai phạm…

Nếu như vậy thì thực ra nó hòan tòan đồng nghĩa với “trí thức phản biện“

b) Nếu theo ý cả bài, theo ý muốn của tác giả, tách cái phần không thờ ơ với những nỗi đau của người dân, …“ (nói chung là chỉ thuần về mặt xã hội) thì thật ra ai đã tham gia „phản biện“ cũng làm. Tất cả những hiện tượng xấu của xã hội tôi thấy đều được đưa ra.
Như vậy có phải „trí thức sẻ chia“ chỉ làm 1 phần công việc của „phản biện“?

---
PA: Có lẽ tôi viết không rõ ý lắm. Tôi chỉ muốn nói như thế này: Đối với một số người, “phản biện” (trí thức hoặc không trí thức, nhưng đặc biệt là trí thức) thì trước hết và trên hết là lên tiếng phản đối, phê phán chính quyền một cách công khai, mà đặc biệt là liên quan đến những chính sách, chủ trương lớn. Làm như vậy có lẽ cũng tốt nếu như được nghe. Nhưng ở một nơi như VN thì có lẽ những việc như vậy không có tác dụng, nếu không muốn nói là tác dụng ngược.

Trong khi đó, “trí thức sẻ chia” theo ý tôi muốn nói bao gồm bất cứ ai có hiểu biết, có thông tin và có điều kiện, và dấn thân làm một chút gì đó để cải thiện đời sống tinh thần và vật chất của người dân trong hoàn cảnh của chính mình. Những người này có thể bao gồm cả những đảng viên tử tế, hoàn toàn trung thành với chính quyền nhưng biết sử dụng những cơ chế sẵn có (ví dụ: sinh hoạt trong chi bộ) để đem lại lợi ích cho người dân – hoàn toàn đúng luật, và hoàn toàn trung thành. Khái niệm “đối lập trung thành” trong bài viết của Phạm Thị Hoài có thể cũng dùng được ở đây.

Thursday, January 19, 2012

Các ngành nhân văn của Việt Nam sẽ đi về đâu?

Bài viết chứa khá nhiều trăn trở này của tôi vừa được đăng trên Tia Sáng, ở đây, có biên tập lại đôi chút. Xin đăng lại bản gốc để chia sẻ với mọi người.
---------------

CÁC NGÀNH NHÂN VĂN CỦA VIỆT NAM SẼ ĐI VỀ ĐÂU?

Nếu chỉ dùng một từ để mô tả tình trạng của các ngành nhân văn tại Việt Nam trong năm 2011 thì có lẽ không có từ nào thích hợp hơn là từ “báo động”.

Trước khi phân tích thêm về nhận định trên, cần làm rõ cụm từ “các ngành nhân văn”. Tại Việt Nam, chúng ta thường gộp chung “các ngành xã hội – nhân văn”, hoặc thậm chí chỉ là “các ngành xã hội”, như thể “xã hội” và “nhân văn” chỉ là một. Nhưng thực ra, sự khác biệt giữa các ngành xã hội và nhân văn là khá rõ ràng, và số phận của chúng tại Việt Nam cũng đang rất khác nhau. Cũng thuộc về khối ngành “xã hội và nhân văn” nhưng hiện nay các ngành Kinh tế, Luật, và Tâm lý học – những ngành xã hội – đang rất được ưa chuộng. Trong khi đó các ngành nhân văn, những ngành truyền thống được đào tạo tại hầu hết các trường đại học lâu đời như Văn học, Ngôn ngữ học, Triết học, Sử học, Nhân học, Chính trị học, hoặc một vài ngành có liên hệ khác lại lâm vào tình trạng khủng hoảng và không có người học. Bài viết này chỉ đề cập đến các ngành nhân văn mà thôi.

