Thursday, September 29, 2011

Grounded theory là gì?

Có một từ mà bất kỳ ai đã từng trải qua một chương trình đào tạo SĐH trong các ngành KHXH-NV ở các nước nói tiếng Anh hẳn đều đã nghe qua, đó là từ “grounded theory”. Một từ rất hay gặp trong các nghiên cứu định tính. Vậy nó là cái gì thế, và dịch sang tiếng Việt như thế nào nhỉ?

Trước hết, cần giải thích grounded theory có nghĩa là gì. Xin đọc định nghĩa dưới đây, trích trong bài viết của The Yeshiva University Fatherhood Project (2001):

The grounded theory method allows the researcher to begin a research study without having to test a hypothesis. Instead, it allows her to develop hypotheses by listening to what the research participants say. Because the method involves developing hypotheses after the data are collected, it is called hypothesis-generating research rather than hypothesis-testing research. The grounded theory method uses two basic principles: (1) questioning rather than measuring, and (2) generating hypotheses using theoretical coding.

Tóm tắt:
Đây là một phương pháp cho phép nhà nghiên cứu tiến hành nghiên cứu mà không cần có trước ít nhất là một giả thuyết nghiên cứu. Những giả thuyết này sẽ được hình thành dần trong quá trình tiếp cận vấn đề, và cách nghiên cứu này được gọi là phương pháp “tạo sinh giả thuyết” (hypothesis generating) thay vì “kiểm nghiệm giả thuyết” (hypothesis testing) như trong cách tiếp cận định lượng. Grounded theory sử dụng hai nguyên tắc chính: (1) phát vấn (questioning) thay vì đo lường (measuring), và (2) tạo sinh giả thuyết bằng cách mã hóa theo lý luận (theoretical coding).

Hừm, nghe lùng bùng lỗ tai, phải không các bạn? Thôi thì cứ đọc đi, rồi sẽ quen. Nói nôm na bằng lời của tôi: các bạn cứ việc bắt đầu một cách lơ mơ, không lý luận và không giả thuyết, nhưng phỏng vấn, quan sát đến đâu thì hệ thống hóa đến đó, và suy luận để đưa ra những câu trả lời tạm thời. Sau đó lại tiếp tục quan sát, mã hóa những gì quan sát được, và tiếp tục chỉnh sửa những giả thuyết đã hình thành trước đó để xây dựng giả thuyết mới, sao cho cuối cùng cảm thấy đã đủ thông tin để kết luận điều mình muốn kết luận.

Vậy GT dịch sang tiếng Việt ra sao? Tra trên google, tôi thấy ít nhất là có ba cách dịch dưới đây:
i. Lý thuyết nền (hoặc nền tảng)
ii. Lý thuyết cơ sở
iii. Lý thuyết cơ bản

Tùy các bạn chọn nhé; tôi thì thấy cách dịch đầu tiên là tốt nhất.
-------------
Cập nhật ngày 27/10/2012

Hôm nay mở link dẫn đến bài đọc mà tôi đã dẫn ở trên thì không được, link hỏng, phải đi tìm và sửa lại. E rằng sau này link lại thay đổi và lại mất dấu vết nên tôi chép lại toàn bài viết mà tôi đã trích dẫn ở trên để lưu. Dưới đây:


Bronx, NY, Nov 1, 2003 — 2003 marks the ninth year of the Yeshiva Fatherhood Project, a qualitative study of the subject experiences of fathers from several subcultures in the U. S. To date, we have interviewed more than 400 fathers in focus groups. We have also developed a standardized procedure for designing a qualitative research study, coding and analyzing the data. This summer, we published a book outlining our method (Auerbach & Silverstein, 2003). Because qualitative research lends itself particularly well to clinical and applied research, we thought our alumni might be interested in learning more about it.
Qualitative research is hypothesis-generating rather than hypothesis-testing research. As a result, qualitative studies are conducted and evaluated differently than quantitative ones. In hypothesis-testing research, the hypotheses are stated in terms of the relations between independent and dependent variables. The research goal is to operationalize the variables in order to test whether the hypothesized relations exist. In hypothesis-generating research, the goal is to discover the appropriate variables (called theoretical constructs), and the abstract pattern describing the relations between these constructs. Thus the goal of qualitative research is to formulate theory.
Qualitative research is the method of choice when investigating an area about which not enough is known to formulate meaningful hypotheses. When we began the Yeshiva Fatherhood Project in 1994, there was very little empirical research on the subjective experiences of fathers. Much of the research that did exist was matricentric, comparing fathering to maternal behaviors. Within this context, we did not know enough about fathering to formulate meaningful hypotheses. This was particularly true about African American fathers, Latino fathers, and gay fathers.
Because one does not know enough to formulate meaningful hypotheses, the participants are used as a source of knowledge. The researcher asks generalized questions, and develops hypotheses based on the answers to their questions. Thus the hypotheses are developed after the data is collected.
In hypothesis-testing research, the goal is to use random sampling from as large and as diverse a population as possible, in order to assure that the research sample is representative and therefore that the findings will be generalizable. From this perspective, a small, self-selected sample, such as many of the groups of fathers we interviewed, would not be representative, and therefore no useful conclusions can be drawn from it.
However, representativeness is not the appropriate criterion for evaluating a qualitative study. The aim of qualitative research is to develop transferable theories, rather thangeneralizable hypotheses. This means that the abstract patterns described by a study’s theoretical constructs will be applicable to other research samples, even though the specific content of the pattern may not be.
Moreover, random sampling is theoretically impossible in studies of culturally diverse and/or marginalized groups. Members of these subcultures are not as likely to be selected by a random sampling process as are members of majority or mainstream groups. Rather, a subculture reflects an elaborate social network that researchers cannot enter at random. They must begin by contacting respected members of the culture, gain their trust, and build contacts from there. This is particularly true of groups like the gay fathers or divorced fathers, many of whom prefer to remain invisible. The reality of having to deal with the complications of outsider/insider status effectively rules out random sampling.
There are many qualitative alternatives to random sampling. The one that we used was a combination of convenience and snowball sampling. Convenience sampling means recruiting individuals that are accessible, for example members of parenting support groups. Snowball sampling means starting with a convenience sample of a few research participants and asking them to suggest others. These, in turn, are asked to suggest more participants. In this manner, the research sample grows from the first few researchparticipants, the way a snowball enlarges while rolling down a hill.
In hypothesis-testing research, the size of your sample is determined in advance by using statistical power analysis. In hypothesis-generating research, in contrast, the size of your sample cannot be determined in advance. It is determined instead by a procedure calledtheoretical saturation. After the first study, each new research sample is used to refine your theoretical constructs, provide new information and new insights into your theory. After several studies with new samples, additional research samples no longer add to your understanding, but simply confirm what you already know. This point, when additional samples are not providing any new information, is defined as theoretical saturation.
Thus, both the quantitative and qualitative paradigms acknowledge that more research is needed before the results of any single study can be considered accurate. However, a quantitative approach would conclude that, if the sample is small and self-selected, the participants are not a representative sample of fathers, and therefore, no useful knowledge can be drawn from this sample. The qualitative paradigm, in contrast, values the knowledge that emerges from even very small, self-selected samples because hypotheses can be generated from these studies.
Our qualitative approach has resulted in many journal articles, several book chapters, numerous presentations, including three Continuing Education Workshops at American Psychological Conventions, and most recently our “How-to” book. We have more articles forthcoming, and plan to do another workshop at APA in Hawaii this summer. If you would like to learn more about qualitative research contact us at LBSilverst@aol.ocm or Carlauer@aol.com.
©An introduction to coding and analyzing data in qualitative research.

----
Nguồn: http://blogs.yu.edu/news/2003/11/01/2850/ (truy cập 27/10/2012)

Saturday, September 24, 2011

Có thế chứ, câu trả lời đây này!

Có thế chứ, câu trả lời
đây này
!

Trả lời về bằng Tiến sĩ của Thứ trưởng Cao Minh Quang. Tóm lại, Bộ Giáo dục đã từng trả lời rằng bằng Licentiate của ông Quang được xem là tương đương với bằng tiến sĩ. Có cả văn bản trả lời đàng hoàng. Nhưng mà là đăng trên An ninh Thủ đô, mới lạ chứ.

Thế các tờ báo giáo dục đủ loại, từ cấp trung ương đến cấp địa phương, các hội đồng học hàm, hội đồng chức danh, hội đồng ngành, chuyên ngành, các đại học (quốc gia và vùng), các trường đại học, các viện nghiên cứu giáo dục hoặc nghiên cứu sư phạm, các trung tâm đủ loại về giáo dục vv đâu cả rồi, chẳng lẽ không ai biết gì để nói ư???????

Sao lại để cho các anh công an, vốn ngày đêm phải lo giữ gìn an ninh cho cuộc sống của chúng ta, và đối phó với các thế lực phản động, thù địch, giờ lại phải xông pha trên lãnh vực giáo dục và khoa học như thế này nữa nhỉ?

Tôi hài lòng vì câu trả lời trên báo, nhưng cũng có một vài câu hỏi, không nhỏ. Để dành đấy, đi dạy cái đã (kiếm cơm vào ngày cuối tuần, hic hic), sẽ viết sau. Hẹn gặp, các bạn nhé.

Friday, September 23, 2011

Cần nhìn nhận lại đóng góp của các trường đại học ngoài công lập

Trên trang Giáo dục VN (thuộc Hiệp hội các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập (NCL) Việt Nam) hôm nay có một bài phỏng vấn rất hay về những đóng góp của các trường đại học ngoài công lập đối với việc đào tạo nhân lực cho xã hội. Bài ấy ở đây.

Bài viết đề cập đến một số những bất công mà khối các trường đại học NCL phải chịu do những chính sách và quan niệm mang tính kỳ thị của nhà nước và của xã hội. Điều đáng nói là những bất công này đã diễn ra nhiều năm nay nhưng không thấy ai đề cập đến, một phần có lẽ là chính các trường NCL cũng còn e dè không dám lên tiếng (có thể là sợ bị … trù dập?), và phần khác có thể là do có viết ra thì cũng chưa chắc có báo chí nào chịu đăng. Nhưng năm nay, có lẽ là “tức nước vỡ bờ” rồi, đặc biệt là trong tình hình tuyển sinh rất khó khăn cho khối trường NCL do kẹt điểm sàn (dù Bộ GD luôn nói rằng tổng số thí sinh trên điểm sàn năm nay cho phép các trường tuyển sinh một cách dư dả), nên khối trường NCL mới bắt đầu lên tiếng.

Một bài rất đáng đọc, vì có nhiều lập luận hay, và số liệu thú vị. Riêng tôi thì tôi thấy ấn tượng nhất về những con số mà bài phỏng vấn đã đưa ra về những đóng góp của khối trường NCL.

Những con số rất ấn tượng nhưng chưa có ai bao giờ đưa ra, dường như toàn xã hội đã quên mất sự hiện diện của khối trường NCL như nó không hề tồn tại, mặc dù những “tội lỗi” của nó thì sao mọi người nhớ rõ thế nhỉ, và xúm đánh đập nó tơi tả không còn manh giáp.

Xin trích lại dưới đây một số đoạn mà tôi tâm đắc:
Quả thật là cho đến nay chưa ai cung cấp cho xã hội biết cụ thể những đóng góp của hệ thống các trường ngoài công lập nói chung, các trường đại học cao đẳng nói riêng. Tôi theo dõi báo chí đây đó nói rằng, sinh viên công lập được Nhà nước bao cấp khoảng 70% chi phí đào tạo, còn khoảng 30% là họ đóng góp (gọi là học phí). Còn SV NCL không được bao cấp đồng nào cả. Tôi nghĩ như vậy cũng có sự bất bình đẳng nào đó.

Bởi lẽ, phụ huynh của tất cả những SV đều là công dân Việt Nam và đều có trách nhiệm, nghĩa vụ đóng thuế với Nhà nước, và con em họ [lẽ ra] đều được hưởng quyền lợi. Nhưng các sinh viên NCL lại chưa được hưởng như vậy.

[...]

Ngân sách Nhà nước dành cho giáo dục là có hạn, trong khi đòi hỏi của ngành giáo dục rất lớn.

Tôi rất tâm đắc với ý kiến đề nghị Nhà nước nên tập trung kinh phí để đầu tư cho những lĩnh vực, những ngành nghề mấu chốt, quan trọng, những nơi khó khăn; ở những ngành đó, nơi đó xã hội hoá không làm được, mà chỉ có Nhà nước mới có quyền, mới có đủ đều kiện và khả năng làm được. Hệ thống trường công lập đảm đương công việc này.

Còn lại là thực hiện xã hội hoá, để cho hệ thống trường ngoài công lập đảm nhiệm. Học sinh, sinh viên không thuộc diện chính sách đều phải đóng học phí. Và vì vậy, vấn đề không công bằng giữa sinh viên CL và NCL mà ta nói đến ở trên hẳn sẽ không còn lý do tồn tại.

Và đây, những con số rất ấn tượng nhưng chưa bao giờ được nhà nước đề cập đến, dù những con số này phục vụ cho chính chủ trương của nhà nước đối với ngành giáo dục, đó là “xã hội hóa giáo dục” (hiểu theo nghĩa huy động mọi nguồn lực xã hội cho giáo dục, và mở rộng sự tham gia của mọi thành phần vào các hoạt động giáo dục):

Số liệu thống kê của Bộ GD&ĐT cho thấy năm học 2009-2010 khối các trường đại học, cao đẳng ngoài công lập có 15.365 sinh viên tốt nghiệp và một số trường cho biết phần lớn họ đều kiếm được việc làm. Nếu chỉ tính ở mức kinh phí đào tạo là 5 triệu/SV/năm, thì lẽ ra, ngân sách Nhà nước phải chi một khoản tiền gần 304 tỉ đồng Việt Nam để có được số lượng nhân lực bậc cao trên; trong khi đó, ngân sách không phải chi ra một đồng nào cả. Con số này cũng khá ấn tượng đấy chứ.

Sẽ có ấn tượng hơn nữa, với con số tôi sẽ dẫn chứng ra đây. Tổng quy mô sinh viên của khối trường đại học, cao đẳng ngoài công lập năm học 2009-2010 là 172.464 sinh viên, nếu nhân với 5 triệu/SV sẽ thành 861tỉ VNĐ, tính trong 5 năm hẳn sẽ vượt số tiền mà trái phiếu giáo dục phát hành trước đây thu được.

Tôi cũng đã cộng được số học sinh phổ thông ngoài công lập (kể từ nhà trẻ, mẫu giáo đến tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông) từ năm 1992 đến năm 2010 là 36.757.207 học sinh, và sinh viên ngoài công lập (chưa kể trung cấp chuyên nghiệp, nghề) đã lên tới 1.290.100 sinh viên.

Bên cạnh đó còn tạo thêm việc làm cho 1.825.382 giáo viên phổ thông và 47.145 giảng viên. Lại còn cơ sở vật chất các trường đã xây dựng và mua sắm nữa chứ: 2801 phòng học (289.925m2), 342 phòng máy tính (30.266 m2), 223 phòng học ngoại ngữ (12.768 m2) 115 phòng thư viện (30.182 m2)...

Nếu tiếp tục làm phép nhân chắc chắn sẽ có những con số ấn tượng lớn hơn rất nhiều, cho dù ai đó không muốn cũng không thể không công nhận đóng góp rất to lớn của hệ thống các trường ngoài công lập. Đó là hiệu quả của một chủ trương đúng đắn của Đảng và Nhà nước được nhân dân đồng tình thực hiện.

Đấy, đóng góp như thế, mà chẳng ai khen lấy một lời nào, chỉ tối ngày bị đánh đập, chê bai.

Nếu không có các trường NCL, hoặc nếu các trường này đóng cửa hết (do bị đánh đập, kỳ thị quá, và nhất là bị Bộ dùng … “bẫy điểm sàn” khiến cho không tuyển sinh được) thì làm sao có thể đạt được chỉ tiêu chính do nhà nước đề ra nhỉ? Hèn gì mà:

[T]ỉ lệ sinh viên ngoài công lập [hiện nay] vẫn còn thua xa mức đề ra của Nghị quyết 14/NQ-CP của Chính phủ về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học nước ta giai đoạn 2006-2020.

Đấy là thái độ của nhà nước. Còn “nhà dân” nữa chứ, cứ kỳ thị các trường NCL đi, vậy khi con cái các vị thi rớt khỏi các trường công lập (vì đâu phải em nào cũng xuất sắc, thuộc top 20% đầu tiên – vì hiện nay trường công chỉ có đủ chỗ cho khoảng 20% mà thôi, chưa kể là khá nhưng chọn sai trường, sai ngành nên bị loại do không ước lượng được cơ may trúng tuyển của mình), và nếu các vị không có tiền cho con học chương trình liên kết với nước ngoài, hoặc “ngon” hơn thì đi học ở nước ngoài, thì lúc ấy, các vị biết trông vào đâu đây nhỉ? Hay đành chấp nhận cho con cái không đi học đại học, cao đẳng, mà làm lao động phổ thông với mức lương nghèo mạt, suốt đời?

Không hiểu sao mà toàn xã hội mình lại cứ hè nhau lên án khối các trường NCL nhỉ?

Riêng tôi thì tôi nghĩ, ngay cả nếu đó là những trường có lợi nhuận đi chăng nữa (việc này hiện nay chưa ngã ngũ), nếu các trường cung cấp chất lượng tương xứng với học phí bỏ ra, thì lẽ ra vẫn cứ phải cám ơn họ mới đúng chứ? Giống như khi đi khám bệnh, chữa bệnh ở khu vực tư vậy thôi, nếu người bệnh bỏ tiền ra mà gặp được bác sĩ giỏi và chữa được bệnh cho mình thì dù trả tiền vẫn biết ơn quá đi chứ?

Hình như chỉ riêng trong ngành giáo dục thì khối NCL mới bị đối xử bất công như vậy thôi hay sao ấy. Liệu nên hiểu điều này như thế nào đây nhỉ?

"Sự vô vọng của việc xếp hạng các tạp chí khoa học"

Bài dịch này của tôi vừa được đăng trên tạp chí Tia Sáng số ra ngày 20/9 vừa qua, có được tòa soạn biên tập lại và cắt đi một vài đoạn dịch hơi tối nghĩa, và cũng vì bài hơi dài. Tôi cũng vừa đọc lại bản dịch gốc của mình và sửa lại cho sáng sủa hơn, và đăng lên bản đầy đủ lên đây để chia sẻ với mọi người. Tôi nghĩ, bài viết này rất quan trọng như một tiếng nói trái chiều để “cảnh tỉnh” mọi người trước phong trào xếp hạng tạp chí như hiện nay – vốn chỉ có lợi nhiều nhất cho chính những nơi thực hiện xếp hạng.

Bản đăng trên Tia Sáng đã được ban biên tập trích lại 3 đoạn quan trọng mà tôi rất thích, vì nó tóm tắt những ý chính của bài viết, đó là:

(1) Đo lường chất lượng là một việc làm chủ quan;

(2) Một bài báo được trích dẫn nhiều chưa hẳn là có chất lượng hơn những bài khác mà chỉ đơn giản là vì sự phổ biến của lãnh vực hoặc vấn đề mà bài báo đề cập đến;

(3) Các bảng xếp hạng tạp chí chỉ đơn thuần đo lường những gì được nhiều người đọc, chứ không hề quan tâm đến những tác động và lợi ích đối với xã hội
.

--------
Sự vô vọng của việc xếp hạng các tạp chí khoa học [1]
Ellen Hazelkorn
Phương Anh dịch và viết lời giới thiệu

Xếp hạng tạp chí khoa học và xếp hạng trường đại học là hai xu hướng toàn cầu vừa mới nổi lên trong thời gina gần đây, tạo ra nhiều tác động về chính sách đối với khoa học và giáo dục đối với nhiều nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Tuy nhiên, như bất cứ một xu hướng mới nào, tác động của việc xếp hạng tạp chí khoa học luôn có hai mặt, tích cực và tiêu cực. Để hiểu rõ hơn về các tác động tiêu cực của việc xếp hạng tạp chí, ngày 16/8/2011 vừa qua trên trang blog WorldWise của tờ tạp chí Chronicle of Higher Education đã cho đăng bài viết của Ellen Hazelkorn với tư cách là một vị khách mời.

Theo giới thiệu trên trang WorldWise, Ellen Hazelkorn là Phó Giám đốc phụ trách nghiên cứu và doanh nghiệp, đồng thời là trưởng nhóm nghiên cứu chính sách giáo dục tại Viện Công nghệ Dublin. Bà còn là tác giả của cuốn sách “Xếp hạng và việc tái định hình giáo dục đại học: Cuộc chiến dành danh hiệu đẳng cấp thế giới” đã được nhà xuất bản Palgrave Macmillan xuất bản vào tháng ba vừa qua.

Xin trân trọng giới thiệu bài viết của Hazelkorn đến tất cả bạn đọc.

--------------
Xếp hạng các tạp chí học thuật là một trong những khía cạnh gây nhiều tranh cãi liên quan đến việc đánh giá nghiên cứu, và một căn cứ quan trọng để xếp hạng các trường đại học. Việc xếp hạng tạp chí có ảnh hưởng đến nghề nghiệp và hoài bão của các nhà khoa học, cho nên trước sau gì những kết quả xếp hạng này cũng sẽ có người phản đối. Và hậu quả của việc này sẽ còn ảnh hưởng sâu xa hơn những sự kiện gần đây ở Úc [2].

Các cơ sở dữ liệu ISI-Web of Science của Thomson Reuters, Elsevier của Scopus, và Google Scholar đã trở thành những tác nhân chiếm ưu thế trong ngành kinh doanh thông tin toàn cầu đang nhanh chóng mở rộng và đầy hấp dẫn. Thomson Reuters cũng đã xác định được một cơ hội làm ăn khác, đó là Dự án Global Institute Profile, tạm dịch là Thiết lập hồ sơ các trường đại học toàn cầu, trong đó học thu thập thông tin về các trường và sau đó kiếm tiền bằng cách bán lại thông tin này cho chính các trường nhằm mục đích xây dựng kế hoạch chiến lược, hoặc bán cho các bên thứ ba để làm căn cứ xây dựng các chính sách và ra quyết định, hoặc thiết lập các hệ thống phân loại các trường - tương tự như cách Bloomberg đã biến các dữ liệu tài chính thành một loại hàng hoá. Tờ Times Higher Education (THE) cũng đã chuyển từ một người cung cấp (khách quan) các thông tin về giáo dục đại học thành một người chuyên cổ động cho việc xếp hạng toàn cầu. Cùng với công ty Quacquarelli Symonds (thường được biết đến dưới tên viết tắt là QS), THE tổ chức các sự kiện trên khắp thế giới, tiếp thị kiến thức rất sâu của mình về các phương pháp xếp hạng nhằm giúp các trường đại học phấn đấu để đạt được những vị trí phía trên của bảng xếp hạng toàn cầu, và thậm chí còn có cả một ứng dụng cho iPhone nữa!

Xếp hạng tạp chí đòi hỏi phân loại các tạp chí theo cảm nhận về chất lượng của chúng. Thực ra, việc đánh giá nghiên cứu vốn đã luôn tiềm ẩn khả năng xếp hạng, nhưng giờ đây xếp hạng đã trở thành một yêu cầu hết sức rõ ràng. Cần lưu ý rằng tất cả các nhà khoa học đều bị áp lực để chứng minh rằng mình đáp ứng đầy đủ yêu cầu về năng suất và chất lượng khoa học. Nếu ai đó chỉ đơn thuần lâu lâu mới viết được một vài bài thì sẽ bị xem là không đủ bằng chứng về năng lực khoa học. Để đáp ứng đòi hỏi về việc phải đưa ra bằng chứng rõ ràng về thành tích nghiên cứu của các nhà khoa học, quá trình đánh giá nghiên cứu đã được chính thức hóa ở nhiều quốc gia. Ngoài Úc ra thì hiện nay Đan Mạch, Na Uy, Pháp, Tây Ban Nha, Anh, Thụy Điển, và nhiều nước khác nữa, cũng chỉ định các điểm số cho các tạp chí khác nhau dựa trên tác động trích dẫn , cũng như phạm vi ảnh hưởng của bài viết là ở tầm địa phương, quốc gia hay toàn thế giới. Gần đây Quỹ khoa học châu Âu đã tiếp tục đưa ra phiên bản kế tiếp của cái gọi là Chỉ số tham khảo châu Âu cho khối ngành nhân văn (European Reference Index for the Humanities).