Cuộc khủng hoảng được báo trước
Sự sụt giảm của các ngành nhân văn ở Việt Nam đã được bộc lộ trong những năm gần đây. Ở các trường trung học phổ thông, ban xã hội-nhân văn là ban được ít học sinh chọn nhất, đến nỗi rất nhiều trường không thể tổ chức lớp học cho ban này vì số học sinh đăng ký không đủ dù chỉ một lớp. Trong các kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học, năm nào cũng có những bài Văn ngô nghê, ngớ ngẩn đến nực cười của các cô tú, cậu cử tương lai được đưa lên báo chí. Nhưng sự kiện hàng ngàn điểm không (0) cho bài thi môn Sử trong kỳ thi tuyển sinh đại học, cũng như việc hàng loạt các trường phải đóng cửa một số ngành nhân văn như Ngoại ngữ, Đông phương, Việt Nam học, Văn hóa học, cho thấy tình trạng của các ngành nhân văn ở Việt Nam thực sự đã ở mức báo động.

Tình trạng báo động nói trên tất nhiên không chỉ xảy ra ở Việt Nam, và cũng không hoàn toàn bất ngờ. Tương lai ảm đạm này thực ra đã được báo trước từ thập niên cuối của thế kỷ trước. Trong bài phát biểu nổi tiếng năm 1998 có tựa đề là “Giáo dục nhân văn cho thế kỷ 21”, W. R. Connor, trước tình hình suy giảm của các ngành nhân văn ở Mỹ vào thời gian ấy, vị Giám đốc đương nhiệm của Trung tâm Nhân văn quốc gia thuộc Hiệp hội giáo dục khai phóng Hoa Kỳ, đã phải thốt lên rằng nếu không ai chịu làm gì để thay đổi tình hình thì khối ngành nhân văn có thể sẽ “tuyệt chủng” hoàn toàn trong vòng một thế hệ nữa.

Lời cảnh báo của Connor ngày nay dường như đang trở thành hiện thực. Phải chăng đây là một điều không thể đảo ngược, vì các ngành nhân văn đã quá lỗi thời và không còn cần thiết cho thế kỷ 21 này nữa? Ngược lại, nếu như sự tồn tại của các ngành nhân văn vẫn cần thiết cho con người của thế kỷ 21 thì liệu có có cách nào để cứu vãn chúng hay không, đặc biệt là tại Việt Nam? Đó là những câu hỏi đang khẩn thiết được đặt ra cho tất cả chúng ta trong năm mới.

Ngành nhân văn trong thế kỷ 21
Vào thời điểm sắp bước sang thế kỷ 21, Connor đã từng đưa ra nhận định rằng vai trò của các ngành nhân văn trong thế kỷ 21 không những không giảm đi mà càng được khẳng định mạnh mẽ hơn. Bởi, trong một xã hội với quá nhiều đổi thay và biến động như ngày nay, thì những kỹ năng mà các ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng hiểu các lập luận, cảnh giác với sự ngụy biện, tư duy logic, kỹ năng diễn đạt và thuyết phục, hiểu biết về con người và xã hội, kỹ năng giải quyết vấn đề, phán đoán và ra quyết định – lại càng quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết.

Gần một thập niên sau lời phát biểu của Connor, vị Hiệu trưởng đương nhiệm của Đại học Harvard là Derok Bok đã tiếp tục khẳng định tầm quan trọng của các ngành nhân văn trong thế kỷ này trong một phát biểu vào năm 2007. Theo ông, những tiến bộ của khoa học đã giúp con người dễ dàng kéo dài hoặc hủy diệt, biến đổi sự sống bằng những biện pháp nhân tạo, đến nỗi sự sống của con người dường như cũng cần được định nghĩa lại. Trong bối cảnh như vậy, Derok Bok cho rằng những câu hỏi cốt lõi của ngành nhân văn như các giá trị, ý nghĩa của cuộc sống, các vấn đề về đạo đức càng trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Vì vậy, thay vì đẩy các ngành nhân văn ra bên lề, các trường đại học cần phải tạo điều kiện cho các ngành nhân văn phát triển, sao cho chúng ta không bị choáng ngợp bởi sự phát triển vũ bão của công nghệ, mà bắt công nghệ phải phục vụ chúng ta một cách nhân văn hơn.