Cách làm này có lợi cho các trường đại học ưu tú và các nhà nghiên cứu của họ, vốn là những người thống trị các loại ấn phẩm được có thứ hạng cao trong các bảng xếp hạng. Một số người khác tuyên bố rằng việc xếp hạng tạp chí có tác dụng giúp cho các ngành mới được nhiều người biết đến. Nhưng nhìn chung, tuyệt đại đa số các nhà khoa học chỉ biết cắn răng chịu đựng trước trào lưu xếp hạng tạp chí này mà thôi.

Đo lường chất lượng là một việc làm có tính chủ quan; và việc những người thực hiện xếp hạng là các học giả có tầm cỡ, hoạt động trong các tổ chức tư nhân độc lập, cũng chẳng làm giảm tính chủ quan của nó một chút nào. Hơn thế, còn có vấn đề về cơ sở dữ liệu của các tổ chức xếp hạng, vì chúng chỉ chứa được một phần nhỏ của hơn 1,3 triệu bài viết được xuất bản hàng năm. Những ngành chiếm ưu thế trong các bảng xếp hạng là các ngành Vật lý, Sinh học và Y học, do thói quen công bố của các ngành này. Điều này có nghĩa là các nguồn ấn phẩm hoặc các định dạng xuất bản quan trọng khác, chẳng hạn như sách hoặc các bản kỷ yếu hội thảo, các đóng góp vào những bộ tiêu chuẩn quốc tế, các báo cáo chính sách, các định dạng điện tử hoặc các ấn phẩm mã nguồn mở, vv, tất cả đều bị bỏ qua. Bảng xếp hạng trường đại học thế giới của Thượng Hải, vốn đã trở thành tiêu chuẩn vàng được sử dụng bởi các chính phủ trên khắp thế giới, tính điểm thưởng cho những bài viết đăng trên hai tạp chí Nature và Science - nhưng họ làm như thế dựa trên cơ sở nào nhỉ?

Những nghiên cứu phục vụ cho các mục tiêu của từng quốc gia cũng bị thiệt hại; điều này thường có liên quan đến các ngành nhân văn và khoa học xã hội, nhưng cũng có thể liên quan đến nhóm khoa học "cứng". Tôi được nhắc nhở về thực tế này khi tôi gặp một nhóm phụ nữ từ các nước đang phát triển đang theo học để lấy bằng tiến sĩ.Họ đến từ Pakistan, Philippines, và Nigeria, và đang theo đuổi các nghiên cứu về vấn đề chất lượng nước, kiểm soát lũ lụt, và năng suất cây trồng – những nghiên cứu ứng dụng có liên quan thực sự cho cộng đồng của họ; điều này có nghĩa là ngôn ngữ công bố của họ không phải là tiếng Anh vì các công bố của họ là nhắm vào đối tượng độc giả trong nước. Những ứng viên mà tôi phỏng vấn tại Nhật Bản vào năm 2008 cũng đã nêu lên các quan ngại tương tự, khi các tạp chí quốc tế bằng tiếng Anh được đánh giá cao hơn so với các tạp chí bằng tiếng Nhật.

Có một sự phụ thuộc quá mức về việc đánh giá của đồng nghiệp như là một thước đo về chất lượng và tác động. Tuy nhiên, có thể có rất nhiều lý do để dẫn đến một số lượng trích dẫn cao: lĩnh vực của bài báo có thể rất phổ biến, hoặc bài báo đề cập đến một vấn đề quan trọng, nhưng những điều này không có nghĩa là chất lượng của bài viết cao hơn những bài khác. Đây chính là nguyên do của việc Trường đại học Alexandria của Ai Cập đã chiếm được một thứ hạng cao nhưng đầy tranh cãi trong kết quả xếp hạng năm 2010 của THE.

Trong khi giới hàn lâm đang đặt dấu hỏi về xu hướng chuyển từ nghiên cứu do sự thôi thúc của sự tò mò đi tìm tri thức mới sang hướng nghiên cứu với mục đích ứng dụng, thì các nhà nghiên cứu vẫn phải có trách nhiệm đối với sự tài trợ từ nguồn ngân sách công. Tuy nhiên, việc xếp hạng các tạp chí không hề quan tâm gì đến trách nhiệm này. Nói cách khác, bằng cách các chính sách của riêng mình, các bảng xếp hạng tạp chí chỉ đơn thuần đo lường những gì đã được các học giả viết ra và được người khác đọc, hơn là đo lường những tác động và lợi ích của nó đối với xã hội. Đâu là bằng chứng cho thấy rằng các nghiên cứu đang góp phần giải quyết những thách thức lớn của xã hội hoặc đem lại lợi ích cho sinh viên?

Chính phủ các nước đã áp dụng việc xếp hạng tạp chí bởi vì nó có vẻ như là một phương pháp khoa học cho việc phân bổ nguồn lực. Tuy nhiên, với tất cả các nghi vấn về phương pháp luận của việc xếp hạng tạp chí, rõ ràng là nó sẽ không đứng vững nếu phải chịu sự giám sát của pháp luật.

Việc xếp hạng tạp chí chắc chắn sẽ để lại những tác động lâu dài. Đã có bằng chứng về những tác động tiêu cực liên quan đến việc chọn định hướng nghiên cứu và phương pháp quản lý nghiên cứu: các học giả được khuyến khích viết các bài để đăng trên tạp chí chứ không viết sách hoặc các báo cáo phản biện chính sách, làm cản trở những tìm tòi trong lãnh vực mới vì không an toàn, thiên vị một số ngành nghề trong việc phân bổ nguồn lực, và có những tác động đối với việc tuyển dụng và sa thải trong các trường.

Thay vì sử dụng các yếu tố định lượng để đo lường chất lượng, một nhóm chuyên gia của EU đã đề nghị kết hợp các phương pháp tính và định lượng. Sở dĩ cần phải làm như vậy là vì các tạp chí, các biên tập viên, và những người phản biện của họ thường rất bảo thủ, họ luôn hành động như người gác cổng, và điều này có thể dẫn đến nguy cơ làm mất đi những đột phá về mặt tư tưởng vào một thời điểm mà xã hội trên toàn thế giới đang cần có ngày càng nhiều hơn, chứ không phải là ít đi, những tiếng nói phản biện của các nhà khoa học.
--------
[1]Nguồn: http://chronicle.com/blogs/worldwise/the-futility-of-ranking-academic-journals/28553
[2] Tác giả muốn nhắc đến việc tạp chí khoa học có tên là Biography bị rớt từ hạng trung bình xuống hạng bét trong hệ thống đánh giá tạp chí khoa học của chính phủ Úc vào đầu năm 2011 này. Sự rớt hạng này đã ảnh hưởng nặng nề đến việc đánh giá thành tích của một số nhà khoa học của Úc. (Chú thích của người dịch; nguồn tham khảo: http://business.highbeam.com/434953/article-1G1-255996626/controversial-journal-rankings-australia-affect-research)

Thursday, September 22, 2011

Vai trò của nhà nước và thị trường trong giáo dục (2): Quan điểm của Adam Smith

Entry này của tôi là một phần ý tưởng lấy trong một bài viết mà tôi đã gửi đi cho tờ tạp chí của một trường đại học tư. Đăng lên đây để chia sẻ với các bạn, và cũng nhằm tạo cơ hội trao đổi với các bạn bè, để có thể có thêm ý tưởng mới mà viết tiếp. Các bạn đọc và cho ý kiến nhé.
------
Cái tên Adam Smith (1723-1790) có lẽ không xa lạ gì đối mọi người hoạt động trong lãnh vực kinh tế, vì ông chính là người đặt nền móng cho lý thuyết thị trường tự do. Nhưng có lẽ trong lãnh vực giáo dục thì không mấy ai biết đến tên ông, và càng không thể ngờ được rằng ông chính là người cũng là người đầu tiên đưa yếu tố thị trường vào trong lý luận giáo dục – không phải theo cái cách nhìn nhận đầy ác cảm về vai trò của thị trường trong giáo dục hiện nay, mà là một cái nhìn rất tích cực.

Theo Adam Smith, các chi phí giáo dục ở bậc đại học phải được xem là sự đầu tư của mỗi cá nhân vì sự phát triển của chính mình, và vì thế đó là một chi phí cá nhân hơn là chi phí xã hội. Tất nhiên, xã hội cũng được lợi khi mọi cá nhân đều được phát triển đến mức tối đa năng lực của mình.

Để thúc đẩy giáo dục ĐH phát triển, nhất thiết phải giải phóng các lực lượng thị trường (market forces), khuyến khích các sáng kiến tư nhân trong giáo dục và tận dụng cơ chế cạnh tranh giữa các lực lượng này. Đối với Smith, sự can thiệp quá sâu của nhà nước vào giáo dục đại học, cũng giống như sự can thiệp của nhà nước vào nền kinh tế, sẽ chỉ làm cho nó trở nên kém hiệu quả.

Những đóng góp của Smith trong việc xây dựng triết lý giáo dục đại học của Hoa Kỳ là rất lớn, và để lại những dấu ấn riêng biệt đối với nền đại học của nước này. Có thể nói quan điểm của Smith về vai trò tích cực của thị trường và cạnh tranh đã có ảnh hưởng vô cùng quan trọng trong sự phát triển giáo dục ĐH của Hoa Kỳ. Chính tư tưởng này góp phần thúc đẩy sự ra đời của một hệ thống trường ĐH tư rất đa dạng về sứ mạng của nước Mỹ ngay từ những ngày đầu lập quốc, trong đó có nhiều trường giờ đây đã trở thành niềm tự hào lớn của nền giáo dục ĐH Mỹ như Harvard, Yale, Stanford.
---
Link hay về Adam Smith: http://www.econlib.org/library/Enc/bios/Smith.html

Tuesday, September 20, 2011

Về bằng cấp của Thứ trưởng Cao Minh Quang (2): Gian lận hay lúng túng?

Trong bài trước tôi đã dựa vào những thông tin từ các nguồn tin chính thức của Thụy Điển để khẳng định rằng licentiatexamen là một loại văn bằng chính thức trong hệ thống giáo dục đại học của Thụy Điển, cao hơn thạc sĩ nhưng thấp hơn tiến sĩ. Tuy nhiên, theo thông tin trên thì dù sao thì ông Quang vẫn chưa thực sự có bằng tiến sĩ. Vậy có thể kết luận là ông CMQ đã gian lận bằng cách tự phong tiến sĩ cho mình như báo chí đã đưa tin hay không?

Để trả lời câu hỏi này, trước hết cần chú ý là ông CMQ đã hoàn tất văn bằng Licentiatexamen vào năm 1994, tức cách đây 17 năm rồi. Trong thời gian đó rất nhiều việc đã xảy ra tại Việt Nam. Đáng chú ý nhất vì có liên quan trực tiếp tới vấn đề đang được bàn cãi là sự xóa bỏ tên gọi của bằng Phó Tiến sĩ ở VN mà thay bằng Tiến sĩ (tức ai có Phó Tiến sĩ thì quy ngang ra thành Tiến sĩ) vào năm 1998.

Cũng vào khoảng thời gian đó (hoặc trước đó một ít), trong hệ thống văn bằng của VN mới xuất hiện bằng Thạc sĩ, vốn đã biến mất trong từ điển tiếng Việt lúc ấy. Điều này tôi cũng nhớ rõ vì lúc ấy tôi đang làm hồ sơ để xin học bổng Úc, phải chạy tới chạy lui làm giấy tờ, dịch thuật và công chứng đủ thứ.

Tôi nhớ, hồi đó người dịch hồ sơ công chứng trong Phòng Công chứng thành phố (trên đường Pasteur) còn hạch họe bạn tôi về việc sử dụng từ Cao học trong hồ sơ để chỉ tấm bằng Graduate Diploma (học một năm sau cử nhân) mà anh ta đã được cấp từ Úc, vì theo ông ấy thì Cao học là một tấm bằng rất … to, rất hiếm, và chỉ dùng cho những người học ở Pháp về (hình như Cao học Kinh tế, Cao học Luật, Cao học Văn chương gì gì đấy).

Tóm lại, vào thời gian ấy, ngoài các tên gọi bằng cấp của Liên Xô (với sự quy đổi tương đương như đã nêu ở trên), thì VN còn vô cùng xa lạ với các hệ thống giáo dục và bằng cấp của thế giới. Và cũng chẳng không có bộ phận nào chuyên nghiệp để thẩm định giá trị và sự tương đương của các văn bằng, chứng chỉ được đào tạo từ các quốc gia khác nhau. Vì Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục chỉ mãi đến năm 2004 mới được thành lập, và quy định về thẩm định văn bằng chỉ đến năm 2007 mới được ban hành mà thôi.