Đặt những lời phát biểu bên cạnh sự kiện gây rúng động dư luận trong năm 2011 tại Việt Nam của sát thủ máu lạnh Lê Văn Luyện, hay đi xa thêm một chút sang nước láng giềng Trung Quốc là sự kiện bé Duyệt Duyệt bị xe cán hai lần trước sự dửng dưng của rất nhiều người qua đường, và kết hợp những sự kiện ấy với tình trạng khủng hoảng của các ngành nhân văn, ta mới thực sự cảm nhận được tầm quan trọng của các ngành nhân văn trong xã hội đầy biến động của thế kỷ 21. Có lẽ giờ đây nhân loại đã bắt đầu thấm thía những hậu quả khôn lường của việc mải mê chạy theo giá trị trước mắt (nói theo lời của Derek Bok là “choáng ngợp” trước những thành tựu của khoa học và sự phát triển về kinh tế) mà quên đi những giá trị lâu dài, bền vững mà trí tuệ của nhân loại đã để lại cho chúng ta thông qua các ngành nhân văn như triết học, đạo đức, tôn giáo, văn học, lịch sử, văn hóa – danh mục này còn có thể kéo dài thêm nhiều nữa.

Đánh mất chính mình
Nếu các ngành nhân văn có tầm quan trọng lớn lao như vậy, thì phải giải thích như thế nào cho sự sụt giảm trên phạm vi toàn cầu của các ngành nhân văn hiện nay? Trong bài phát biểu năm 1998, Connor đã lý giải điều này bằng một phán xét vô cùng khe khắt: sự sụt giảm này là do các ngành nhân văn đã tự đánh mất chính mình!

Để hiểu các ngành nhân văn đã đánh mất chính mình như thế nào, cần quay ngược về với giai đoạn khởi thủy và lần theo những phát triển của nó cho đến ngày nay. Theo Connor, các ngành nhân văn như ta biết hiên nay có nguồn gốc từ những môn học đầu tiên của nền giáo dục khai phóng (liberal education) được bắt đầu tại thành Athens nhằm phục vụ cho nền dân chủ sơ khai của xã hội Hy Lạp thời ấy.

Một nền giáo dục được gọi là “khai phóng” nếu nó chỉ có một mục tiêu duy nhất là tạo ra những con người biết suy nghĩ độc lập, có tư duy phản biện, và có những kỹ năng cần thiết để có thể tham gia vào xã hội với tư cách là một chủ thể tự do. Nói cách khác, mục tiêu duy nhất của các ngành nhân văn chính là để “giải phóng” con người ra khỏi những trói buộc của tinh thần nô lệ và phụ thuộc – nô lệ cho những tư duy do người khác áp đặt, và nô lệ cho những cách tiếp cận vấn đề theo thói quen và lối mòn, cho dù nó có thể không còn phù hợp với bối cảnh mới và thời đại mới.

Để tạo ra những “người tự do”, nền giáo dục khai phóng của Hy Lạp ở thế kỷ thứ 5 TCN nhấn mạnh các kỹ năng tư duy, lập luận, giải quyết vấn đề, và đặc biệt là các kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói (kỹ năng diễn thuyết). Các môn học của giáo dục khai phóng ở buổi đầu chỉ gồm có 3 môn: ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetorics), và biện chứng (dialectic) – tất cả đều là những môn có liên quan đến các kỹ năng ngôn ngữ, trong đó ngôn ngữ được quan niệm như là một công cụ tối quan trọng của tư duy, đồng thời là phương tiện để biểu đạt ý tưởng của cá nhân đến những người khác trong xã hội.