Trong tình hình như vậy, người ta đối xử với những bằng cấp của những người học từ các nước không theo hệ thống của Liên Xô là như thế nào nhỉ? Tôi không rõ ở cấp trung ương thì thế nào, nhưng ở trường tôi làm việc hồi ấy thì Phòng Tổ chức gọi tôi lên hỏi những bằng cấp của tôi là tương đương với cái gì (tôi có Grad Dip giống như anh bạn ở trên, và Tiến sĩ – Doctor of Philosophy), và để mặc tôi loay hoay tìm hiểu và tự quy đổi.

Tôi cứ để nguyên ghi Grad Dip là Grad Dip, vì dù sao thì tôi cũng đã có Tiến sĩ rồi. Nhưng những người bạn tôi chỉ có Grad Dip là cao nhất thì họ rất khổ sở, chẳng biết quy ra cái gì cho phù hợp, và thế là tình trạng hỗn quân, hỗn quan (về bằng cấp) cứ ngang nhiên diễn ra. Ai quy thế nào thì họ cứ thế mà ghi vào trong giấy tờ, hồ sơ, vô cùng … xuề xòa, dễ dãi. Ấy là khoảng năm 1999, 2000 gì đấy.

Như vậy, phải chăng là ông CMQ cũng đã tự khai tương đương bằng cấp của mình như thế, và ông khi làm điều đó là ông cố tình gian lận, mạo nhận bằng cấp cao hơn thực tế? Tôi không nghĩ như vậy, mà thiên về ý nghĩ là ông đã thực sự tin (một cách hoàn toàn chính đáng) rằng bằng Licentiate của ông là tương đương với bằng phó tiến sĩ của Liên Xô, và tự vận dụng việc phiên ngang thành tiến sĩ như hàng ngàn người khác vào thời điểm ấy, mà thôi.

----
Tham khảo
1. Luật Giáo dục 1998: http://vanban.chinhphu.vn/portal/page?_pageid=578,33345598&_dad=portal&_schema=PORTAL&docid=5609

2. http://giaoduc.net.vn/Xa-hoi/Thu-truong-Cao-Minh-Quang-khai-man-bang-tien-si/56800.gd (Hình lấy trên báo GDVN vào lúc 3:28 AM 20/9/2011).



3. http://csdl.thutuchanhchinh.vn/ho_so_vb/bo_giao_duc_va_dao_tao/b_bgd_001902_vb_quyet_dinh_so_77_2007_qd_bgddt_ngay_20_12_2007_ban_hanh_quy_dinh_ve_trinh_tu_thu_tuc_cong_nhan_van_bang_cua_nguoi_viet_nam_do_co_so_giao_duc_nuoc_ngoai_cap

4. Trong thư gửi Bộ GD, Uppsala nêu rõ “licentiatexamen is a post-graduate degree”. Tại sao Bộ lại không hiểu sự khác biệt giữa degree và certificate nhỉ? Xem ở đây: http://www.chaobuoisang.net/ong-cao-minh-quang-tien-si-dom-thu-truong-that-635548.htm và xem hình đã tải về, dưới đây.

(còn tiếp)

Monday, September 19, 2011

"Licentiatexamen: Chứng chỉ hay bằng cấp?" (TS. Lê Văn Út, Phần Lan)

Để bạn đọc hiểu thêm về Licentiatexamen, xin giới thiệu bài viết sau đây của TS Lê Văn Út ở Phần Lan, một người có thể xem là “có thẩm quyền” viết về vấn đề này với tư cách là “người trong cuộc” vì hiểu rõ về hệ thống văn bằng này. Cần chú ý, theo TS Lê Văn Út thì trước đây (khoảng thập niên 70 của thế kỷ trước) thì Licentiatexamen có thể xem là tương đương với bằng tiến sĩ, mặc dù ngày nay thì không).

Bài viết được đăng trên blog của TS LVU vào ngày 6/9, tức cách đây 3 ngày, khi vụ lùm xùm về bằng cấp của Thứ trưởng Bộ Y tế bắt đầu. Link: http://utvle.wordpress.com/2011/09/16/licentiatexamen-ch%e1%bb%a9ng-ch%e1%bb%89-hay-b%e1%ba%b1ng-c%e1%ba%a5p/
-------
Licentiatexamen: Chứng chỉ hay bằng cấp? Tương đương thạc sĩ hay tiến sĩ?
TS. Lê Văn Út (Licentiate 2010, Tiến sỹ 2011), Khoa Toán, Đại học Oulu, Phần Lan, url: http://cc.oulu.fi/~levanut/


Ở Việt Nam, nếu tốt nghiệp một chương trình dài hạn (phổ thông, trung cấp, đại học, sau đại học) thì người học nhận được bằng cấp tương ứng. Để vào học những chương trình này người học phải đăng kí dự tuyển theo quy định. Riêng những khóa học ngắn hạn (ngoại ngữ, tin học,…) thì người học không phải đăng kí dự tuyển giống như các chương trình dài hạn, có chăng chỉ là thi xếp lớp. Người tốt nghiệp hay hoàn thành những khóa học ngắn hạn này được cấp các chứng chỉ.

Trong hệ thống giáo dục của Thụy Điển và Phần Lan, chương trình sau đại học có hai mức: Licentiate of Philosophy (Ph.L.) hay Licentiatexamen (tiếng Thụy Điển) và Doctor of Philosophy (Ph.D., tiến sỹ). Ph.L. hay Licentiatexamen là một bằng cấp giữa bằng master (thạc sỹ) và bằng Ph.D.. Điều kiện để theo học chương trình này là phải có bằng thạc sỹ, phải có người hướng dẫn khoa học. Sau khi hoàn thành 120 tín chỉ bao gồm các môn học và một luận văn thì người học được cấp bằng Ph.L. hay Licentiatexamen.

Có được bằng Ph.L., người học có thể tiếp tục làm luận án tiến sỹ. Vào khoảng năm 1970, bằng Ph.L. có thể được xem tương đương với bằng tiến sỹ, nhưng hiện nay thì không. Người có bằng thạc sỹ thì có thể xin làm nghiên cứu sinh tiến sỹ. Trong quá trình đó, nghiên cứu sinh có thể viểt luận án Ph.L., nhưng đó là điều không bắt buộc.

Tóm lại, hiện tại, ở Thụy Điển và Phần Lan, Ph.L. hay Licentiatexamen là một loại bằng cấp khoa học, không phải là chứng chỉ. Và bằng cấp này không phải là bằng thạc sĩ, cũng không phải là bằng tiến sỹ, và cũng không được xem là tương đương với bằng tiến sỹ. Nó đơn giản là một bằng cấp sau đại học trên thạc sỹ và dưới tiến sỹ.

TS. Lê Văn Út (Licentiate 2010, Tiến sỹ 2011), Khoa Toán, Đại học Oulu, Phần Lan, url: http://cc.oulu.fi/~levanut/

***
Thông tin về làm tiến sỹ ở Thuỵ Điển

Quy trình đào tạo tiến sỹ của Thụy Điển cũng giống như ở Phần Lan (Phần Lan từng là thuộc địa của Thuỵ Điển).

The Swedish PhD: http://www.studyinsweden.se/How-To-Apply/Doctoral-studies/The-Swedish-PhD/
Studies towards a doctoral degree are worth 240 higher education credits (ECTS) and require a minimum of four years of full-time study. Licentiate degrees — comprised of 120 higher education credits — require two years of study.

Nhận xét: Rõ ràng Licentiate là một degree, khoảng 2 năm, 120 tín chỉ.


Admission requirements: http://www.studyinsweden.se/How-To-Apply/Doctoral-studies/Admission-requirements/
To be admitted to a postgraduate research position, a student must hold a university degree equivalent to a bachelor’s degree or higher, with a major in the same subject as the intended field of study. In most cases a master’s degree is required.

Nhận xét: Để làm nghiên cứu sinh thì thông thường phải có bẳng thạc sĩ.

Cụ thể ở ĐH Uppsala: PhD studies, http://www.uu.se/en/education/application/phd_studies/
After half of the study period, the program may be concluded with a licentiate degree.

Nhận xét: nữa đường làm nghiên cứu sinh thì có thể lấy bằng Licentiate, đương nhiên phải hoàn thành 120 tín chỉ gồm một luận văn.

Requirements ở ĐH Uppsala: http://www.uu.se/en/education/application/requirements


----
PS: Có thể đọc thêm thông tin về Licentiate trên trang wikipedia, link: http://en.wikipedia.org/wiki/Licentiate#Finland_and_Sweden

Về bằng cấp của Thứ trưởng Cao Minh Quang (1): “Licentiatexamen” là chứng chỉ?

Cái tin về việc thứ trưởng Bộ Y tế Cao Minh Quang mạo nhận học vị tiến sĩ đang làm xôn xao dư luận từ mấy ngày qua. Theo tin trên báo Tiền Phong cách đây vài hôm, ông CMQ không hề có bằng tiến sĩ mà chỉ mới có cái gọi là “licentiatexamen” mà ông đã lấy từ năm 1994 tại Thụy Điển, từ ĐH Uppsala. Tin ấy ở đây.

Cũng theo tờ báo này, “licentiatexamen” không phải là bằng cấp, mà chỉ là một loại "chứng chỉ cần đạt để tham dự khóa học tiến sĩ”. Nguyên văn như sau:

Sự thật về học vị Tiến sĩ của Thứ trưởng Quang đã được cơ quan chức năng làm rõ. Ngày 9-9-2011, Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo), có văn bản 664/KTKĐCLGD-VB xác nhận tính hợp pháp bằng cấp của ông Cao Minh Quang như sau: Căn cứ vào thông tin trao đổi với trường đại học Uppsala, phía trường này đã khẳng định ông Cao Minh Quang, sinh ngày 6-6-1953, đạt chứng chỉ “Licentiatexamen” về nghiên cứu khoa học dược phẩm tự nhiên vào ngày 26-10-1994. Đây là chứng chỉ chứ không phải văn bằng. Theo quy định của trường Uppsala, chứng chỉ nói trên cần phải đạt được để tham dự khóa học Tiến sĩ.


Thật là một cái tin động trời. Nếu quả mẩu tin nói trên là đúng, thì sự việc rất đáng lo ngại. Trước hết, nó cho thấy sự gian lận đã ăn quá sâu vào trong giới” hàn lâm” của VN, đến nỗi một người hoạt động lâu năm trong ngành dược và nắm chức vụ cao như ông CMQ mà cũng gian lận (nếu đúng là ông ấy gian lận); và sự kiểm soát của hệ thống là quá lỏng lẻo đến nỗi một người gian lận như ông CMQ (và còn rất nhiều nghi vấn về đạo đức khác nữa, như báo chí đang liên tục đưa tin mấy ngày nay?) lại có thể lọt sâu vào trong bộ máy nhân sự cấp trung ương như vậy?

Nhưng thông tin trong bài báo nói trên có đúng không nhỉ? Tôi có chút nghi ngờ, vì khi đọc mẩu tin trên báo Tiền Phong tôi cảm thấy ngờ ngợ rằng phóng viên viết bài báo này có lẽ không chuyên nghiệp. Vì với kinh nghiệm mấy chục năm trong môi trường đại học của mình, lại đã qua một thời gian làm hợp tác quốc tế rồi đảm bảo chất lượng, cũng được đi đó đi đây, tiếp xúc nhiều, nhưng tôi chưa bao giờ thấy có loại “chứng chỉ để tham dự khóa học tiến sĩ” nào cả. Vả lại, ai đời làm tiến sĩ mà nhà báo lại gọi là “tham dự khóa học tiến sĩ”, nghe cứ như tiến sĩ là một khóa học ngắn hạn vài ba tháng là xong ấy.

Vì thắc mắc quá nên tôi phải lên trên mạng (nhờ trời, ngày nay cái gì không biết đều có thể tự tìm hiểu trên mạng), và thấy thông tin đăng trên báo kia có nhiều sai lạc. Trước hết, licentiatexamen phải được xem như một văn bằng (degree) chứ không phải là chứng chỉ (certificate) vì nó nằm trong hệ thống văn bằng chính thức của Thụy Điển. Hơn nữa, licentiatexamen cũng không phải là yêu cầu cần có để học tiến sĩ, mà là một bậc trong quá trình đào tạo của nghiên cứu sinh (trên licentiatexamen còn một bậc cao hơn là doctorsexamen).