Với những mục tiêu như vậy, các ngành nhân văn không nhằm chuẩn bị cho người học đi vào một ngành nghề cụ thể nào. Làm như vậy là trái với tinh thần “khai phóng”. Khác với đào tạo nghề nghiệp mà mục đích chính là truyền lại cho người học những quan điểm và cách tiếp cận đã được thiết lập bởi các bậc thầy trong nghề, các ngành nhân văn nhắm đến việc cung cấp cho người học những năng lực tổng quát mà bất cứ người học nào cũng cần khi tham gia vào các hoạt động xã hội trong mọi tình huống và mọi ngành nghề. Những năng lực ấy bao gồm khả năng độc lập tư duy, phán đoán sắc bén, ra quyết định hợp lý và giải quyết vấn đề có hiệu quả, cũng như kỹ năng diễn đạt và giao tiếp thành công với người khác.

Cần nhấn mạnh thêm rằng những năng lực nói trên hết sức quan trọng cho sự phát triển của một xã hội dân chủ đang hình thành như Hy Lạp lúc ấy. Với những kỹ năng mang tính tổng quát do các ngành nhân văn trang bị như vậy, một người được xem là “có học” cũng đồng nghĩa với việc người ấy là một con người tự do, có thể tự mình tư duy và đưa ra những quyết định phù hợp cho mình trong bất kỳ một tình huống hoặc một bối cảnh nào. Điều này rõ ràng là cũng rất cần thiết cho xã hội của hiện nay chúng ta.

Tiếc thay, những đặc điểm mang tính “khai phóng” ban đầu đã bị nhạt phai nhanh chóng cùng với sự phát triển về uy thế và số lượng của các ngành nhân văn trong giới hàn lâm sau đó. Các tác phẩm kinh điển của các nhà tư tưởng lớn qua cá thời đại đã được đưa vào giảng dạy và phân tích, với mục đích ban đầu là nhằm phát triển kỹ năng tư duy và ngôn ngữ của người học. Nhưng dần dà, mục tiêu của các ngành nhân văn không còn là để giải phóng con người nữa, mà trở nên thực dụng và được sử dụng vào những mục đích cá nhân. Và, thật oái oăm, thay vì biến những con người nô lệ thành những người tự do, thì lúc này hay lúc khác chính các ngành nhân văn lại muốn biến người học từ những người tự do thành những người nô lệ. Nô lệ cho cách nghĩ, cách nói và cách hiểu của các nhà tư tưởng lớn mà các tác phẩm đã được đưa lên thành kinh điển để dạy trong các nhà trường mà ở đó người học chỉ có quyền ngưỡng mộ và nhất nhất làm theo các bậc thầy.

Và cứ thế, qua thời gian, nội dung học tập của các ngành nhân văn không còn gắn liền với xã hội nữa. Người đi học cũng không còn mục tiêu đạt được những kỹ năng thiết yếu cho việc tham gia vào một xã hội dân chủ, mà chỉ để được lọt vào giới thượng lưu, có học, trong đó việc học được xem như một công cụ thăng tiến về mặt xã hội hoặc nhằm đạt được những lợi ích về kinh tế của thời ấy.

Tất nhiên, một nền giáo dục như vậy cũng đem lại những lợi ích trước mắt cho người học - chẳng hạn, để được lọt vào giới thượng lưu - nhưng nó rất xa với ý nghĩa nguyên thủy của giáo dục khai phóng. Và điều quan trọng hơn là nó hoàn toàn không bền vững, vì những kiến thức nó cung cấp cho người học sẽ trở nên hoàn toàn vô ích mỗi khi xã hội có những thay đổi, biến động, khi những giá trị cũ đã bị đào thải.