Có thể tìm hiểu thông tin về hệ thống giáo dục Thụy Điển trong tài liệu Swedish Higher Education System mà tôi đã tìm thấy trên trang web của ĐH Lund (một trong những ĐH hàng đầu của Thụy Điển) nhằm cung cấp cho sinh viên quốc tế muốn đến học tại Thụy Điển, ở đây.

Nói một cách nôm na, licentiatexamen là một bậc đào tạo giống y hệt như phó tiến sĩ của khối Đông Âu trước đây (học 4 năm sau bằng cử nhân, gồm 2 năm thạc sĩ và 2 năm sau thạc sĩ). Có thể xem thêm về bằng phó tiến sĩ trong một bài báo trên trang web của tờ Lao Động năm 2010, ở đây. Nguyên văn như sau:

Theo quy chế của Liên Xô trước đây, chỉ sau khi có bằng phó tiến sĩ, nghiên cứu sinh mới được tiếp tục bảo vệ luận án tiến sĩ. Từ khi Liên Xô tan rã, ở Liên bang Nga không còn phân biệt hai loại học vị trên, mà gọi chung là tiến sĩ. Chính phủ ta cũng quyết định chuyển tên gọi phó tiến sĩ là tiến sĩ (không hạ phó tiến sĩ xuống thạc sĩ vì thạc sĩ đào tạo 2 năm, còn phó tiến sĩ đào tạo 4 năm). Cũng vì vậy mà các vị phó tiến sĩ vẫn nói vui rằng: “Sau một đêm trở thành tiến sĩ”. Tuy nhiên, để tránh cào bằng, người ta đưa ra 2 khái niệm là “tiến sĩ” và “tiến sĩ khoa học”.

Theo Giáo sư - tiến sĩ khoa học Nguyễn Xuân Hãn, trong số 15.000 tiến sĩ của VN hiện nay, có khoảng 5.000 người là “tiến sĩ khoa học”, còn lại là “tiến sĩ”. Do VN không đủ điều kiện đào tạo tiến sĩ khoa học, nên tại Quy chế đào tạo sau đại học (ban hành theo Quyết định 18/2000/QĐ-BGD&ĐT ngày 8.6.2000 của Bộ GDĐT) trong toàn văn chương III quy định “đào tạo tiến sĩ” không hề đề cập đến việc đào tạo học vị tiến sĩ khoa học.

(còn tiếp)
---
Tham khảo

Swedish National Agency for Higher Education, Doctoral Studies - Link: http://www.doktorandhandboken.nu/doctoralstudies.4.44aba2dc11030072f75800081728.html

Tư liệu tham khảo: NÃO PHẢI, NÃO TRÁI (1)

Bài viết dưới đây được trích trong một E-book mà tôi đã mua trên mạng. Vì thấy nội dung này hữu ích nên tôi đưa lên đây để chia sẻ với mọi người.
---

Bộ não 3 phần của bạn cũng được chia thành bán cầu não phải và bán cầu não trái. Ngày nay, hai bán cầu não này thường được gọi là não phải và não trái.

Những thí nghiệm về hai bán cầu não đã chỉ ra rằng, mỗi bán cầu có một chế độ tư duy riêng, đảm bảo những kỹ năng nhất định, mặc dù chúng có sự liên kết và trao đổi chéo với nhau.

Quá trình tư duy của não trái mang tính logic, liên tục, có định hướng và lý trí. Phần não này được tổ chức khá chặt chẽ và có khả năng giải thích được những vấn đề mang tính tượng trưng và trừu tượng. Nó cũng phải đảm nhiệm các nhiệm vụ như: diễn đạt bằng lời nói, viết, đọc, liên kết thính giác, xếp đặt các chi tiết và sự kiện, ngữ âm và biểu tượng hoá.

Chế độ tư duy của não phải mang tính ngẫu nhiên, không theo trật tự, mang tính trực giác và thuộc về chính thể luận. Các chế độ này rất phù hợp với các phương thức nhận biết không thuộc lời nói như: cảm giác và tình cảm, các nhận thức căn cứ vào xúc giác, nhận thức về không gian, hình thù và mô hình, nhận thức về âm nhạc, nghệ thuật, nhạy cảm màu, sáng tạo và hình dung.

Cả hai bán cầu não đều quan trọng như nhau. Những người sử dụng hai bán cầu não cân bằng nhau thì có xu hướng giải quyết cân bằng mọi vấn đề trong cuộc sống. Họ sẽ học dễ dàng hơn, vì họ biết lựa chọn chế độ cần thiết nhất để đảm nhiệm việc học.

Do hầu hết các giao tiếp đều được thể hiện dưới dạng viết hoặc lời nói, nên chức năng giao tiếp là đặc trưng của não trái. Các lĩnh vực như giáo dục, thương mại và khoa học cũng có xu hướng thiên về não trái nhiều hơn.

Trên thực tế, nếu bạn là người họat động thuộc các lĩnh vực đòi hỏi não trái làm việc nhiều hơn mà trong cuộc sống không cố gắng tham gia những họat động cần đến não phải, thì chính sự mất cân bằng này sẽ là nguyên nhân khiến bạn bị stress, đồng thời thể chất và tâm hồn của bạn trở nên nghèo nàn.

Để cân bằng hai bán cầu não, cần phải có các họat động như âm nhạc và thẩm mĩ trong quá trình học, đồng thời bạn phải tích cực tự điều chỉnh. Những điều đó giúp bạn có được xúc cảm tích cực, điều khiến cho bộ não của bạn làm việc hiệu quả hơn.

Xúc cảm tích cực sẽ đem lại khả năng cho bộ não, đem đến cho bạn những thành công, giúp bạn có lòng tự trọng cao, rồi từ đó lại có được những cảm xúc tích cực - 1 chu kì đầy sinh lực giúp bạn vươn cao hơn. Bạn có nhận thấy rằng, những người rất thành công trong cuộc sống dường như đều có niềm say mê thưởng thức 1 loại hình nghệ thuật nào đó?

(còn tiếp)

Monday, September 12, 2011

Tuyển sinh ĐH-CĐ 2011: "Hàng loạt ngành học phải đóng cửa", vì sao?

Cụm từ "Hàng loạt ngành học phải đóng cửa" trong tựa của entry này là tựa một bài báo của PV Minh Giảng trên mục giáo dục của báo Tuổi Trẻ hôm nay. Một bài viết mà theo tôi là hay và đáng đọc. Có thể tìm thấy nó ở đây.

Việc đóng cửa ngành học vì không có thí sinh không phải chỉ năm nay mới có; các năm trước vẫn thỉnh thoảng xảy ra tuy không đến nỗi trở thành một vấn đề gây bức xúc dư luận. Tuy nhiên, dường như chưa bao giờ tình hình lại "thê thảm" như năm nay khi việc đóng cửa ngành học xảy ra hàng loạt, và thậm chí tồn tại cả nguy cơ đóng cửa một số trường đại học và "phá sản" hệ thống đại học ngoài công lập, như một số bài báo gần đây đã cho thấy.

Nguyên nhân do đâu? Đã nhiều ý kiến đã được đưa ra, kể cả những ý kiến đã nêu trong bài báo trên Tuổi Trẻ hôm nay. Tôi cũng có những lý giải của riêng mình, như đã được trích trong bài báo của PV Minh Giảng mà tôi đưa link ở trên. Xin chép lại nguyên văn đoạn phát biểu của tôi mà PV Minh Giảng đã ghi lại dưới đây:

Theo TS Vũ Thị Phương Anh - phó giám đốc Trung tâm bồi dưỡng và hỗ trợ chất lượng giáo dục thuộc Hiệp hội các trường ĐH-CĐ ngoài công lập: “Năm nào cũng có trường ĐH-CĐ mới thành lập, chỉ tiêu tuyển sinh các trường tăng đều mỗi năm. Chỗ học tăng lên trong khi lượng thí sinh tăng không đáng kể, bộ lại giữ nguyên điểm sàn trong nhiều năm nay nên dĩ nhiên nhiều trường sẽ không thể tuyển đủ chỉ tiêu. Nhiều người lo ngại điểm sàn thấp chất lượng đào tạo sẽ như thế nào? Tuy nhiên điểm sàn mới chỉ là chất lượng đầu vào, còn cả quá trình bồi dưỡng, đào tạo ở các trường nữa. Lẽ ra nên kiểm soát đầu ra thì bộ lại khoán trắng cho các trường và nắm chặt đầu vào”.

Cũng xin được nói thêm một chút để làm rõ hơn ý của tôi trong phát biểu nói trên:

Để đáp ứng yêu cầu nhân lực cho đất nước, lâu nay nhà nước ta đã đưa ra chủ trương mở rộng giáo dục đại học. Tuy nhiên, trường ĐH-CĐ đã được mở ra ngày càng nhiều, nhưng dường như chất lượng nhân lực chưa tăng lên, do chất lượng sinh viên ra trường vẫn còn thấp. Điều này đúng. Nhưng có vẻ như theo Bộ Giáo dục và Đào tạo thì giải pháp duy nhất để đáp ứng yêu cầu về chất lượng là xiết chặt đầu vào.

Đó là lý do mà Bộ đã đưa ra cho sự ra đời và tồn tại của tuyển sinh chung. Chẳng ai thắc mắc xem tại sao đã tuyển sinh 3 chung cả chục năm nay rồi, ngày càng phức tạp hơn, mà chất lượng có thấy tăng thêm gì đâu? Trong khi đó, có khá nhiều học sinh không đậu được vào đại học của VN, bèn tham gia những chương trình liên kết với nước ngoài, hoặc đi học ở nước ngoài, cũng vẫn học được, thậm chí còn học tốt, và ra trường thì khá hơn hẳn sinh viên trong nước. Vì vậy, rõ ràng thắt chặt đầu vào không phải là giải pháp, mà giải pháp phải là kiểm soát đầu ra.

Nhưng kiểm soát đầu ra bằng cách nào, vì làm sao Bộ có thể ... tổ chức thi tốt nghiệp cho sinh viên các trường được? Không, tất nhiên là Bộ không thể làm như thế. Đây là lý do phải có kiểm định chất lượng, không chỉ là kiểm định CL trường ĐH như Bộ đang làm hiện nay, mà còn là kiểm định nghề nghiệp, vd như ABET cho khối ngành kỹ thuật hoặc AACSB cho khối ngành doanh thương. Hoặc cũng có thể tạo ra chuẩn cho VN, rồi dần dần hòa nhập vào chuẩn thế giới. Nhưng không thấy Bộ có ý định đẩy mạnh việc này gì cả.

Cũng phải thôi, vì Bộ đang bận quá mà: Bận xét hồ sơ mở trường, mở ngành, rồi duyệt chỉ tiêu tuyển sinh, rồi ra đề thi chung, lập hội đồng xác định điểm sàn, rồi thanh tra xem có trường nào vi phạm quy chế tuyển sinh không, vd như nguyện vọng 2, nguyện vọng 3 gì đấy, rồi lại xét duyệt quy chế 33 để xem thí sinh nào 8 điểm đáng được vào ĐH vv.

Cứ cái đà này rồi trong tương lai gần công việc của Bộ còn nặng gấp đôi cho mà xem, vì sau khi tuyển sinh xong xuôi lại bắt đầu phải xét xem ... trường nào được phép đóng cửa ngành nào, và trường nào được quyền tuyên bố phá sản, phá sản hoàn toàn hay phá sản một phần, và trong tương lai có được mở lại nữa hay không (!), vv.

Ôi, mệt quá, chuyện tuyển sinh đại học của VN!

Lại chuyện đạo văn! (Nhàm quá, nhưng vẫn phải đăng lên)

Sáng đầu tuần đọc báo mạng, tôi thấy tin này: “Sách đạo văn được đánh giá xuất sắc”. Nên đưa về đây để lưu, cùng viết lăng nhăng vài hàng về những suy nghĩ vụn của tôi.

Vấn đề đạo văn ở VN đối với tôi bây giờ thì nhàm quá rồi. Vì tôi là nạn nhân của nó (ở nhiều mức độ khác nhau) ròng rã mười mấy năm liền, mà đau một cái là những người đạo văn của tôi, dù vô tình hay cố ý, đều là những người quen biết, thậm chí có những người có lúc còn được xem là thân thiết nữa, mới đau chứ!

Bị nhiều quá, đến nỗi tôi tin rằng ở VN, đạo văn đã trở thành một văn hóa, ở đó người ta nghĩ rằng việc ấy là bình thường, giống như ở quê, đi đường khát nước, thấy bể nước mưa trong sân nhà người khác thì cứ vào múc uống thôi, chẳng cần xin phép làm gì, mà cũng chẳng có ai khó chịu gì đâu. Ai mà không chấp nhận điều này, đòi phải xin phép, thì chính người ấy là người khó tính khó nết, khó chịu khó chơi, không biết chia sẻ với người khác, và không đáng để cho cộng đồng … kính trọng!!!!!!!

Mà có lẽ cách đây khoảng chục năm trở về trước, việc mượn ý tưởng của người khác nó cũng không trầm trọng như bây giờ, vì chỉ là để giải quyết những “nhu cầu cá nhân”, ví dụ như để hoàn thành một bài viết đem nộp cho nhà trường, hay một vài báo cáo nho nhỏ ở hội thảo cấp khoa, cấp trường vv. Thôi thì cũng được, vì điều này có thể xem là tương tự như việc người học photocopy một vài trang trong sách có copyright để sử dụng với mục đích cá nhân, nên không bị xem là vi phạm bản quyền.

Nhưng gần đây với phong trào đại học đẳng cấp quốc tế, nên nhu cầu viết sách viết giáo trình để tính điểm công trình, phong giáo sư phó giáo sư, và được các loại giải thưởng danh dự hoặc giải thưởng bằng tiền, hoặc đăng ký công trình khoa học lấy tiền nhà nước vv trở nên rầm rộ, mà người ta vẫn quen thói lấy của người khác (có ý thức hoặc không ý thức), nên nó mới thành vấn đề, thành scandal như thế này.

Khi còn ở trong hệ thống nhà nước, bị đánh giá, so sánh với những người khác, trong đó có những người rõ ràng là “chôm” ý tưởng của người khác, kể cả của mình (không chỉ một trường hợp vô tình bị nổi tiếng do cách ứng xử không khéo của người vi phạm, mà còn khá nhiều trường hợp khác ít ồn ào hơn), mà lại vẫn được đánh giá là tốt, là hay, thậm chí có khi còn được đánh giá cao hơn mình, thì tôi tức lắm. Nhưng bây giờ thì tôi rút ra khỏi hệ thống rồi, vượt qua khỏi mọi ràng buộc, đánh giá … của hệ thống (thực ra đây cũng là một trong những lý do khiến tôi quyết định thoát ra khỏi hệ thống), nên ai muốn đạo văn của ai – cả của tôi nữa – thì cũng kệ họ, vì mục đích của tôi viết ra cũng là để cho mọi người đọc và chia sẻ mà, hơi đâu mà phiền.

Còn những người có thói quen đạo văn ấy, không có tôi để cho họ đạo thì cũng sẽ có nhiều người khác để cho họ đạo thôi mà, có gì đâu mà rộn. Vả lại, những gì tôi viết ra cũng có thể còn sai, nên nếu người ta chỉ biết cóp nhặt mà không phê phán, thì những cái sai của tôi họ sẽ “tiếp thu” hết, sau đó có bị kẻ khác “đập” thì họ ráng chịu. Chưa kể là nếu họ viết hay ho thế, nhưng khi được người có quan tâm hỏi thêm để trao đổi thì mới lộ ra là chẳng hiểu biết gì, thì đến lúc ấy mới thực sự là mệt đấy, hà hà…

Đưa lên đây chẳng qua là để lưu cho tôi, để lâu lâu có cơ hội tổng kết lại xem tình hình đạo văn của VN qua thời gian có thay đổi chút nào không mà thôi. (Riêng tôi thì tôi nghĩ, hình như tình hình cũng đã có cải thiện ít nhiều rồi đó, phải không các bạn?)

Chỉ là những suy nghĩ vụn, lăng nhăng tản mạn quanh một chuyện cũ xì ở VN: đạo văn!

Nhân tiện, tôi lại vừa đọc được tin này về nạn đạo văn, nhưng trong trường hợp này thì một nạn nhân là người VN đã vừa “chiến thắng” trong một vụ tranh chấp bản quyền với nước ngoài, nên phấn khởi quá đưa lên đây luôn, ở đây. Như vậy, tình hình rõ ràng là có cải thiện một ít rồi đấy chứ, các bạn nhỉ?
------
Viết thêm 5:30PM chiều cùng ngày
Nhân nói chuyện đạo văn và văn hóa đạo văn, tôi lại nhớ trước đây trên một tờ báo nào đó có trích ý tôi đăng trên blog này về việc đạo văn có khía cạnh văn hóa. Sau đó, tôi bị một diễn đàn mạng lúc ấy cũng đang rất nổi đình nổi đám (chẳng hiểu bây giờ thế nào rồi vì lâu nay tôi không quan tâm đến nó nữa) đánh đập tơi tả vì dám “xúc phạm dân tộc”. Giải thích, cải chính mãi cũng không xong, tôi đành bó tay, chịu thua thôi. Chuyện cũng dài dòng, lùm xùm, và làm tôi mệt óc mất một thời gian.

Tình cờ hôm nay tìm thấy trang này, chuyên bàn về đạo văn nhé, có tên miền .org cẩn thận, rất dễ nhớ: www.plagiarism.org. Nếu có ai không biết, thì plagiarism có nghĩa là “đạo văn” đấy.

Và ngay trên trang đầu của nó có đoạn giải thích này nhé, giống ý mà tôi đã nêu trước đây về khía cạnh văn hóa của đạo văn đấy, xin trích nguyên văn dưới đây:

Cultural Perspectives on Plagiarism
Not all cultures take the same view of plagiarism. The Western notion that "ideas" can be the property of individuals may actually seem absurd to those with different views on what constitutes shared information or public discourse. Students from cultures which have a more collective sense of identity, for example, may have a difficult time understanding the distinctions some cultures draw between individual and public property. You might spend some very productive class time discussing your students' perspectives on this issue.

Tạm dịch tóm tắt:
Không phải nền văn hóa nào cũng quan niệm về đạo văn giống nhau. … Những sinh viên từ những nền văn hóa nặng tính cộng đồng có thể sẽ gặp khó khăn trong việc phân biệt đâu là sở hữu công cộng và đâu là sở hữu cá nhân.

Đáng quan tâm, đúng không? Chỉ tò mò tự hỏi: Liệu “văn hóa đạo văn” của VN ngày nay là sản phẩm của truyền thống (giống như thời ở quê, việc riêng của từng người thì cả làng đều có quyền đem ra bàn bạc, phê phán …), hay là sản phẩm của thời đại mới, thời đại giáo dục xuống cấp trong một nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, nhỉ?

Friday, September 9, 2011

"Luật giáo dục đại học: Cần thiết nhưng chớ vội vàng" (Tuoi Tre)

Luật giáo dục đại học: Cần thiết nhưng chớ vội vàng
Thứ Sáu, 09/09/2011, 06:17 (GMT+7)

Source: http://tuoitre.vn/Giao-duc/455088/Luat-giao-duc-dai-hoc-Can-thiet-nhung-cho-voi-vang.html

TT - Theo nhiều đại biểu, dự thảo Luật giáo dục ĐH lần 4 vẫn cần phải bổ sung nhiều nội dung, cụ thể hóa nhiều điều trước khi trình Quốc hội.

Nhiều đại biểu tham gia tọa đàm “Góp ý xây dựng Luật giáo dục ĐH” do Ủy ban Văn hóa, giáo dục, thanh thiếu niên và nhi đồng của Quốc hội tổ chức sáng 8-9 tại TP.HCM cho rằng rất cần có luật để điều chỉnh tình hình giáo dục ĐH đang “lộn xộn” hiện nay. Tuy nhiên, một số đại biểu khẳng định không vì thế mà vội vàng luật hóa cả tồn tại mà chúng ta đang cảm thấy bất ổn. GS.TSKH Nguyễn Ngọc Trân nói: “Luật giáo dục ĐH chỉ nên ban hành khi nó đặt nền tảng pháp lý rõ ràng để giải quyết các yếu kém bất cập kéo dài và thể hiện sự đổi mới về quản lý nhà nước đối với lĩnh vực này”.

Theo ông Ngô Kim Khôi - phó vụ trưởng Vụ Giáo dục ĐH (Bộ GD-ĐT), dự thảo Luật giáo dục ĐH lần 4 đã có nhiều điểm mới so với dự thảo trước đây. Ngoài các điều khoản cụ thể về ĐH quốc gia, hội đồng ĐH quốc gia còn có vấn đề tự chủ - tự chịu trách nhiệm, phương thức giáo dục... Tuy vậy, nhiều đại biểu tỏ ra băn khoăn về mặt hệ thống khi hệ đào tạo nghề không được đề cập trong dự thảo. “Không thể làm ngơ cơ cấu hệ thống giáo dục ĐH. Không thể đặt giáo dục CĐ nghề ra ngoài Luật giáo dục ĐH” - một đại biểu nói.

Nhiều ý kiến đại biểu cũng đề nghị không nên sử dụng thuật ngữ ĐH hai cấp (như cách gọi đối với các ĐH quốc gia, ĐH vùng hiện nay) bởi điều này không đúng thực tế. Bên cạnh đó, việc chỉ ghi chung chung bằng tốt nghiệp CĐ, ĐH mà không ghi các danh hiệu như kỹ sư, bác sĩ, kiến trúc sư... sẽ ảnh hưởng đến tâm lý người học, phương thức đào tạo của các trường... PGS.TS Hà Thanh Toàn - phó hiệu trưởng Trường ĐH Cần Thơ - cho rằng luật không nên quy định sử dụng giáo trình chung, thống nhất theo một chuẩn nhất định bởi điều này không hợp lý. Giáo trình sẽ liên tục được cập nhật, bổ sung và các trường cần chủ động trong vấn đề này.

Theo GS.VS Đào Trọng Thi - chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa, giáo dục, thanh thiếu niên và nhi đồng của Quốc hội, dự thảo Luật giáo dục ĐH vẫn chưa có điều khoản về phân tầng ĐH (theo chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học). Việc phân tầng này sẽ kèm theo các chính sách ưu tiên, giao quyền tự chủ nhiều hơn và cũng là động lực để các trường phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo.

Một trong những nội dung được hầu hết các đại biểu tham gia ý kiến là vấn đề tự chủ ĐH. Trong đó, việc dự thảo luật không có điều khoản về hội đồng trường khiến các đại biểu không đồng tình. Theo các đại biểu, khi giao quyền tự chủ cho các trường, nhất thiết phải có hội đồng trường chứ không thể giao hoàn toàn cho hiệu trưởng. Hội đồng trường là cơ quan quyền lực cao nhất của trường. Mô hình này đã có từ lâu ở các nước và hoạt động rất hiệu quả, các đại biểu cũng đã góp ý nhiều lần nhưng vẫn không được đưa vào dự thảo lần này.

Liên quan đến vấn đề tự chủ, nhiều đại biểu cũng cho rằng luật cần có điều khoản để thống nhất quản lý nhà nước với hệ thống giáo dục ĐH - tức cần xóa bỏ cơ chế chủ quản trực tiếp của các bộ ngành đối với trường ĐH.


Chất lượng phải đặt lên hàng đầu

Theo GS.TS Nguyễn Minh Thuyết - nguyên phó chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa, giáo dục, thanh thiếu niên và nhi đồng của Quốc hội, vấn đề cốt tử của giáo dục ĐH hiện nay là giải quyết mối quan hệ giữa phát triển quy mô với nâng cao chất lượng đào tạo. Trong đó chất lượng phải được đặt lên hàng đầu. Trong khi đó ngành giáo dục ĐH vẫn đang phấn đấu theo hướng tăng quy mô, dự thảo Luật giáo dục ĐH không xác lập được các quy phạm pháp luật điều chỉnh mối quan hệ này.

M.GIẢNG

"Nhiều ý kiến không đồng tình dự luật Giáo dục đại học" (Thanh Nien)

Source: http://www.thanhnien.com.vn/Pages/20110909/Nhieu-y-kien-khong-dong-tinh-du-luat-Giao-duc-dai-hoc.aspx
-----
Nhiều ý kiến không đồng tình dự luật Giáo dục đại học
09/09/2011 2:17

Ủy ban Văn hóa Giáo dục Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội vừa tổ chức các buổi tọa đàm góp ý dự luật Giáo dục đại học (GDĐH) của Bộ GD-ĐT. Dự luật lần thứ 4 (đưa ra lần 2) tiếp tục bị nhiều nhà giáo dục phê bình.