Phải chăng đây chính là lý do của sự suy giảm đến báo động của các ngành nhân văn tại Việt Nam trong những năm gần đây, mà đỉnh điểm là năm 2011 vừa qua? Khi các ngành nhân văn – các môn học như Văn, Triết, Sử – không còn là những môn giúp rèn luyện khả năng tư duy phê phán, sáng tạo, lập luận chặt chẽ, diễn đạt thuyết phục, mà trở thành những môn biến học sinh thành các con vẹt, như quan niệm phổ biến hiện nay về các thí sinh dự thi khối C trong kỳ thi đại học?

Khôi phục các ngành nhân văn để cứu vãn tương lai
Thật là một nghịch lý khi các nhà tuyển dụng và toàn xã hội thì cứ mãi kêu ca về việc sinh viên ra trường không có năng lực tư duy và kỹ năng giao tiếp – cả bằng tiếng mẹ đẻ là tiếng Việt, lẫn tiếng Anh là ngôn ngữ quốc tế rất cần thiết cho nền kinh tế toàn cầu ngày nay, thì các ngành nhân văn – vốn là những ngành giúp rèn luyện năng lực tư duy, khả năng ngôn ngữ, kể cả ngoại ngữ, và kỹ năng giao tiếp tốt nhất – lại liên tục suy giảm đến nỗi một vị trưởng khoa Văn học và Ngôn ngữ của một trường đại học lớn trong nước phải đưa ra lời cảnh báo về tình trạng “báo động đỏ”.

Và cùng với tình trạng báo động ấy là một loạt những vấn đề trong xã hội Việt Nam hiện nay, khiến cho sự phát triển về kinh tế đã chẳng hề làm chất lượng cuộc sống tăng lên mà thậm chí có thể còn kém đi. Hàng ngày ta đều nghe những chuyện như nữ sinh đánh nhau quay clip đưa lên mạng, trò đánh thầy, cô giáo đánh học sinh gây thương tích, vợ đốt chồng, cháu giết bà, và cả các sát thủ máu lạnh kiểu Nguyễn Đức Nghĩa, Lê Văn Luyện. Rồi những tai họa bất ngờ như đứt cáp thang máy, xe máy, xe hơi tự phát nổ hoặc cháy giữa đường. Dường như chúng ta đang trở thành một loại nô lệ mới, không có tư duy, cắm đầu làm theo đám đông, không còn chút khả năng phê phán, và hoàn toàn không có khả năng tự quyết định vận mạng của mình, khi lúc nào cũng phải nơm nớp lo sợ không biết khi nào xe gắn máy của mình bị bốc cháy trên đường.

Rõ ràng là chúng ta phải khôi phục lại các ngành nhân văn, chứ không thể chịu bó tay nhìn những ngành nhân văn – ngành học về con người – đi dần đến “diệt chủng”. Một điều không dễ, đặc biệt đối với Việt Nam hiện nay, nhưng vẫn phải làm, và vẫn có thể làm nếu ta có đủ quyết tâm và sự kiên trì.

Nhưng khôi phục các ngành nhân văn như thế nào? Cách làm ở mỗi nơi có lẽ sẽ khác nhau tùy theo hoàn cảnh và điều kiện ở nơi đó, nhưng định hướng cách làm thì đã được Connor chỉ ra từ cách đây hơn một thập niên: Hãy kiên trì với mục tiêu khởi thủy của giáo dục khai phóng, đó là cung cấp cho người học những kỹ năng của một con người tự do, tức kỹ năng tự giải phóng (the skills of freedom). Những kỹ năng mà khối ngành nhân văn giúp phát triển ở người học – khả năng đọc và hiểu các lập luận, cảnh giác đối với sự ngụy biện, tư duy logic, khả năng diễn đạt và thuyết phục, có những hiểu biết sâu sắc về con người và xã hội đương đại, kỹ năng phán đoán và giải quyết vấn đề – sự quan trọng và cần thiết của chúng đối với người học ngày nay là điều không còn gì để bàn cãi.