GS-TS Nguyễn Minh Thuyết - nguyên Phó chủ nhiệm Ủy ban Văn hóa Giáo dục Thanh niên, Thiếu niên và Nhi đồng của Quốc hội, băn khoăn về việc bản dự thảo lần này vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu giải quyết những vấn đề cốt tử của GDĐH hiện nay. Đó là phải giải quyết được tốt nhất quan hệ giữa phát triển quy mô với nâng cao chất lượng đào tạo, trong đó chất lượng đào tạo phải được đặt lên hàng đầu.

Trong khi đó GS-TS Bành Tiến Long - nguyên Thứ trưởng Bộ GD-ĐT, đề nghị bổ sung điều khoản về Hội đồng trường trong dự luật GDĐH. Ông cho rằng: “Các trường có Hội đồng trường để chịu trách nhiệm về quản trị nhà trường, chịu trách nhiệm trước pháp luật về tất cả những vấn đề liên quan theo quy định nhà nước và đại diện nhà nước giám sát tính tự chủ quản lý của nhà trường”.

TS Lê Viết Khuyến - Hiệp hội Các trường ĐH, CĐ ngoài công lập, cũng cho biết dự thảo không thể hiện rõ một tư tưởng chủ đạo nào, có kết cấu vụn và được soạn thảo theo kiểu lắp ghép cơ học các điều khoản ở Luật Giáo dục (sửa đổi), điều lệ trường ĐH…

Trong một diễn biến khác, trước nhiều ý kiến đề nghị cần quy định về trường ĐH vì lợi nhuận và trường ĐH không vì lợi nhuận, ban soạn thảo đã bổ sung điều 10 trong dự luật GDĐH: “Khuyến khích cơ sở GDĐH tư thục và cơ sở GDĐH có vốn đầu tư nước ngoài hoạt động không vì mục đích lợi nhuận… Cấm lợi dụng các hoạt động GDĐH vì mục đích vụ lợi”. Cũng theo đó, tại điểm a, khoản 3 điều 65 của dự thảo, quy định phần tài chính chênh lệch thu và chi từ hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học… sẽ được miễn thuế.

Đăng Nguyên

Thursday, September 8, 2011

"Không thể là “luật khung” thêm nữa"

Thêm một bài khác về Luật Giáo dục đại học, cũng trên báo Tiền Phong hôm nay. Ở đây.

Nhân tiện, ai cần đọc bản dự thảo này thì vào tải xuống ở đây, trên trang web của Bộ GD&ĐT.

Enjoy!


------
TP - Nền giáo dục đại học nước ta đang tồn tại nhiều vấn đề. Những hiện tượng như chỉ vài điểm cũng đậu đại học; các trường ngoài công lập đua nhau tuyển sinh, thậm chí sẵn sàng bỏ tiền “dụ” sinh viên như những đợt khuyến mãi bán hàng tồn kho, lỗi thời… đang gây bức xúc dư luận. Một bộ luật điều chỉnh hoạt động giáo dục bậc đại học để lĩnh vực tối quan trọng này đi đúng hướng là cần thiết trong điều kiện hiện nay.

Thống kê của Bộ Giáo dục- Đào tạo cho biết, từ năm 1999 đến nay, số trường CĐ, ĐH ở nước ta liên tục tăng. Năm 1999 cả nước có 153 trường ĐH, CĐ thì đến năm 2004 số trường ĐH, CĐ tăng lên 230. Đến năm 2010-2011, số trường là 386. Tức là sau trên dưới 10 năm, số trường ĐH, CĐ tăng hơn 200%.

Chính vì vậy, những kỳ vọng vào một bộ luật dành riêng cho lĩnh vực giáo dục đại học (GDĐH) chắc chắn không ngoài việc đưa hoạt động này vào quy củ theo tinh thần của luật Giáo dục, một bộ luật được coi là khung pháp lý của hoạt động giáo dục nói chung. Tuy vậy, dự thảo luật GDĐH dường như lại mang dáng dấp của một “luật khung”. Tức là không cụ thể. Không ít tân sinh viên lo tương lai bấp bênh, chưa rõ “dịch vụ” mà họ bỏ tiền ra mua có đáng đồng tiền bát gạo, và ai sẽ phải chịu trách nhiệm nếu họ lỡ mua phải “hàng giả”?

Chỉ đơn cử một vấn đề mà thực tế đang đòi hỏi nhưng dự luật lại nêu chung chung, mơ hồ: đó là phân định rạch ròi khái niệm giáo dục có lợi nhuận. Cần phải minh định rõ ràng, các trường này với các trường phi lợi nhuận. Việc phát triển các ngành nghề, lĩnh vực chiến lược, lâu dài, mang tính công ích… cần được ưu tiên cho trường công với những chính sách đặc thù.

Nhu cầu kinh doanh giáo dục là hoàn toàn chính đáng, cũng chính đáng ngang với nhu cầu được thụ hưởng nền giáo dục tốt của người dân vậy. Nhưng khi đã minh định tiêu chí giáo dục có lợi nhuận thì cũng cần phải coi nó như một ngành dịch vụ, hơn thế còn là ngành dịch vụ đặc biệt với những điều kiện ngặt nghèo, chặt chẽ. Sản phẩm, dịch vụ mà các trường cung cấp không chỉ ảnh hưởng đến bản thân người học mà còn tạo nguồn nhân lực, động lực phát triển xã hội, hoặc kéo chậm lại tốc độ hiện đại hóa, cường thịnh hóa đất nước. Khi đã coi giáo dục đại học là sản phẩm dịch vụ, trường đại học như cơ sở sản xuất kinh doanh thì tất nhiên họ có quyền tự chủ trong hoạt động.

Chính vì vậy, chắc chắn xã hội không mong đợi một bộ luật quan trọng và nóng bỏng như luật GDĐH tiếp tục ra đời dưới dạng “luật khung” với nhiều khiếm khuyết.

Anh Minh

“Dự thảo luật giáo dục đại học: Một bước lùi”

Tôi vừa đọc được bài này hay quá trên báo Tiền Phong hôm nay, nên phải chép về đây để lưu làm tài liệu tham khảo sau này. Nếu mọi người muốn đọc bản gốc thì ở đây. Enjoy!
----
TP - Chưa có đề án tổng thể về một cuộc cải cách giáo dục mới, chưa có chiến lược phát triển giáo dục đại học (GDĐH), nên sự ra đời của Luật GDĐH lần này dễ là cuộc đẻ non, một bước lùi lớn của hệ thống GDĐH – các chuyên gia giáo dục nhận định.

Ông Trần Hồng Quân, nguyên Bộ trưởng GD&ĐT gọi bản dự thảo luật GD&ĐH mới được Bộ GD&ĐT đưa ra trưng cầu ý kiến các nhà giáo là một cuộc đẻ non. Theo ông Quân, những nhà làm luật cần xác định Luật GD hiện hành đã là luật khung, bao trùm tất cả nên Luật GDĐH cần phải cụ thể. Tuy nhiên, dự thảo luật này lại có nhiều điểm giống luật khung với rất nhiều quy định chung chung về các cơ sở đào tạo đến cơ quan quản lý.

GS Lâm Quang Thiệp cho rằng dự thảo Luật GDĐH chỉ đề cập việc đào tạo ở bậc ĐH, một phạm vi rất hẹp của nền GDĐH. Các sứ mạng nghiên cứu sáng tạo tri thức, phản biện xã hội còn quá mờ nhạt. Quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của trường ĐH được xem là yếu tố quan trọng nhất để phát triển hệ thống GDĐH. Trong đó khẳng định vai trò của hội đồng trường trong một trường đại học tự chủ, như quy định trong Luật GD hiện hành. Vậy mà, dự thảo Luật GDĐH không đề cập đến hội đồng trường. GS Thiệp gọi đây là một bước lùi rất lớn của hệ thống GDĐH.

GS. Thiệp cho hay, Nghị quyết 05 của Chính phủ năm 2005 về đẩy mạnh xã hội hóa các hoạt động giáo dục, văn hóa, thể thao khẳng định: Các trường tư có thể theo cơ chế vì lợi nhuận và không vì lợi nhuận, nhưng Nhà nước khuyến khích các trường đi theo hướng không vì lợi nhuận. Tuy nhiên, từ đó đến nay các quy chế ĐH tư được ban hành chỉ tạo hành lang pháp lý cho các trường vì lợi nhuận. Không có quy chế nào cho các trường không vì lợi nhuận, điều đó gây nên bất ổn và chệch hướng đối với một số trường ĐH ngoài công lập. Theo GS Thiệp, lẽ ra luật GD ĐH lần này phải khắc phục thiếu sót đó, tuy nhiên trong dự thảo Luật GDĐH cũng không đề cập đến các khái niệm GD có lợi nhuận hay phi lợi nhuận.

Tuy nhiên, GS Hoàng Xuân Sính cho hay, đây là lúc Luật GDĐH cần thiết phải ra đời vì Luật GD đã quá lạc hậu và "quản các trường ĐH như quản một đứa trẻ". Lần này, các trường được tự chủ hơn trong tuyển sinh, chương trình đào tạo, nhân lực. Nhưng chắc chắn các trường cũng chưa thỏa mãn và sẽ đòi thêm quyền tự chủ hơn nữa.

“Dự thảo Luật GD ĐH nói về đội ngũ trí thức, đảm bảo đời sống cho lực lượng này. Nhưng nói thực tôi thách … làm được. Lý do là không có tiền”. Tuy nhiên, bà Sính lạc quan cho rằng, đã đưa ra trong luật thì sẽ phải tìm kiếm cách làm, không nhẽ lại bỏ?
Từ khi Bộ GD&ĐT xây dựng dự thảo Luật GDĐH và cho đăng tải để lấy ý kiến rộng rãi trong xã hội, đã có rất nhiều băn khoăn từ phía dư luận, từ việc sinh viên có thể học ĐH trong 1,5 năm, đến vấn đề tự chủ của các trường, tên gọi trong hệ thống (cao đẳng thường và cao đẳng nghề) …

Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Bùi Văn Ga cho biết, dự thảo Luật GDĐH được dự thảo từ cách đây một năm rưỡi và đây là bản dự thảo lần thứ tư. Ban soạn thảo luật cũng đã tiếp thu các ý kiến đóng góp. Theo lộ trình, dự thảo sẽ được trình lên Chính phủ trong kỳ họp Chính phủ tới (12-9).

Một vài con số về hệ thống ĐH-CĐ
Theo số liệu thống kê của Bộ GD&ĐT từ năm 1999 đến nay số lượng trường CĐ, ĐH ở nước ta liên tục tăng. Năm 1999 cả nước có 153 trường ĐH, CĐ với 893.754 sinh viên (SV) thì đến năm 2004 số trường ĐH, CĐ tăng lên 230 trường với 1.319.754 SV. Đến năm 2010-2011 số trường ĐH, CĐ tăng 386 trường với 2.162.106 SV. Cụ thể: Năm học 1999 - 2000 số trường CĐ trên cả nước là 84 trường (5 ngoài công lập - NCL) với 173.912 SV. Năm 2004 - 2005 tăng lên 137 trường (7 trường NCL) với 273.463SV. Năm 2010 - 2011 tăng lên đến 223 trường (30 trường NCL) với 726.219 SV. Trong khi đó, ở bậc ĐH năm học 1999- 2000 có 69 trường ĐH (17 trường NCL) với 719.842 SV. Năm 2004 - 2005 tăng lên 93 trường (22 NCL) với 1.046.219 SV. Năm 2010 - 2011 tăng lên đến 163 trường (53 NCL) với 1.435.887 SV.

Số lượng giảng viên ở các trường cũng tăng theo nhưng số giảng viên có trình độ cao thì tăng không đều.
Quang Phương (tổng hợp)

Wednesday, September 7, 2011

Nói chuyện tiếng Anh (8): "Dạy tiếng Anh ở TQ chỉ mất thì giờ vô ích?"

Tựa của entry này là phần dịch tiếng Việt của một bài viết bằng tiếng Anh đăng trên trang seeingredinchina.com, có thể tìm thấy ở đây.

Vài thông tin đáng chú ý trong bài viết đó:

1. Số lượng người học tiếng Anh tại TQ hiện nay ước lượng là 300 triệu người. 300 triệu, nhớ nhé, ¼ dân số TQ, và gấp gần 4 lần dân số VN hiện nay. Mà đó là số liệu chính thức, tức là có thể vẫn còn bỏ sót.