Khôi phục lại các ngành nhân văn cho xã hội Việt Nam với rất nhiều phát sinh và vấn nạn mới của ngày hôm nay cũng chính là để cứu vãn tương lai cho thế hệ con cháu chúng ta.

Friday, January 13, 2012

Hai phương pháp đánh giá chất lượng câu hỏi trắc nghiệm

Entry này là một phần của nội dung “tập huấn” mà tôi sẽ trình bày sáng mai tại một trường đại học trong TP HCM. Đại khái, có một trường nọ muốn xây dựng một ngân hàng đề thi tiếng Anh để làm tăng hiệu quả và chất lượng của công tác dạy – học của trường. Và trong mấy năm liền, BM này đã có những cố gắng viết/ tập hợp và phân loại những câu hỏi kiểm tra môn tiếng Anh theo một thiết kế được xác định sẵn. Đến nay, họ đã có được một tập hợp kha khá những câu hỏi được phân loại, và cũng đã thực hiện phân tích câu trắc nghiệm (item analysis) để tìm ra độ khó, độ phân cách của các câu trắc nghiệm của mình.

Mặc dù đã có những cố gắng nhưng BM vẫn lúng túng không rõ mình làm như vậy đã thực sự tốt chưa. Một số những câu hỏi đang được đặt ra là: Làm sao biết những câu hỏi của mình là thực sự tốt? Những tiêu chí cần đạt cho một câu hỏi tốt (một bài kiểm tra tốt) là gì? Quy trình đánh giá một câu hỏi hoặc một bài kiểm tra được thực hiện ra sao?

Các bạn có quan tâm đến vấn đề này cũng có thể search trên trang blog này nhiều bài viết khác của tôi về kiểm tra, đánh giá, và trắc nghiệm. Và nếu ai đọc mà có thắc mắc và muốn trao đổi thêm thì xin mail cho tôi nhé, vtpanh@gmail.com.

----
(i) Phương pháp “chuyên gia” (kiểm tra chéo)

- Phải có bản đặc tả trước khi xây dựng bài kiểm tra
- Hai chuyên gia xây dựng hai bài kiểm tra tương đương trên cùng một bản đặc tả
- Nhất thiết phải xây dựng xong đáp án trước khi kiểm tra chéo
- Chuyên gia đóng vai thí sinh (không được cung cấp đáp án) để làm bài. Thời gian hoàn tất bài kiểm tra của chuyên gia chỉ được bằng từ 1/2 đến 2/3 thời gian của thí sinh. Nếu chuyên gia phải tốn thời gian bằng hoặc hơn thời gian của thí sinh thì sẽ đánh giá không chính xác năng lực của thí sinh (quá khó hoặc quá ít thời gian).
- Những câu sai sẽ là cơ hội để hai chuyên gia trao đổi lại và đi đến thống nhất.
- Những tiêu chí đánh giá chất lượng câu hỏi/ bài kiểm tra: phù hợp với đối tượng và mục đích kiểm tra; có giá trị (kiểm tra được chính xác những gì mình muốn kiểm tra; điểm số có ý nghĩa rõ ràng, không gây tranh cãi); và đáng tin cậy (cho điểm số ổn định, không có những thay đổi bất thường khi thay đổi bối cảnh kiểm tra hoặc người chấm bài, vv). Ngoài ra, bài kiểm tra còn cần khả thi trong điều kiện của trường/ khoa/ bộ môn.

(ii) Phương pháp “thực nghiệm” (thử nghiệm trên mẫu)

- Mẫu thử nghiệm và đề kiểm tra phải thực sự tương đương với kỳ thi thật
- Sau khi thử nghiệm, cần thực hiện phân tích dữ liệu ứng đáp để tính độ khó và độ phân cách theo định nghĩa dưới đây:
- Độ khó = số thí sinh trả lời đúng/ tổng số thí sinh trả lời câu hỏi
- Độ phân cách = điểm trung bình của nhóm giỏi – điểm trung bình của nhóm yếu (tính trên đơn vị câu)
- Ý nghĩa của kết quả phân tích:
- Độ khó từ 0.2 đến 0.9 là dùng được, nhưng đa số nên nằm trong khoảng 0.3 đến 0.8. Những câu nằm ngoài phạm vi trên cần xem xét để điều chỉnh lại độ khó.
- Độ phân cách tốt khi có giá trị 0.3 trở lên. Tuy nhiên độ phân cách chỉ cần thiết cho những bài thi có tính cạnh tranh, hoặc cần phân biệt rõ các trình độ (vd placement test). Tuyệt đối không sử dụng câu có độ phân biệt âm. Độ phân biệt dưới 0.2 cũng có thể cần xem xét lại.

Tuesday, January 3, 2012

Lại nói về “chuẩn đầu ra”, hay, “Program Outcome Standard” dịch sang tiếng Việt là gì?

Trên blog này tôi đã viết nhiều về chuẩn đầu ra (CĐR) rồi. Và mặc dù viết nhiều, nhưng tựu trung tôi chỉ có một thông điệp duy nhất thôi, đó là hiện nay cách hiểu, cách gọi, và cách làm CĐR ở VN vẫn còn nhiều chỗ chưa thống nhất, với nhiều ngộ nhận.

Entry này chỉ nói về “cách gọi” mà thôi. Mà cũng chỉ nói về cách gọi bằng tiếng Việt trong mối liên hệ với cách gọi trong tiếng Anh thôi. Vì một trong những mục tiêu của việc xây dựng “CĐR” là để phục vụ đánh giá/ kiểm định chương trình đào tạo theo các yêu cầu của thế giới, ví dụ như theo AUN-QA hoặc theo chuẩn của ABET.

Lâu nay, ở VN mọi người vẫn hiểu/ tin rằng CĐR trong tiếng Việt là tương đương hoàn toàn với từ learning outcomes (LO) trong tiếng Anh. Nhưng như loạt bài gần đây tôi đã viết (phục vụ Hội thảo của Cục Khảo thí tại Huế trong tháng 11/2011), LO chỉ nên dịch ra tiếng Việt là “đầu ra (của việc học)” hoặc “kết quả (học tập)” mà thôi. Chứ không có “chuẩn” gì ở trong cụm từ LO này cả!

Từ “chuẩn” trong tiếng Việt được dịch sang tiếng Anh là “standard”. Và từ này có nghĩa là một yêu cầu/ mong đợi từ bên ngoài, không phải do chính mình tạo ra, và thường có tính ràng buộc (tức là nếu không đạt chuẩn thì sẽ dẫn đến những hệ quả nào đó). Như vậy, những gì một trường tự viết ra và tự tuyên bố (và nếu muốn thì lại tự chỉnh sửa) thì không thể xem là “chuẩn”. Như cách hiểu “CĐR” tại VN hiện nay.

Hiện nay, những gì các trường đang làm theo yêu cầu của Bộ Giáo dục (công bố CĐR của các chương trình đào tạo) thực ra chỉ là công bố các “kết quả học tập dự kiến” (expected learning outcomes) của mình mà thôi. Tức là những gì nhà trường hứa/ cam kết với xã hội (người học, gia đình, nhà tuyển dụng, nhà nước, toàn xã hội) rằng người học sẽ đạt được sau khi kết thúc việc học tại trường. Nói cách khác, CĐR theo cách hiểu tại VN hiện nay (mà trước hết là cách hiểu từ Bộ GD) chính là để trả lời câu hỏi: “Vậy chứ người học sau khi tốt nghiệp chương trình này thì sẽ có ‘đầu ra’ như thế nào?” Đây là một lời hứa của nhà trường, chứ không phải là “chuẩn” (nhắc lại: chuẩn thì phải có ràng buộc!)