2. Mặc dù người dân TQ được học tiếng Anh bắt buộc trong trường phổ thông đến 6 năm, nhưng theo tác giả của bài viết thì đa số chỉ dừng lại ở chỗ nói được vài câu chào hỏi thông thường mà thôi. Nói cách khác, một sự đầu tư thời gian, công sức và tiền của vô cùng kém hiệu quả.

3. Lý do của sự kém hiệu quả nói trên, theo tác giả của bài viết, là:

a. Giáo viên tiếng Anh chất lượng kém, vì mặc dù các trường đại học đã tuyển và đào tạo rất nhiều giáo viên tiếng Anh, nhưng các sinh viên khi ra trường đâu có muốn trở thành giáo viên tiếng Anh ở vùng quê (chỉ có sv nào không tìm được việc gì khác mới đành cam chịu ... đi dạy tiếng Anh mà thôi), vì vậy thiếu gv trầm trọng dẫn đến tình trạng vơ bèo gạt tép;

b. Chính sách tiếng Anh “đại trà”, cào bằng của TQ rõ ràng là không phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế. Vì nông dân ở những vùng nghèo của TQ thì học tiếng Anh đại trà để làm gì? Thế mà môn tiếng Anh vẫn là một môn thi bắt buộc trong kỳ thi Cao Khảo (gaokao) để vào đại học, nên mọi người cứ phải học, học, học, và dạy, dạy, dạy, để thi, thi, thi. Vì thế, để cho dễ ra đề thi và dễ chấm điểm, bài thi chỉ tập trung vào ngữ pháp, từ vựng và đọc hiểu thôi, chứ không chú trọng nghe – nói. Nên học sinh không nói được cũng là dễ hiểu, vì được học theo phương pháp câm điếc mà.

Chuyện của TQ thời nay, mà sao giống VN thế nhỉ. Chẳng hiểu có ai đó đọc bài viết này của tôi và suy nghĩ gì không?

Tuesday, September 6, 2011

Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm (1): Những điều cần biết

Lẽ ra tôi phải viết bài về thị trường và nhà nước trong giáo dục đại học, nhưng do yêu cầu của công việc tại cơ quan nơi tôi làm việc hiện nay, nên tôi tạm đổi sang chủ đề mới này – xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Mục đích của tôi là chia sẻ kiến thức đến mọi người (như mục đích của trang blog này), đồng thời ghi và lưu lại những ý tưởng tản mạn của tôi liên quan đến việc xây dựng một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho ngôi trường mà tôi đang công tác hiện nay (sau khi rời khỏi VNU-HCM, that is).
---------
Ngân hàng câu hỏi (item bank)

Rất nhiều trường đại học tự nhận là mình có một ngân hàng câu hỏi để sử dụng cho các kỳ thi, nhưng không phải ai cũng hiểu rõ ngân hàng câu hỏi có nghĩa là gì. Điều này cũng dễ hiểu, vì đã có nhiều định nghĩa khác nhau về ngân hàng câu hỏi, phản ảnh sự phát triển của khoa học trắc nghiệm. Ví dụ, có thể xem xét hai định nghĩa dưới đây:

collection of text items that may be easily accessed for use in preparing exams (Ward & Murray-Ward 1994).
tập hợp những câu hỏi dưới dạng văn bản có thể dễ dàng truy cập để sử dụng khi xây dựng đề thi.

collection of text items that may be easily accessed for use in preparing exams … normally computerized for ease of item storage and to facilitate generation of new tests. Each item is coded according to competency area and instructional objective, as well as empirically derived data such as measure of item difficulty and discrimination. (McCallon & Schumacker 2002)
tập hợp những câu hỏi dưới dạng văn bản có thể dễ dàng truy cập để sử dụng khi xây dựng đề thi … thường được tin học hóa để dễ dàng lưu giữ và thuận tiện khi tạo ra các đề thi mới. Mỗi câu hỏi được mã hóa theo từng lãnh vực nội dung và mục tiêu giảng dạy, cũng như những dữ liệu được thu thập qua thực nghiệm như những số đo về độ khó và độ phân cách của từng câu hỏi.


Có thể thấy, những định nghĩa về ngân hàng câu hỏi được đưa ra trước thập niên 1990 của thế kỷ trước, khi máy tính chưa trở nên phổ biến, thì một ngân hàng câu hỏi được hiểu một cách khá đơn giản để chỉ một tập hợp các câu hỏi có sẵn, được sắp xếp theo một cách phân loại nào đó, được sử dụng mỗi khi làm đề thi để tiết kiệm thời gian và tránh sai sót. Tại VN hiện nay vẫn còn nhiều nơi hiểu và làm theo định nghĩa này.

Tuy nhiên, nếu chỉ có một “ngân hàng câu hỏi” theo như định nghĩa đầu tiên sẽ có giá trị hết sức hạn chế, và không đóng góp nhiều cho việc đánh giá đúng năng lực người học. Từ khi máy tính trở nên quá phổ biến trong mọi lãnh vực của đời sống thì một ngân hàng câu hỏi phải được hiểu như một cơ sở dữ liệu được quản lý trên máy tính, bao gồm (1) một tập hợp các câu hỏi với các thông tin cần thiết của từng câu hỏi, và (2) một phần mềm giúp lưu trữ, bổ sung, sửa đổi các câu hỏi, và tạo đề thi từ dựa trên những câu hỏi trong ngân hàng theo những yêu cầu định sẵn.

Các phần mềm này hiện nay hoàn toàn có thể thực hiện được tại VN, và trên thực tế đã có nhiều phần mềm quản lý ngân hàng câu hỏi trên thị trường với những mức giá khác nhau.

Cần chú ý rằng đối với một ngân hàng câu hỏi chuẩn hóa thì dữ liệu trong ngân hàng không chỉ là các câu hỏi với những thông tin phân loại theo nội dung và mục tiêu giảng dạy, mà còn là những thông số kỹ thuật tức những số liệu ứng đáp (response data) thực nghiệm của từng câu hỏi trên đối tượng thực, gọi là siêu dữ liệu (metadata). Ít nhất, mỗi câu hỏi cần có hai thông số cơ bản từ việc phân tích câu trắc nghiệm theo phương pháp cổ điển, đó là độ khó (hoặc đúng hơn là độ dễ - facility index) và độ phân cách của từng câu. Công thức tính các thông số này khá đơn giản và có thể dễ dàng tính được trên một bảng tính (spreadsheet) của Excel.

Hiện nay, có rất các phần mềm chuyên dụng để phân tích câu hỏi trắc nghiệm với những khả năng phân tích khá phức tạp, trong đó có cả một số phần mềm do Việt Nam phát triển. Nhiều phần mềm trắc nghiệm chuyên nghiệp của nước ngoài thậm chí đã tích hợp cả khả năng lưu trữ và quản lý ngân hàng câu hỏi với khả năng phân tích dữ liệu ứng đáp của từng câu trắc nghiệm (2 trong 1). Đa số các phần mềm của VN chưa làm được điều này, mà chủ yếu chỉ tập trung vào phần mềm quản lý câu hỏi trắc nghiệm. Phần phân tích sau khi thi thường phải thực hiện độc lập rồi sau đó các thông số kỹ thuật mới được nhập vào trong ngân hàng.

---
Tài liệu tham khảo
Sclatter, N. and M. MacDonald (2004). "Putting interoperability to the test: building a large reusable item bank". In Research in Learning Technology, vol 12, number 3, 2004 (pp. 205-213) - URL: http://repository.alt.ac.uk/607/

Monday, September 5, 2011

“Lời tự thú của một cựu sinh viên TQ”

Lẽ ra tôi phải viết tiếp loạt bài về thị trường và nhà nước như đã hứa, nhưng mấy ngày qua tôi đi nghỉ lễ 2/9 (long weekend) ở Đà Lạt với gia đình nên không làm việc. Hôm nay thứ hai, 5/9, ngày khai trường, tôi bắt đầu làm việc trở lại, và tình cờ đọc được một bài mới trên mạng hay quá, nên phải viết entry vội này, dù nó có thể không liên quan đến chủ đề đã hứa.

Ồ không, tôi vừa nghĩ lại, thực ra thì nó rất liên quan đấy ạ. Vì quan niệm về giáo dục đại học như một lợi ích tư và là một sự đầu tư thì bài viết mà tôi đang giới thiệu ở đây đang đặt cho ta một câu hỏi thú vị: Nếu học đại học xong vẫn không thể tìm được việc làm tử tế (như ở TQ, hoặc cả VN nữa) thì tại sao người ta vẫn cứ đổ xô vào học đại học nhỉ? Vì đó là một sự đầu tư không đem lại lợi ích cho người đầu tư?

Tất nhiên câu hỏi trên không thể trả lời nhanh được, mà cần nhiều suy nghĩ, lập luận, chứng cứ đàng hoàng. Còn bây giờ thì tôi chỉ giới thiệu nhanh về bài viết mới của TQ để các bạn suy nghĩ mà thôi.

Enjoy!

--------------------
Bài viết này mới được đăng trên trang Danwei, “a web magazine about China”, ở đây.

Một bài dài, nhưng đáng đọc, và viết bằng một thứ tiếng Anh dễ đọc. Và đặc biệt phù hợp vào thời điểm khai trường như lúc này. Vì nó đặt ra cho mọi người một câu hỏi cần được trả lời, đó là: đi học đại học để làm gì?

Dưới đây là một vài đoạn trích:

My high school life, which was not so long ago, might give you a small glimpse into the real situation: How too much competition poisons people’s relationships, and how when you feel that the guy sitting beside you is your potential enemy who may rob you of a lifetime of happiness, altruism is not going to be your guide. Students hold to themselves and are reluctant to help others. If you have a math question you cannot crack, you keep it to yourself, because all the students are very proprietary about their learning. To offer your knowledge or even your questions for free is not only time consuming but an aid to your enemies.

Đoạn trên nói về sự cạnh tranh quá gay gắt trong nhà trường đã khiến học sinh trở nên vô cùng ích kỷ. Không bao giờ giúp đỡ người khác (khi không hiểu bài, that is) vì như thế sẽ có thể làm cho chính mình mất cơ hội!

Trường học không chỉ căng thẳng với học sinh mà cả với giáo viên nữa. Và những bi kịch đã xảy ra, ví dụ như học sinh tự tử (cũng chỉ là chuyện nhỏ thôi!) Vì sao ư? Hãy đọc dưới đây.
It was not only the students dealing with a lot of stress, but the teachers as well. A teacher’s salary was correlated by how many of the students that they were responsible for went to university. Even the school principal would be evaluated on such statistics. At my junior year, a girl committed suicide. Not a big surprise. There are always weak ones who just can’t make it. That is how natural selection works. The cause of the suicide was that the girl’s head teacher asked her to forgo the college entrance exam. Not that he hated her personally. He simply talked to all the students who were deemed hopeless and would only dilute the average results of the class. The girl refused. The teacher told the girl something that must have been very humiliating, and she drowned herself in the sea that afternoon.

Và đây là ký ức về kỳ thi tuyển sinh:
The three days of examinations proceeded without incident, except occasionally the kid in front of me snuck a look or two at my exam sheet and the teachers there pretended not to see it at all, or they were too involved in their chat. But how can I let my three years of hard work be stolen by this sneaky bastard? I stared back at him with my hard, venomous eyes, covering my sheet up. The thief turned his head back.
Then everything was over. I walked out of the room feeling like an abandoned condom, used and hollow. Exhausted too. All I wanted to do was to catch up on all the sleep that I had missed over the past three years. It was not only because I was so sleepy, I wanted to sleep away the horrible three years, to forget them like a bad dream. When I woke up again, I hoped that I would find myself a fresh person with a new life.

Khốn khổ như vậy để cố gắng thi đậu và vào đại học, nhưng rồi sao nữa? Câu trả lời đây:
My feeling was vindicated; university life was but another cycle. We would go through another round of anxiety, angst, boredom and disillusion, only with different tokens for goals: then it was about passing the exam and going to university, now it was about becoming a Party member and finding a girlfriend and getting a job.

Có giống VN không nhỉ? Nếu giống, chắc cũng không có gì là ngạc nhiên. Tôi nhớ có một người bạn ngoại quốc nào đó của tôi đã nói rằng: VN rất giống với TQ, nhưng phải trừ đi 20 năm. Có nghĩa là những gì chúng ta đang đọc ở đây của cựu sinh viên TQ cũng sẽ xảy ra ở VN 20 năm sau.

Có cách nào tránh được số phận đau khổ đó hay không? Câu trả lời là ở mỗi người chúng ta.