Nhưng như vậy thì trong tiếng Anh có cái gì thực sự được gọi là “chuẩn đầu ra” theo đúng nghĩa của “chuẩn” và “đầu ra” hay không? À, có chứ. CĐR thì là “chuẩn” và “đầu ra”, chứ sao. Outcome standard, vậy thôi. Và “CĐR của chương trình” thì sẽ là Program outcome standard, vô cùng đơn giản.

Các bạn không tin, phải không? Vậy thì hãy gõ đúng cụm từ “program outcome standard” lên google search (có dấu ngoặc kép, nhớ nhé), thì bạn sẽ có câu trả lời thôi mà. Tôi cũng vừa tìm đấy, và tìm thấy 2.910 kết quả trong khoảng 0.28 giây. Dưới đây là một số ví dụ:

Nguồn: http://www.engineersaustralia.org.au/sites/default/files/shado/ACED/ACED%20Submission%20to%20HEd%20Review%20final_doc.pdf

Trích dẫn từ tài liệu nói trên:
Washingon Accord signatories include the national accrediting bodies of USA, Canada, Japan, Korea, UK, Hong Kong as well as Australia.) Each accord has developed a set of program outcome standards (otherwise called graduate attribute exemplars) that are reviewed periodically by the accord signatories to ensure that they are in step with on-going changes to national higher education systems.

Lưu ý nhé: “program outcome standards” còn được gọi là “graduate attribute exemplars”, tạm dịch là “những mẫu mực/chuẩn mực về đặc điểm của người tốt nghiệp”. Nói cách khác, “chuẩn đầu ra của chương trình” ở đây được hiểu là những đặc điểm (về năng lực) mà các tổ chức kiểm định yêu cầu/đòi hỏi ở người tốt nghiệp sau khi ra trường.

Đây là tài liệu của ACED (Australian Council of Engineering Deans, tạm dịch Hội đồng các trưởng khoa kỹ thuật/ công trình của Australia), phần trích dẫn nói trên là phần nói “đo lường kết quả học tập và đối sánh trong nước và quốc tế” (measuring learning outcomes and national and international benchmarking).

Một tài liệu khác:

Nguồn: www.doe.mass.edu/cte/programs/manual.doc

Trích dẫn từ tài liệu nói trên:

4Q. What are the grounds for revocation of program approval?
4A. The Commissioner or his/her designee may deny approval of, or revoke approval from, any program when the Commissioner or his/her designee determines that the program does not meet the requirements of one or more of the approval criteria, fails to meet the Program Outcome Standards, or violates any provision of applicable laws and regulations.

Đây là một câu hỏi liên quan đến việc rút giấy phép một chương trình đào tạo, nếu như chương trình đó không đạt được “chuẩn mực đầu ra của chương trình”. Đấy nhé, nếu không đạt “chuẩn (mực)” thì phải rút giấy phép. Điều này có nghĩa là phải có người bên ngoài kiểm soát, đo đạc, rồi đưa ra quyết định về việc đạt hoặc không đạt.

Không có chuyện “chuẩn” mà lại tuyên bố khơi khơi, không đo đạc gì hết, rồi thích đổi thì đổi, như ta đang hiểu đâu nhé.

Tóm lại:
- Learning outcomes thì chỉ nên gọi là “kết quả đầu ra” hoặc “đầu ra” hoặc “kết quả học tập” gì đấy thôi. Và cái này thì tùy mỗi trường mỗi tuyên bố, sao cho phù hợp với sứ mạng của trường và mục tiêu giáo dục của chương trình.
- Outcome standards thì mới là “chuẩn đầu ra”. Đã là chuẩn thì phải do bên ngoài đưa ra (ví dụ như tổ chức kiểm định, hoặc hội nghề nghiệp), có kiểm soát, đo đạc, và những hệ quả khi đạt hoặc không đạt.

Hy vọng là sau entry này của tôi thì ít nhất chúng ta sẽ gọi đúng, nếu không phải là làm đúng, về cái gọi là “chuẩn đầu ra”.